Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205 1
Gerzon Yair Calle ÁlvarezGerzon Yair Calle Álvarez
Doctor en Educación, magíster en
Educación y licenciado en Español y
Literatura de la Universidad de Antioquia.
Integrante del Grupo de Investigación
Didáctica y Nuevas Tecnologías,
Universidad de Antioquia, Colombia.
gerzon.calle@udea.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-4083-6051
Diana Marcela Buitrago OcampoDiana Marcela Buitrago Ocampo
Licenciada en Educación Básica Primaria
de la Universidad de Antioquia. Auxiliar de
Biblioteca Escolar, Secretaria de Educación
de Medellín.
diana.buitrago1@udea.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1129-9274
Cómo citar este artículo: Calle-Álvarez, Gerzon; Buitrgao-Ocampo, Diana (2023).
La biblioteca escolar para el fomento de la lectura multimodal en la básica primaria.
Revista Interamericana de Bibliotecología, 46(3), e349205. https://doi.org/10.17533/udea.
rib.v46n3e349205
Recibido: 2022-26-03/ Aceptado: 2023-07-11
Resumen
La biblioteca escolar es un servicio de las instituciones educativas que aporta a la for-
mación de las competencias comunicativas e informacionales de la comunidad educa-
tiva. El propósito de este estudio fue comprender la dinámica de la biblioteca escolar
para el fomento de la lectura multimodal en los estudiantes de básica primaria. La
metodología de investigación fue el estudio de caso. Los instrumentos de recolección
de información fueron el diario de campo y la evaluación de talleres por parte de los
estudiantes. Los participantes fueron 92 estudiantes de los grados tercero, cuarto y
quinto de una institución educativa pública de la ciudad de Medellín, Colombia. Los
resultados muestran que los estudiantes valoraron positivamente los talleres de pro-
moción de lectura multimodal que se implementaron desde la biblioteca escolar, que
esperan encontrar diversidad en recursos multimodales que los motive a la lectura y
a un mayor nivel de interacción con los otros participantes. En las conclusiones se
afirma que los servicios de la biblioteca escolar deben estar alineados con los propó-
sitos formativos y lineamientos institucionales sobre el aprendizaje de la lectura, la
escritura y la oralidad en los estudiantes de la básica primaria; además, que la labor del
bibliotecario escolar exige actualización permanente sobre estrategias de promoción
de la lectura en la escuela.
Palabras clave: básica primaria, biblioteca escolar, lectura, multimodalidad, taller, tecno-
logías digitales.
La biblioteca escolar para el fomento de la lectura multimodal
en la básica primaria*
© 2023 Universidad de Antioquia. Publicado por Universidad de Antioquia, Colombia.
* Artículo original derivado del proyecto de investigación “La biblioteca escolar como
una alternativa para la promoción de la lectura multimodal en estudiantes de básica
primaria”. Grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías, Universidad de An-
tioquia, Medellín, Colombia.
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205 1
Gerzon Yair Calle ÁlvarezGerzon Yair Calle Álvarez
Doctor en Educación, magíster en
Educación y licenciado en Español y
Literatura de la Universidad de Antioquia.
Integrante del Grupo de Investigación
Didáctica y Nuevas Tecnologías,
Universidad de Antioquia, Colombia.
gerzon.calle@udea.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-4083-6051
Diana Marcela Buitrago OcampoDiana Marcela Buitrago Ocampo
Licenciada en Educación Básica Primaria
de la Universidad de Antioquia. Auxiliar de
Biblioteca Escolar, Secretaria de Educación
de Medellín.
diana.buitrago1@udea.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1129-9274
Cómo citar este artículo: Calle-Álvarez, Gerzon; Buitrgao-Ocampo, Diana (2023).
La biblioteca escolar para el fomento de la lectura multimodal en la básica primaria.
Revista Interamericana de Bibliotecología, 46(3), e349205. https://doi.org/10.17533/udea.
rib.v46n3e349205
Recibido: 2022-26-03/ Aceptado: 2023-07-11
Resumen
La biblioteca escolar es un servicio de las instituciones educativas que aporta a la for-
mación de las competencias comunicativas e informacionales de la comunidad educa-
tiva. El propósito de este estudio fue comprender la dinámica de la biblioteca escolar
para el fomento de la lectura multimodal en los estudiantes de básica primaria. La
metodología de investigación fue el estudio de caso. Los instrumentos de recolección
de información fueron el diario de campo y la evaluación de talleres por parte de los
estudiantes. Los participantes fueron 92 estudiantes de los grados tercero, cuarto y
quinto de una institución educativa pública de la ciudad de Medellín, Colombia. Los
resultados muestran que los estudiantes valoraron positivamente los talleres de pro-
moción de lectura multimodal que se implementaron desde la biblioteca escolar, que
esperan encontrar diversidad en recursos multimodales que los motive a la lectura y
a un mayor nivel de interacción con los otros participantes. En las conclusiones se
afirma que los servicios de la biblioteca escolar deben estar alineados con los propó-
sitos formativos y lineamientos institucionales sobre el aprendizaje de la lectura, la
escritura y la oralidad en los estudiantes de la básica primaria; además, que la labor del
bibliotecario escolar exige actualización permanente sobre estrategias de promoción
de la lectura en la escuela.
Palabras clave: básica primaria, biblioteca escolar, lectura, multimodalidad, taller, tecno-
logías digitales.
La biblioteca escolar para el fomento de la lectura multimodal
en la básica primaria*
© 2023 Universidad de Antioquia. Publicado por Universidad de Antioquia, Colombia.
* Artículo original derivado del proyecto de investigación “La biblioteca escolar como
una alternativa para la promoción de la lectura multimodal en estudiantes de básica
primaria”. Grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías, Universidad de An-
tioquia, Medellín, Colombia.
2[Gerzon Yair Calle Álvarez, Diana Marcela Buitrago Ocampo] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
The School Library for the
Promotion of Multimodal
Reading in Primary School
Abstract
The school library is a service of educational institutions
that contributes to the formation of communicative and
informational skills of the educational community. The
purpose of the study was to understand the dynamics of the
school library for the promotion of multimodal reading in
elementary school students. The research methodology was
the case study. The data collection instruments were the field
diary and the evaluation of workshops by the students. The
participants were 92 students from the third, fourth and fifth
grades of a public educational institution in the city of Medellin,
Colombia. The results show that the students positively
valued the multimodal reading promotion workshops that
were implemented from the school library, expecting to find
diversity in multimodal resources that motivate them to read
and a higher level of interaction with the other participants.
In the conclusions it is affirmed that the services of the school
library must be aligned with the formative purposes and
institutional guidelines on the learning of reading, writing
and orality in the students of the basic primary, in addition,
that the work of the school librarian It requires permanent
updating on strategies to promote reading at school.
Keywords: Elementary school, school library, reading,
multimodality, workshop, digital technologies.
1. Introducción
Algunos actores de las instituciones educativas requie-
ren revisar su concepción de la biblioteca escolar como
un lugar de castigo para los estudiantes con dificulta-
des de comportamiento dentro del aula. A esto se suma
que para algunos estudiantes la visita a la biblioteca
escolar se vuelve distante de su realidad, debido a que
la consideran un lugar donde no se pueden comunicar
con sus compañeros porque se debe guardar silencio
en todo momento. Esto la convierte en un espacio para
el trabajo individual (Serna et al., 2017). Lo anterior ha
generado que la biblioteca escolar pierda el interés en
algunas comunidades educativas y se convierta en un
repositorio de libros (Bedoya-Mazo, 2017).
La biblioteca escolar representa un complemento de
las posibilidades formativas de las instituciones educa-
tivas (Duque-Cardona et al., 2020; Orellana-Guevara,
2017), un espacio de la escuela nutrida de diversidad,
historia y fantasía en el que los saberes escolares se en-
riquecen desde las interacciones y exploración de los
textos; además, es un espacio en el que los estudiantes
pueden entender las realidades mediante el viaje que
realizan al sumergirse en la lectura. Así, la biblioteca
escolar ofrece diversos servicios que aportan al apren-
dizaje y al pensamiento crítico de los integrantes de las
comunidades educativas (Duque-Cardona et al., 2020).
También pasan de ser los lugares de individualidad y
repositorio de libros para ser espacios de interacción,
participación y creación.
A su vez, para que la biblioteca escolar haga parte de
la vida de las instituciones educativas requiere de bi-
bliotecarios que sean dinamizadores de los procesos
del lenguaje, por ello, su formación es importante para
el desarrollo de estrategias de promoción de la lectura
(Serna et al., 2017). Asimismo, entre sus propósitos está
apoyar el desarrollo de competencias en lectura, escri-
tura y oralidad de los estudiantes en las instituciones
educativas. Desde esta perspectiva, la biblioteca escolar
funciona como un complemento didáctico del salón de
clases, en el que el profesor se puede apoyar para reunir
y clasificar información que sea necesaria para los lo-
gros de aprendizaje de los estudiantes.
El poco éxito de algunas bibliotecas escolares se debe a
que sus programas no están vinculados con el currículo
de las instituciones educativas (Bedoya-Mazo, 2017) y
los servicios que prestan están orientados al entreteni-
miento de los estudiantes. Por el contrario, deben ser
centros de recursos para el aprendizaje (Santos-Díaz,
2017), que generen en los estudiantes hábitos de lectura
y que aporten al aprendizaje de todas las áreas (Lu-
cas-Delgado & Calle-García, 2019; Parisi-Moreno et al.,
2020; Serna et al., 2017) y al desarrollo de competencias
lingüísticas, cognitivas (Hernández-Valdés et al., 2019)
e informacionales (Burns et al., 2019; Parisi-Moreno et
al., 2020). La biblioteca escolar que logra conectar sus
servicios al proyecto educativo institucional tiene ma-
yores posibilidades de ser exitosa, pues logra convocar
en sus dinámicas a estudiantes, profesores, directivos y
padres de familia (Munita & Bustamante, 2019). Vale
precisar que investigaciones previas han demostrado
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
The School Library for the
Promotion of Multimodal
Reading in Primary School
Abstract
The school library is a service of educational institutions
that contributes to the formation of communicative and
informational skills of the educational community. The
purpose of the study was to understand the dynamics of the
school library for the promotion of multimodal reading in
elementary school students. The research methodology was
the case study. The data collection instruments were the field
diary and the evaluation of workshops by the students. The
participants were 92 students from the third, fourth and fifth
grades of a public educational institution in the city of Medellin,
Colombia. The results show that the students positively
valued the multimodal reading promotion workshops that
were implemented from the school library, expecting to find
diversity in multimodal resources that motivate them to read
and a higher level of interaction with the other participants.
In the conclusions it is affirmed that the services of the school
library must be aligned with the formative purposes and
institutional guidelines on the learning of reading, writing
and orality in the students of the basic primary, in addition,
that the work of the school librarian It requires permanent
updating on strategies to promote reading at school.
Keywords: Elementary school, school library, reading,
multimodality, workshop, digital technologies.
1. Introducción
Algunos actores de las instituciones educativas requie-
ren revisar su concepción de la biblioteca escolar como
un lugar de castigo para los estudiantes con dificulta-
des de comportamiento dentro del aula. A esto se suma
que para algunos estudiantes la visita a la biblioteca
escolar se vuelve distante de su realidad, debido a que
la consideran un lugar donde no se pueden comunicar
con sus compañeros porque se debe guardar silencio
en todo momento. Esto la convierte en un espacio para
el trabajo individual (Serna et al., 2017). Lo anterior ha
generado que la biblioteca escolar pierda el interés en
algunas comunidades educativas y se convierta en un
repositorio de libros (Bedoya-Mazo, 2017).
La biblioteca escolar representa un complemento de
las posibilidades formativas de las instituciones educa-
tivas (Duque-Cardona et al., 2020; Orellana-Guevara,
2017), un espacio de la escuela nutrida de diversidad,
historia y fantasía en el que los saberes escolares se en-
riquecen desde las interacciones y exploración de los
textos; además, es un espacio en el que los estudiantes
pueden entender las realidades mediante el viaje que
realizan al sumergirse en la lectura. Así, la biblioteca
escolar ofrece diversos servicios que aportan al apren-
dizaje y al pensamiento crítico de los integrantes de las
comunidades educativas (Duque-Cardona et al., 2020).
También pasan de ser los lugares de individualidad y
repositorio de libros para ser espacios de interacción,
participación y creación.
A su vez, para que la biblioteca escolar haga parte de
la vida de las instituciones educativas requiere de bi-
bliotecarios que sean dinamizadores de los procesos
del lenguaje, por ello, su formación es importante para
el desarrollo de estrategias de promoción de la lectura
(Serna et al., 2017). Asimismo, entre sus propósitos está
apoyar el desarrollo de competencias en lectura, escri-
tura y oralidad de los estudiantes en las instituciones
educativas. Desde esta perspectiva, la biblioteca escolar
funciona como un complemento didáctico del salón de
clases, en el que el profesor se puede apoyar para reunir
y clasificar información que sea necesaria para los lo-
gros de aprendizaje de los estudiantes.
El poco éxito de algunas bibliotecas escolares se debe a
que sus programas no están vinculados con el currículo
de las instituciones educativas (Bedoya-Mazo, 2017) y
los servicios que prestan están orientados al entreteni-
miento de los estudiantes. Por el contrario, deben ser
centros de recursos para el aprendizaje (Santos-Díaz,
2017), que generen en los estudiantes hábitos de lectura
y que aporten al aprendizaje de todas las áreas (Lu-
cas-Delgado & Calle-García, 2019; Parisi-Moreno et al.,
2020; Serna et al., 2017) y al desarrollo de competencias
lingüísticas, cognitivas (Hernández-Valdés et al., 2019)
e informacionales (Burns et al., 2019; Parisi-Moreno et
al., 2020). La biblioteca escolar que logra conectar sus
servicios al proyecto educativo institucional tiene ma-
yores posibilidades de ser exitosa, pues logra convocar
en sus dinámicas a estudiantes, profesores, directivos y
padres de familia (Munita & Bustamante, 2019). Vale
precisar que investigaciones previas han demostrado
3[La biblioteca escolar para el fomento de la lectura multimodal en la básica primaria]
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
que es importante involucrar a los padres de familia en
las actividades de la biblioteca escolar, porque ellos tie-
nen incidencia en la promoción de la lectura desde los
hogares (Kleijnen et al., 2017; Soulen & Tedrow, 2021).
Desde la biblioteca escolar se pueden implementar di-
ferentes estrategias como periódicos, talleres, clubes y
foros. Por ejemplo, el club de lectura posibilita el pro-
greso de las competencias literarias, como lo son el
disfrute por la lectura, la crítica, la comprensión y la
educación emocional, y de valores sociales, a partir de
la interpretación y la inmersión en el texto a través de
los procesos de diálogo (Álvarez-Álvarez & Vejo-Sainz,
2018). Igualmente, la biblioteca escolar es un eslabón
importante en la generación de hábitos lectores en la
básica primaria, debido a que la mayoría de los estu-
diantes solo se acercan a los textos desde indicaciones
para cumplir con un compromiso académico y otros
pocos lo realizan por el gozo personal (Hernández-Val-
dés et al., 2019).
Durante el tiempo de confinamiento provocado por
la COVID-19, las instituciones educativas diseñaron
estrategias de escuela en casa apoyadas por las tec-
nologías digitales (Soulen & Tedrow, 2021). En esta
realidad, se evidenció que los estudiantes se acercaron a
la lectura desde las tecnologías digitales, con las cuales,
las características multimodales resultaron motivan-
tes. Esto fue un reto para su orientación didáctica por
parte de los profesores y el personal de las bibliotecas
escolares, pues la lectura multimodal requiere otras di-
námicas de acompañamiento para evitar que se centre
en su carácter de entrenamiento y pueda convertirse en
un recurso para el aprendizaje (Lucas-Delgado & Ca-
lle-García, 2019).
Mayer (2014) plantea que el aprendizaje mejora si el es-
tudiante se enfrenta a textos multimodales, ya que en la
memoria de trabajo este se realiza desde varios canales
sensoriales y así se procesa la información de manera
diferenciada. Además, la escuela debe incorporar, a sus
prácticas del aula, la multimodalidad, porque los me-
dios de circulación de los saberes se han diversificado
y permiten diversos modos de representación y comu-
nicación, como lo audiovisual (González-García, 2013).
Asimismo, en las dinámicas sociales actuales, las tecno-
logías digitales han acercado los textos multimodales a
los estudiantes, quienes participan en videojuegos, re-
des sociales y servicios de mensajería (Moreno-Morilla
et al., 2017).
En los estudios previos sobre la biblioteca escolar, se
reconoce la importancia de esta como promotora de
la lectura para el desarrollo de competencias litera-
rias (Álvarez-Álvarez & Vejo-Sainz, 2018; Blakemore,
2018) e informacionales (Albelda-Esteban, 2019; Bur-
ns et al., 2019), y como un espacio de ocio, en el que
se pueda configurar el goce y el disfrute de la lectura
sin la necesidad de tener una recompensa de lo leído
(Hernández-Valdés et al., 2019; Merga, et al., 2021).
También, la importancia de diseñar servicios apropia-
dos para el desarrollo del hábito lector que permitan
despertar la curiosidad de los estudiantes según sus
intereses (Munita & Bustamante, 2019; Santos-Díaz,
2017) y fortalecer la investigación sobre las diferentes
variables que intervienen en la biblioteca escolar (Mer-
ga, et al., 2021; Stefl-Mabry et al., 2019). Sin embargo,
una de las dificultades identificadas es la falta de capa-
cidad del personal de la biblioteca para la promoción de
la lectura con estrategias innovadoras que despierten la
curiosidad y el interés en los estudiantes (Bedoya-Ma-
zo, 2017; Orellana-Guevara, 2017; Serna et al., 2017).
Desde esta perspectiva, este artículo tuvo como pro-
pósito comprender la dinámica de la biblioteca escolar
para el fomento de la lectura multimodal en los estu-
diantes de básica primaria.
2. Metodología
Se eligió el estudio de caso debido a que se buscó obser-
var las actividades realizadas desde la biblioteca escolar
de una institución educativa pública, de la ciudad de Me-
dellín, Colombia, en su cotidianidad, para identificar las
estrategias que se venían utilizando para la promoción de
la lectura multimodal en la básica primaria. Se entiende
que cuando el estudiante interpreta los textos, resulta
ser más competente en las áreas específicas del currícu-
lo (Lucas-Delgado & Calle-García, 2019; Porto-Castro
et al., 2018). El estudio de caso es una metodología
de investigación que analiza la particularidad de una
situación para contribuir a la construcción de un cono-
cimiento y, generalmente, en esta metodología no hay
hipótesis, las conclusiones pueden ser extraídas de ins-
trumentos cuantitativos y cualitativos (Calle-Álvarez
& Chaverra-Fernández, 2020).
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
que es importante involucrar a los padres de familia en
las actividades de la biblioteca escolar, porque ellos tie-
nen incidencia en la promoción de la lectura desde los
hogares (Kleijnen et al., 2017; Soulen & Tedrow, 2021).
Desde la biblioteca escolar se pueden implementar di-
ferentes estrategias como periódicos, talleres, clubes y
foros. Por ejemplo, el club de lectura posibilita el pro-
greso de las competencias literarias, como lo son el
disfrute por la lectura, la crítica, la comprensión y la
educación emocional, y de valores sociales, a partir de
la interpretación y la inmersión en el texto a través de
los procesos de diálogo (Álvarez-Álvarez & Vejo-Sainz,
2018). Igualmente, la biblioteca escolar es un eslabón
importante en la generación de hábitos lectores en la
básica primaria, debido a que la mayoría de los estu-
diantes solo se acercan a los textos desde indicaciones
para cumplir con un compromiso académico y otros
pocos lo realizan por el gozo personal (Hernández-Val-
dés et al., 2019).
Durante el tiempo de confinamiento provocado por
la COVID-19, las instituciones educativas diseñaron
estrategias de escuela en casa apoyadas por las tec-
nologías digitales (Soulen & Tedrow, 2021). En esta
realidad, se evidenció que los estudiantes se acercaron a
la lectura desde las tecnologías digitales, con las cuales,
las características multimodales resultaron motivan-
tes. Esto fue un reto para su orientación didáctica por
parte de los profesores y el personal de las bibliotecas
escolares, pues la lectura multimodal requiere otras di-
námicas de acompañamiento para evitar que se centre
en su carácter de entrenamiento y pueda convertirse en
un recurso para el aprendizaje (Lucas-Delgado & Ca-
lle-García, 2019).
Mayer (2014) plantea que el aprendizaje mejora si el es-
tudiante se enfrenta a textos multimodales, ya que en la
memoria de trabajo este se realiza desde varios canales
sensoriales y así se procesa la información de manera
diferenciada. Además, la escuela debe incorporar, a sus
prácticas del aula, la multimodalidad, porque los me-
dios de circulación de los saberes se han diversificado
y permiten diversos modos de representación y comu-
nicación, como lo audiovisual (González-García, 2013).
Asimismo, en las dinámicas sociales actuales, las tecno-
logías digitales han acercado los textos multimodales a
los estudiantes, quienes participan en videojuegos, re-
des sociales y servicios de mensajería (Moreno-Morilla
et al., 2017).
En los estudios previos sobre la biblioteca escolar, se
reconoce la importancia de esta como promotora de
la lectura para el desarrollo de competencias litera-
rias (Álvarez-Álvarez & Vejo-Sainz, 2018; Blakemore,
2018) e informacionales (Albelda-Esteban, 2019; Bur-
ns et al., 2019), y como un espacio de ocio, en el que
se pueda configurar el goce y el disfrute de la lectura
sin la necesidad de tener una recompensa de lo leído
(Hernández-Valdés et al., 2019; Merga, et al., 2021).
También, la importancia de diseñar servicios apropia-
dos para el desarrollo del hábito lector que permitan
despertar la curiosidad de los estudiantes según sus
intereses (Munita & Bustamante, 2019; Santos-Díaz,
2017) y fortalecer la investigación sobre las diferentes
variables que intervienen en la biblioteca escolar (Mer-
ga, et al., 2021; Stefl-Mabry et al., 2019). Sin embargo,
una de las dificultades identificadas es la falta de capa-
cidad del personal de la biblioteca para la promoción de
la lectura con estrategias innovadoras que despierten la
curiosidad y el interés en los estudiantes (Bedoya-Ma-
zo, 2017; Orellana-Guevara, 2017; Serna et al., 2017).
Desde esta perspectiva, este artículo tuvo como pro-
pósito comprender la dinámica de la biblioteca escolar
para el fomento de la lectura multimodal en los estu-
diantes de básica primaria.
2. Metodología
Se eligió el estudio de caso debido a que se buscó obser-
var las actividades realizadas desde la biblioteca escolar
de una institución educativa pública, de la ciudad de Me-
dellín, Colombia, en su cotidianidad, para identificar las
estrategias que se venían utilizando para la promoción de
la lectura multimodal en la básica primaria. Se entiende
que cuando el estudiante interpreta los textos, resulta
ser más competente en las áreas específicas del currícu-
lo (Lucas-Delgado & Calle-García, 2019; Porto-Castro
et al., 2018). El estudio de caso es una metodología
de investigación que analiza la particularidad de una
situación para contribuir a la construcción de un cono-
cimiento y, generalmente, en esta metodología no hay
hipótesis, las conclusiones pueden ser extraídas de ins-
trumentos cuantitativos y cualitativos (Calle-Álvarez
& Chaverra-Fernández, 2020).
4[Gerzon Yair Calle Álvarez, Diana Marcela Buitrago Ocampo] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
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2.1 Fases de investigación
2.1.1 Fase 1. Proactiva
Esta fase tuvo como propósito construir las bases para
el trabajo de campo. En ella se desarrolló la socialización
del proyecto de investigación en la comunidad educativa,
levantamiento de actas de autorización para la investi-
gación en la institución educativa, diseño de los talleres,
firmas de consentimientos informados por parte de los
acudientes de los menores y diseño de instrumentos de
investigación.
2.1.2 Fase 2. Interactiva
Esta fase tuvo como propósito aplicar los talleres de lec-
tura multimodal desde la biblioteca escolar y recolectar
la información por medio de los instrumentos de inves-
tigación seleccionados, tales como la rúbrica evaluativa
de cada uno de los talleres de los estudiantes y el regis-
tro de información en el diario de campo por parte de los
investigadores.
2.1.3 Fase 3. Postactiva
En esta fase se consolidó y se analizó la información re-
colectada en las rúbricas de evaluación en una tabla de
Microsoft Excel, para determinar la frecuencia y el por-
centaje de cada uno de los indicadores. Además, se realizó
un análisis de los registros del diario de campo, desde su
contenido. Finalmente, se construyó el informe de caso
y la socialización de los resultados con la comunidad
educativa.
2.2 Instrumentos de recolección de información
2.2.1 Diario de campo
Durante la ejecución de las actividades se realizó el diario
de campo, como evidencia de cada una de las actividades
realizadas desde la biblioteca escolar para la promoción
de la lectura multimodal, allí se plasmaron los sentimien-
tos, los comentarios, los aciertos y los desaciertos que
dejaron los talleres y que resultaron susceptibles a la in-
terpretación; además, se incluyeron ideas desarrolladas,
frases aisladas y transcripciones que pudieron favore-
cer la investigación mediante información descriptiva y
analítica. Este instrumento fue pensado y ejecutado en
situaciones grupales, pero también se presentaron accio-
nes, oraciones o sentimiento individuales de alguno de
los estudiantes que fueran relevantes. Al finalizar el ciclo
de actividades, el diario de campo se categorizó separan-
do cada uno de los eventos y aspectos que se evidenciaron
durante la ejecución del proyecto.
2.2.2 Rúbrica de evaluación de los talleres por parte de los
estudiantes
Este instrumento buscó dejar en evidencia la voz del
estudiante, que él tuviera la posibilidad de manifes-
tar de manera libre su perspectiva en cuanto al trabajo
realizado. Era importante que los estudiantes fueran re-
conocidos como parte fundamental de la investigación,
logrando información para determinar hasta qué punto
los talleres fueron significativos. La rúbrica contenía siete
indicadores que indagaron por la interacción, las instruc-
ciones, el espacio, la organización, el uso de recursos, la
comprensión y la motivación, y cada uno tenía cinco nive-
les desde muy de acuerdo hasta muy en desacuerdo. Para
el análisis de la información, los datos fueron llevados a
una tabla de Microsoft Excel, con el fin de determinar fre-
cuencias y porcentajes por indicador.
Vale aclarar que la estructura del diario de campo y la
rúbrica de evaluación fueron validadas por dos expertos
con formación doctoral en estudios del lenguaje y con
investigaciones previas sobre promoción de la lectura,
quienes sugirieron revisar dos indicadores para hacerlos
más cercanos a los estudiantes de la básica primaria. Des-
pués del ajuste de los indicadores, se realizó un piloto con
cinco estudiantes de grado tercero que no hacían parte
del estudio, para revisar su nivel de comprensión de los
indicadores. Por último, para lograr una comprensión
amplia del problema de estudio, se trianguló la informa-
ción obtenida en los instrumentos, desde los indicadores
de la rúbrica y las categorías del diario de campo.
2.3 Caso y participantes
El estudio se desarrolló en una biblioteca escolar de una
institución educativa pública de la ciudad de Medellín,
Colombia. En su realidad cotidiana hay poco uso de la
biblioteca escolar de manera autónoma por parte de los
estudiantes, y los profesores hacen uso del material bi-
bliográfico más como un bibliobanco para trabajar en el
aula de clase. La lectura se trabaja desde la asignatura de
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
2.1 Fases de investigación
2.1.1 Fase 1. Proactiva
Esta fase tuvo como propósito construir las bases para
el trabajo de campo. En ella se desarrolló la socialización
del proyecto de investigación en la comunidad educativa,
levantamiento de actas de autorización para la investi-
gación en la institución educativa, diseño de los talleres,
firmas de consentimientos informados por parte de los
acudientes de los menores y diseño de instrumentos de
investigación.
2.1.2 Fase 2. Interactiva
Esta fase tuvo como propósito aplicar los talleres de lec-
tura multimodal desde la biblioteca escolar y recolectar
la información por medio de los instrumentos de inves-
tigación seleccionados, tales como la rúbrica evaluativa
de cada uno de los talleres de los estudiantes y el regis-
tro de información en el diario de campo por parte de los
investigadores.
2.1.3 Fase 3. Postactiva
En esta fase se consolidó y se analizó la información re-
colectada en las rúbricas de evaluación en una tabla de
Microsoft Excel, para determinar la frecuencia y el por-
centaje de cada uno de los indicadores. Además, se realizó
un análisis de los registros del diario de campo, desde su
contenido. Finalmente, se construyó el informe de caso
y la socialización de los resultados con la comunidad
educativa.
2.2 Instrumentos de recolección de información
2.2.1 Diario de campo
Durante la ejecución de las actividades se realizó el diario
de campo, como evidencia de cada una de las actividades
realizadas desde la biblioteca escolar para la promoción
de la lectura multimodal, allí se plasmaron los sentimien-
tos, los comentarios, los aciertos y los desaciertos que
dejaron los talleres y que resultaron susceptibles a la in-
terpretación; además, se incluyeron ideas desarrolladas,
frases aisladas y transcripciones que pudieron favore-
cer la investigación mediante información descriptiva y
analítica. Este instrumento fue pensado y ejecutado en
situaciones grupales, pero también se presentaron accio-
nes, oraciones o sentimiento individuales de alguno de
los estudiantes que fueran relevantes. Al finalizar el ciclo
de actividades, el diario de campo se categorizó separan-
do cada uno de los eventos y aspectos que se evidenciaron
durante la ejecución del proyecto.
2.2.2 Rúbrica de evaluación de los talleres por parte de los
estudiantes
Este instrumento buscó dejar en evidencia la voz del
estudiante, que él tuviera la posibilidad de manifes-
tar de manera libre su perspectiva en cuanto al trabajo
realizado. Era importante que los estudiantes fueran re-
conocidos como parte fundamental de la investigación,
logrando información para determinar hasta qué punto
los talleres fueron significativos. La rúbrica contenía siete
indicadores que indagaron por la interacción, las instruc-
ciones, el espacio, la organización, el uso de recursos, la
comprensión y la motivación, y cada uno tenía cinco nive-
les desde muy de acuerdo hasta muy en desacuerdo. Para
el análisis de la información, los datos fueron llevados a
una tabla de Microsoft Excel, con el fin de determinar fre-
cuencias y porcentajes por indicador.
Vale aclarar que la estructura del diario de campo y la
rúbrica de evaluación fueron validadas por dos expertos
con formación doctoral en estudios del lenguaje y con
investigaciones previas sobre promoción de la lectura,
quienes sugirieron revisar dos indicadores para hacerlos
más cercanos a los estudiantes de la básica primaria. Des-
pués del ajuste de los indicadores, se realizó un piloto con
cinco estudiantes de grado tercero que no hacían parte
del estudio, para revisar su nivel de comprensión de los
indicadores. Por último, para lograr una comprensión
amplia del problema de estudio, se trianguló la informa-
ción obtenida en los instrumentos, desde los indicadores
de la rúbrica y las categorías del diario de campo.
2.3 Caso y participantes
El estudio se desarrolló en una biblioteca escolar de una
institución educativa pública de la ciudad de Medellín,
Colombia. En su realidad cotidiana hay poco uso de la
biblioteca escolar de manera autónoma por parte de los
estudiantes, y los profesores hacen uso del material bi-
bliográfico más como un bibliobanco para trabajar en el
aula de clase. La lectura se trabaja desde la asignatura de
5[La biblioteca escolar para el fomento de la lectura multimodal en la básica primaria]
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
Lengua Castellana, pero no existe un proyecto o progra-
ma de lectura institucional.
Los participantes del estudio fueron 92 estudiantes, dis-
tribuidos de la siguiente manera: 24 de 3.°, 32 de 4.° y 36
de 5.°. Las edades de los estudiantes oscilaban entre 8 y 13
años, y su estrato socioeconómico era bajo. Los estudian-
tes hacían parte de grupos constituidos previamente por
la institución educativa.
2.4 Estructura de los talleres
La dinámica de trabajo consistió en la promoción de lec-
tura multimodal desde la biblioteca escolar, por medio
de talleres. El recurso multimodal central utilizado para
3.° fue el libro-álbum; para 4.° y 5.°, el video; sin embargo,
en el proceso de comprensión de los textos se integraban
imágenes y audios. Los talleres tenían una duración de
45 minutos, lo que equivalía a un periodo de clases de la
institución educativa. Las estrategias que se propusieron
en los talleres partieron de los postulados de Munita y
Bustamante (2019), quienes plantean que las actividades
desarrolladas desde la biblioteca escolar deben buscar
que el estudiante no lector descubra el libro, la lectura
activa, el placer de leer y el descubrir la diversidad de los
libros. Por otra parte, los momentos de cada uno de los
talleres se reflejan en la Figura 1.
3. Resultados y discusión
Para escuchar la voz de los estudiantes en la investi-
gación, se aplicó una rúbrica de evaluación desde siete
indicadores, que indagaron por la interacción, las ins-
trucciones, el espacio, la participación, el uso de recursos,
la comprensión y la motivación. Además, había una pre-
gunta abierta para que los estudiantes expresaran sus
sentimientos, sugerencias o impresiones sobre el taller.
Esta se aplicaba al finalizar la implementación de cada
uno de los talleres. Al terminar los talleres, se tomaron
las evaluaciones por grado y se tabularon en una tabla de
Microsoft Excel para hallar los porcentajes de cada ítem
y, de esta manera, poder realizar la interpretación del re-
sultado. La consolidación de la información de la rúbrica
de evaluación se presenta en la Tabla 1.
Figura 1. Desarrollo de los talleres.
Fuente: elaboración propia.
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
Lengua Castellana, pero no existe un proyecto o progra-
ma de lectura institucional.
Los participantes del estudio fueron 92 estudiantes, dis-
tribuidos de la siguiente manera: 24 de 3.°, 32 de 4.° y 36
de 5.°. Las edades de los estudiantes oscilaban entre 8 y 13
años, y su estrato socioeconómico era bajo. Los estudian-
tes hacían parte de grupos constituidos previamente por
la institución educativa.
2.4 Estructura de los talleres
La dinámica de trabajo consistió en la promoción de lec-
tura multimodal desde la biblioteca escolar, por medio
de talleres. El recurso multimodal central utilizado para
3.° fue el libro-álbum; para 4.° y 5.°, el video; sin embargo,
en el proceso de comprensión de los textos se integraban
imágenes y audios. Los talleres tenían una duración de
45 minutos, lo que equivalía a un periodo de clases de la
institución educativa. Las estrategias que se propusieron
en los talleres partieron de los postulados de Munita y
Bustamante (2019), quienes plantean que las actividades
desarrolladas desde la biblioteca escolar deben buscar
que el estudiante no lector descubra el libro, la lectura
activa, el placer de leer y el descubrir la diversidad de los
libros. Por otra parte, los momentos de cada uno de los
talleres se reflejan en la Figura 1.
3. Resultados y discusión
Para escuchar la voz de los estudiantes en la investi-
gación, se aplicó una rúbrica de evaluación desde siete
indicadores, que indagaron por la interacción, las ins-
trucciones, el espacio, la participación, el uso de recursos,
la comprensión y la motivación. Además, había una pre-
gunta abierta para que los estudiantes expresaran sus
sentimientos, sugerencias o impresiones sobre el taller.
Esta se aplicaba al finalizar la implementación de cada
uno de los talleres. Al terminar los talleres, se tomaron
las evaluaciones por grado y se tabularon en una tabla de
Microsoft Excel para hallar los porcentajes de cada ítem
y, de esta manera, poder realizar la interpretación del re-
sultado. La consolidación de la información de la rúbrica
de evaluación se presenta en la Tabla 1.
Figura 1. Desarrollo de los talleres.
Fuente: elaboración propia.
6[Gerzon Yair Calle Álvarez, Diana Marcela Buitrago Ocampo] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
Tabla 1. Resultado de la rúbrica de evaluación de los talleres
Indicador Grado Número Muy
de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo
Ni en desacuerdo
En
desacuerdo
Muy
en desacuerdo
El taller
permitió
intercambiar
ideas con los
compañeros
de grupo sobre
la lectura
propuesta
3.° 24 41,7 % 37,5 % 16,7 % 0,0 % 4,2 %
4.° 32 84,4 % 12,5 % 3,1 % 0,0 % 0,0 %
5.° 36 47,2 % 38,9 % 5,6 % 8,3 % 0,0 %
Total indicador 92 57,8 % 29,6 % 8,4 % 2,8 % 1,4 %
Las
instrucciones
dadas por la
bibliotecaria
permitieron
mantener la
atención
3.° 24 70,8 % 25,0 % 0,0 % 0,0 % 4,2 %
4.° 32 87,5 % 12,5 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
5.° 36 63,9 % 36,1 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
Total indicador 92 74,1 % 24,5 % 0,0 % 0,0 % 1,4 %
El taller se
desarrolló en
un lugar que
motiva a la
lectura
3.° 24 50,0 % 41,7 % 8,3 % 0,0 % 0,0 %
4.° 32 81,3 % 15,6 % 0,0 % 0,0 % 3,1 %
5.° 36 75,0 % 25,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
Total indicador 92 68,8 % 27,4 % 2,8 % 0,0 % 1,0 %
El taller
permitió la
participación
de los
estudiantes
3.° 24 50,0 % 33,3 % 16,7 % 0,0 % 0,0 %
4.° 32 78,1 % 15,6 % 6,3 % 0,0 % 0,0 %
5.° 36 61,1 % 33,3 % 5,6 % 0,0 % 0,0 %
Total indicador 92 63,1 % 27,4 % 9,5 % 0,0 % 0,0 %
Durante
el taller se
utilizaron
diferentes
materiales que
invitaban a la
lectura
3.° 24 58,3 % 20,8 % 16,7 % 0,0 % 4,2 %
4.° 32 71,9 % 15,6 % 6,3 % 0,0 % 6,3 %
5.° 36 33,3 % 38,9 % 16,7 % 8,3 % 2,8 %
Total indicador 92 54,5 % 25,1 % 13,2 % 2,8 % 4,4 %
El desarrollo
del taller ayudó
a comprender
el texto
propuesto
(libro, película,
imágenes,
audios)
3.° 24 70,8 % 25,0 % 0,0 % 4,2 % 0,0 %
4.° 32 84,4 % 15,6 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
5.° 36 75,0 % 22,2 % 2,8 % 0,0 % 0,0 %
Total indicador 92 76,7 % 20,9 % 0,9 % 1,4 % 0,0 %
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
Tabla 1. Resultado de la rúbrica de evaluación de los talleres
Indicador Grado Número Muy
de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo
Ni en desacuerdo
En
desacuerdo
Muy
en desacuerdo
El taller
permitió
intercambiar
ideas con los
compañeros
de grupo sobre
la lectura
propuesta
3.° 24 41,7 % 37,5 % 16,7 % 0,0 % 4,2 %
4.° 32 84,4 % 12,5 % 3,1 % 0,0 % 0,0 %
5.° 36 47,2 % 38,9 % 5,6 % 8,3 % 0,0 %
Total indicador 92 57,8 % 29,6 % 8,4 % 2,8 % 1,4 %
Las
instrucciones
dadas por la
bibliotecaria
permitieron
mantener la
atención
3.° 24 70,8 % 25,0 % 0,0 % 0,0 % 4,2 %
4.° 32 87,5 % 12,5 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
5.° 36 63,9 % 36,1 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
Total indicador 92 74,1 % 24,5 % 0,0 % 0,0 % 1,4 %
El taller se
desarrolló en
un lugar que
motiva a la
lectura
3.° 24 50,0 % 41,7 % 8,3 % 0,0 % 0,0 %
4.° 32 81,3 % 15,6 % 0,0 % 0,0 % 3,1 %
5.° 36 75,0 % 25,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
Total indicador 92 68,8 % 27,4 % 2,8 % 0,0 % 1,0 %
El taller
permitió la
participación
de los
estudiantes
3.° 24 50,0 % 33,3 % 16,7 % 0,0 % 0,0 %
4.° 32 78,1 % 15,6 % 6,3 % 0,0 % 0,0 %
5.° 36 61,1 % 33,3 % 5,6 % 0,0 % 0,0 %
Total indicador 92 63,1 % 27,4 % 9,5 % 0,0 % 0,0 %
Durante
el taller se
utilizaron
diferentes
materiales que
invitaban a la
lectura
3.° 24 58,3 % 20,8 % 16,7 % 0,0 % 4,2 %
4.° 32 71,9 % 15,6 % 6,3 % 0,0 % 6,3 %
5.° 36 33,3 % 38,9 % 16,7 % 8,3 % 2,8 %
Total indicador 92 54,5 % 25,1 % 13,2 % 2,8 % 4,4 %
El desarrollo
del taller ayudó
a comprender
el texto
propuesto
(libro, película,
imágenes,
audios)
3.° 24 70,8 % 25,0 % 0,0 % 4,2 % 0,0 %
4.° 32 84,4 % 15,6 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
5.° 36 75,0 % 22,2 % 2,8 % 0,0 % 0,0 %
Total indicador 92 76,7 % 20,9 % 0,9 % 1,4 % 0,0 %
7[La biblioteca escolar para el fomento de la lectura multimodal en la básica primaria]
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
El taller
realizado en
la biblioteca
escolar resultó
agradable y
divertido
3.° 24 58,3 % 37,5 % 4,2 % 0,0 % 0,0 %
4.° 32 90,6 % 6,3 % 3,1 % 0,0 % 0,0 %
5.° 36 69,4 % 30,6 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
Total indicador 92 72,8 % 24,8 % 2,4 % 0,0 % 0,0 %
Con la información recolectada en el diario de campo,
se hizo un análisis de contenido. Los investigadores
realizaron una lectura de los registros y clasificaron los
fragmentos según los descriptores que emergían, para,
posteriormente, confrontar las dos versiones. Si había
consenso sobre las relaciones entre el fragmento y el
descriptor, estos permanecían; si había diferencias, se
dialogaba y se tomaba una decisión al respecto. En al-
gunos casos, se presentó que un mismo fragmento tenía
dos descriptores. Además, para lograr mayor nivel de
comprensión de los resultados, cada uno de los indica-
dores de la rúbrica de evaluación se relacionó, desde las
distancias y los acercamientos, con los descriptores que
emergieron del diario de campo (Figura 2).
En la Tabla 1 se logra evidenciar cómo, mediante las ac-
tividades realizadas, el 87,4 % de los estudiantes están
de acuerdo o muy de acuerdo con que se intercambia-
ron ideas y puntos de vista con otros participantes del
taller, referentes a la temática, en la que se le otorga un
valor a la palabra del otro. Sin embargo, un 12,6 % ma-
nifestó que durante el taller no hubo interacción con
sus compañeros, esto pudo deberse a que, en la activi-
dad con los libros ilustrados, algunos estudiantes del
grado tercero se mostraron tímidos durante la socia-
lización. En la observación de los talleres fue evidente
la facilidad que tienen la mayoría de los estudiantes
para interactuar con sus compañeros, pero son igual de
importantes los estudiantes con dificultades para ex-
presarse en público, por esto desde los talleres se debe
trabajar la seguridad y la autoestima para que parti-
cipen en la socialización. Lo anterior evidencia que la
biblioteca escolar mantiene sus propósitos comunica-
tivos, informativos y de investigación, al tiempo que
debe aportar a la participación de los estudiantes en la
sociedad (Bedoya-Mazo, 2017; Lucas-Delgado & Ca-
lle-García, 2019; Porto-Castro et al., 2018).
Como se identifica en la Figura 2, los estudiantes inte-
ractuaron desde dos niveles: con sus pares —por medio
de discusiones grupales y la resolución de actividades
asociadas a los textos, en los que se reconoce que en la
educación básica primaria las actividades de colabo-
ración aportan a la comprensión y la motivación para
la lectura (Blakemore, 2018)— y con la bibliotecaria, a
partir de preguntas sobre las lecturas y los servicios de
la biblioteca escolar. La colaboración entre los usuarios
de la biblioteca escolar ayuda a optimizar los recursos
(Merga, et al., 2021), elevar los niveles de comprensión
de lectura y el dominio de las tecnologías de informa-
ción y la comunicación (Santos-Díaz, 2017); además, la
interacción con recursos tecnológicos aporta a la alfabe-
tización informacional (Lucas-Delgado & Calle-García,
2019; Rumberger, 2018). Lo anterior refuerza la idea de
la biblioteca escolar como espacio educativo que aporta
a la formación de los estudiantes y permite el acceso a
material impreso y digital (Parisi-Moreno et al., 2020).
Uno de los logros alcanzados por medio de la realización
del taller fue que los estudiantes tuvieron la oportunidad
de interactuar con diferentes modos de lectura y recursos
digitales, y de esa manera empezar a descubrir cómo su
imaginación elabora un escenario a partir de una imagen,
un audio o un video. Lo anterior se encuentra alineado
con el aporte de la biblioteca escolar para la formación de
competencias lingüísticas, digitales (Albelda-Esteban,
2019) e informacionales (Burns et al., 2019). Además, la
interacción entre estudiantes ayudó al reconocimiento
de la opinión del otro, a la escucha de las ideas de alguien
que piensa diferente y a la consolidación de las opiniones
en beneficio de la comprensión, lo que concuerda con
propósitos para la formación ciudadana (Kranich, 2020).
También, a que descubrieran lo auténticos, lo creativos y
lo innovadores que pueden llegar a ser si se dan la opor-
tunidad de comprender los textos.
Fuente: elaboración propia.
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
El taller
realizado en
la biblioteca
escolar resultó
agradable y
divertido
3.° 24 58,3 % 37,5 % 4,2 % 0,0 % 0,0 %
4.° 32 90,6 % 6,3 % 3,1 % 0,0 % 0,0 %
5.° 36 69,4 % 30,6 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
Total indicador 92 72,8 % 24,8 % 2,4 % 0,0 % 0,0 %
Con la información recolectada en el diario de campo,
se hizo un análisis de contenido. Los investigadores
realizaron una lectura de los registros y clasificaron los
fragmentos según los descriptores que emergían, para,
posteriormente, confrontar las dos versiones. Si había
consenso sobre las relaciones entre el fragmento y el
descriptor, estos permanecían; si había diferencias, se
dialogaba y se tomaba una decisión al respecto. En al-
gunos casos, se presentó que un mismo fragmento tenía
dos descriptores. Además, para lograr mayor nivel de
comprensión de los resultados, cada uno de los indica-
dores de la rúbrica de evaluación se relacionó, desde las
distancias y los acercamientos, con los descriptores que
emergieron del diario de campo (Figura 2).
En la Tabla 1 se logra evidenciar cómo, mediante las ac-
tividades realizadas, el 87,4 % de los estudiantes están
de acuerdo o muy de acuerdo con que se intercambia-
ron ideas y puntos de vista con otros participantes del
taller, referentes a la temática, en la que se le otorga un
valor a la palabra del otro. Sin embargo, un 12,6 % ma-
nifestó que durante el taller no hubo interacción con
sus compañeros, esto pudo deberse a que, en la activi-
dad con los libros ilustrados, algunos estudiantes del
grado tercero se mostraron tímidos durante la socia-
lización. En la observación de los talleres fue evidente
la facilidad que tienen la mayoría de los estudiantes
para interactuar con sus compañeros, pero son igual de
importantes los estudiantes con dificultades para ex-
presarse en público, por esto desde los talleres se debe
trabajar la seguridad y la autoestima para que parti-
cipen en la socialización. Lo anterior evidencia que la
biblioteca escolar mantiene sus propósitos comunica-
tivos, informativos y de investigación, al tiempo que
debe aportar a la participación de los estudiantes en la
sociedad (Bedoya-Mazo, 2017; Lucas-Delgado & Ca-
lle-García, 2019; Porto-Castro et al., 2018).
Como se identifica en la Figura 2, los estudiantes inte-
ractuaron desde dos niveles: con sus pares —por medio
de discusiones grupales y la resolución de actividades
asociadas a los textos, en los que se reconoce que en la
educación básica primaria las actividades de colabo-
ración aportan a la comprensión y la motivación para
la lectura (Blakemore, 2018)— y con la bibliotecaria, a
partir de preguntas sobre las lecturas y los servicios de
la biblioteca escolar. La colaboración entre los usuarios
de la biblioteca escolar ayuda a optimizar los recursos
(Merga, et al., 2021), elevar los niveles de comprensión
de lectura y el dominio de las tecnologías de informa-
ción y la comunicación (Santos-Díaz, 2017); además, la
interacción con recursos tecnológicos aporta a la alfabe-
tización informacional (Lucas-Delgado & Calle-García,
2019; Rumberger, 2018). Lo anterior refuerza la idea de
la biblioteca escolar como espacio educativo que aporta
a la formación de los estudiantes y permite el acceso a
material impreso y digital (Parisi-Moreno et al., 2020).
Uno de los logros alcanzados por medio de la realización
del taller fue que los estudiantes tuvieron la oportunidad
de interactuar con diferentes modos de lectura y recursos
digitales, y de esa manera empezar a descubrir cómo su
imaginación elabora un escenario a partir de una imagen,
un audio o un video. Lo anterior se encuentra alineado
con el aporte de la biblioteca escolar para la formación de
competencias lingüísticas, digitales (Albelda-Esteban,
2019) e informacionales (Burns et al., 2019). Además, la
interacción entre estudiantes ayudó al reconocimiento
de la opinión del otro, a la escucha de las ideas de alguien
que piensa diferente y a la consolidación de las opiniones
en beneficio de la comprensión, lo que concuerda con
propósitos para la formación ciudadana (Kranich, 2020).
También, a que descubrieran lo auténticos, lo creativos y
lo innovadores que pueden llegar a ser si se dan la opor-
tunidad de comprender los textos.
Fuente: elaboración propia.
8[Gerzon Yair Calle Álvarez, Diana Marcela Buitrago Ocampo] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
Figura 2. Relación entre indicadores de la rúbrica de evaluación y los descriptores del diario de campo.
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 1 se reconoce que, para los estudian-
tes, las instrucciones dadas por la bibliotecaria
fueron claras y de manera ordenada. Durante el de-
sarrollo del taller se observó que las bases teóricas y
prácticas de la bibliotecaria para la promoción de la
lectura aportan a la realización y la culminación de las
actividades propuestas por parte de los estudiantes.
Vale precisar que la bibliotecaria no tenía formación
profesional en bibliotecología, pero estuvo dispuesta a
aprender e implementar una forma de promover la lec-
tura, situación que concuerda con otras realidades de
la biblioteca escolar (Pajeú & Feijó de Almeida, 2020).
Durante las actividades se informaba a los estudiantes
el itinerario propuesto y cuando alguno manifestaba al-
guna incomprensión era escuchado y se ejemplificaba el
accionar. Tener instrucciones precisas y comprensibles
para el nivel escolar se convierte en una posibilidad de
éxito en la promoción de la lectura, debido a que los
estudiantes se sienten cercanos y familiarizados con
los textos.
La realidad de la biblioteca escolar difiere de los requisi-
tos de calidad, ya que no todos los que prestan el servicio
de bibliotecarios escolares son personal idóneo o con los
estudios en esta área (Serna et al., 2017), lo que sí es cierto
es que este sujeto debe de estar en constantes actualiza-
ciones sobre las estrategias de promoción, pues, con las
tecnologías de la información, las maneras de producir
y divulgar los saberes se han diversificado. Los bibliote-
carios son actores fundamentales en la planeación y el
desarrollo de los servicios, y en la comunicación con las
comunidades educativas (Duque-Cardona et al., 2020;
Pajeú & Feijó de Almeida, 2020). Así, tiene la responsa-
bilidad de crear, promover o gestionar las condiciones de
calidad, desde la biblioteca escolar, para la promoción de
la lectura en las instituciones educativas.
El 96,2 % de los estudiantes está muy de acuerdo o de
acuerdo con que la biblioteca escolar es un espacio
pensado para motivar y despertar el interés por la lec-
tura. Los estudiantes reconocen como características
físicas de la biblioteca la buena distribución, decora-
ción, iluminación, dotación de recursos para la lectura
y mobiliario para leer y escribir. También, identifican
como características ambientales el silencio para la lec-
tura y la escucha, pero manifiestan la importancia de
tener un lugar para dialogar con los compañeros. Una
de las condiciones de calidad de las bibliotecas escola-
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
Figura 2. Relación entre indicadores de la rúbrica de evaluación y los descriptores del diario de campo.
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 1 se reconoce que, para los estudian-
tes, las instrucciones dadas por la bibliotecaria
fueron claras y de manera ordenada. Durante el de-
sarrollo del taller se observó que las bases teóricas y
prácticas de la bibliotecaria para la promoción de la
lectura aportan a la realización y la culminación de las
actividades propuestas por parte de los estudiantes.
Vale precisar que la bibliotecaria no tenía formación
profesional en bibliotecología, pero estuvo dispuesta a
aprender e implementar una forma de promover la lec-
tura, situación que concuerda con otras realidades de
la biblioteca escolar (Pajeú & Feijó de Almeida, 2020).
Durante las actividades se informaba a los estudiantes
el itinerario propuesto y cuando alguno manifestaba al-
guna incomprensión era escuchado y se ejemplificaba el
accionar. Tener instrucciones precisas y comprensibles
para el nivel escolar se convierte en una posibilidad de
éxito en la promoción de la lectura, debido a que los
estudiantes se sienten cercanos y familiarizados con
los textos.
La realidad de la biblioteca escolar difiere de los requisi-
tos de calidad, ya que no todos los que prestan el servicio
de bibliotecarios escolares son personal idóneo o con los
estudios en esta área (Serna et al., 2017), lo que sí es cierto
es que este sujeto debe de estar en constantes actualiza-
ciones sobre las estrategias de promoción, pues, con las
tecnologías de la información, las maneras de producir
y divulgar los saberes se han diversificado. Los bibliote-
carios son actores fundamentales en la planeación y el
desarrollo de los servicios, y en la comunicación con las
comunidades educativas (Duque-Cardona et al., 2020;
Pajeú & Feijó de Almeida, 2020). Así, tiene la responsa-
bilidad de crear, promover o gestionar las condiciones de
calidad, desde la biblioteca escolar, para la promoción de
la lectura en las instituciones educativas.
El 96,2 % de los estudiantes está muy de acuerdo o de
acuerdo con que la biblioteca escolar es un espacio
pensado para motivar y despertar el interés por la lec-
tura. Los estudiantes reconocen como características
físicas de la biblioteca la buena distribución, decora-
ción, iluminación, dotación de recursos para la lectura
y mobiliario para leer y escribir. También, identifican
como características ambientales el silencio para la lec-
tura y la escucha, pero manifiestan la importancia de
tener un lugar para dialogar con los compañeros. Una
de las condiciones de calidad de las bibliotecas escola-
9[La biblioteca escolar para el fomento de la lectura multimodal en la básica primaria]
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
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res es contar con un espacio adecuado para la prestación
de los servicios (Lucas-Delgado & Calle-García, 2019;
Rumberger, 2018). Sin embargo, estas deben superar los
muros para integrarse a las dinámicas institucionales
(Bedoya-Mazo, 2017).
Llevar a los estudiantes a la biblioteca escolar hace que
se comprometan con las actividades propuestas. Al mo-
mento de salir de las aulas para ir a la biblioteca ellos
se veían muy entusiasmados por el cambio de entorno.
Un estudiante de 5.° manifestó: “Quiero que me lleven
otra vez, me encantó la biblioteca”. Además, en una de
las preguntas de socialización de los talleres se planteó:
¿Cuál sería tu profesor soñado? Uno de los estudiantes
de 4.° respondió: “un profe que me lleve más a la bibliote-
ca”. Lo anterior evidencia la comprensión de la biblioteca
escolar como otro espacio de la institución educativa
con posibilidades de integración al aula escolar, como
ambiente de aprendizaje. Esta debe pasar de ser un lu-
gar de sanción a un espacio de aprendizaje, en el que los
estudiantes exploren la lectura de manera autónoma
(Albelda-Esteban, 2019), más aún cuando en estas están
dotadas de literatura apropiada para la edad (Blakemo-
re, 2018). Lo que concuerda con la perspectiva de trabajo
interdisciplinario entre la bibliotecología y la pedagogía
(Duque-Cardona et al., 2020).
El 94,4 % de los estudiantes están de acuerdo o muy de
acuerdo con que los talleres permitieron la participación
y con ellos se fueron realizando las actividades paso a
paso, favoreciendo la comprensión del texto y siguiendo
una secuencia lógica. La participación en los talleres se
reflejó en las acciones de comunicación entre los parti-
cipantes, donde el referente era el texto, ya fuera desde
preguntas orientadoras por la bibliotecaria o por inicia-
tiva de los estudiantes a partir de las emociones que les
generaba la lectura. Los estudiantes que participan de las
actividades de la biblioteca escolar desde temprana edad
son más autónomos en el proceso de su aprendizaje (Lu-
cas-Delgado & Calle-García, 2019).
También se evidenció que el taller generó sentido de
pertenencia por el espacio de la biblioteca escolar, los
estudiantes se apropiaron, por ejemplo, de la actividad
con los libros ilustrados. Los estudiantes de tercer grado
rodearon las mesas, tomaron los libros, los intercambia-
ron, leyeron y mostraron las imágenes a sus compañeros,
a la bibliotecaria y al profesor acompañante. Además,
durante la lectura se apropiaron de los personajes, los
lugares, la historia, la hacían propia y la lograron conec-
tar con sus vidas; sin embargo, aquí también influyó que
los textos seleccionados eran acordes a su edad y con te-
máticas cercanas a la escuela y la familia. Las bibliotecas
escolares amplían las posibilidades del aula de clases de
acceso a saberes enciclopédicos, sociales y políticos (Be-
doya-Mazo, 2017; Kranich, 2020); además, actúan como
mediadoras culturales (Pajeú & Feijó de Almeida, 2020).
El 79,6 % de los estudiantes está de acuerdo o muy de
acuerdo con que se utilizaron diversos materiales. En el
desarrollo de los talleres se utilizaron varios elementos
de lectura como películas, imágenes, cuentos análogos
y cuentos digitales. Un estudiante de 5.° manifestó: “Me
gustó mucho la actividad de lectura y escribir el cuento
según las imágenes”. La lectura rutinaria se puede conver-
tir en un problema para las instituciones. Es importante
empezar a incluir diversas estrategias que despierten el
interés por la lectura (Hernández-Valdés et al., 2019).
Por ello, durante la planeación e implementación de los
talleres se incluyeron apoyos digitales, que los estudian-
tes reconocían como parte de su cotidianidad. Al trabajar
con las imágenes, audios y videos convertidos en lectura
se percibió cómo los estudiantes se motivaron a expresar
sus ideas. Al inicio de los talleres se mostraron temerosos
a equivocarse, pero cuando ya estaban en confianza con
los recursos, y los sentían cercanos, mostraron las capa-
cidades para la narración y la escritura. Sin embargo, el
mayor reto frente a los recursos fue que este no superara
el texto, es decir, que el dispositivo no se convirtiera en
el tema de discusión, sino que prevalecieran las historias
que se transmitían desde estos; para ello, las orientacio-
nes de la bibliotecaria eran fundamentales. Lo anterior
se corresponde con el reto de las bibliotecas escolares de
identificar posibilidades para que los estudiantes incor-
poren en sus dinámicas de aprendizaje recursos digitales
(Sala et al., 2020).
El 97,6 % de los estudiantes afirma estar de acuerdo o
muy de acuerdo en que la realización del taller orientó
la comprensión del texto propuesto, ya fueran los recur-
sos audiovisuales o el libro ilustrado. En los comentarios,
los estudiantes expresaron que les gustó trabajar en
el cine foro, debido a que la historia les transmitió un
mensaje sobre la niñez, además, se convirtió en tema de
conversación entre los compañeros. Mediante la actividad
de lecturas de imágenes se pudo apreciar el alto nivel de
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res es contar con un espacio adecuado para la prestación
de los servicios (Lucas-Delgado & Calle-García, 2019;
Rumberger, 2018). Sin embargo, estas deben superar los
muros para integrarse a las dinámicas institucionales
(Bedoya-Mazo, 2017).
Llevar a los estudiantes a la biblioteca escolar hace que
se comprometan con las actividades propuestas. Al mo-
mento de salir de las aulas para ir a la biblioteca ellos
se veían muy entusiasmados por el cambio de entorno.
Un estudiante de 5.° manifestó: “Quiero que me lleven
otra vez, me encantó la biblioteca”. Además, en una de
las preguntas de socialización de los talleres se planteó:
¿Cuál sería tu profesor soñado? Uno de los estudiantes
de 4.° respondió: “un profe que me lleve más a la bibliote-
ca”. Lo anterior evidencia la comprensión de la biblioteca
escolar como otro espacio de la institución educativa
con posibilidades de integración al aula escolar, como
ambiente de aprendizaje. Esta debe pasar de ser un lu-
gar de sanción a un espacio de aprendizaje, en el que los
estudiantes exploren la lectura de manera autónoma
(Albelda-Esteban, 2019), más aún cuando en estas están
dotadas de literatura apropiada para la edad (Blakemo-
re, 2018). Lo que concuerda con la perspectiva de trabajo
interdisciplinario entre la bibliotecología y la pedagogía
(Duque-Cardona et al., 2020).
El 94,4 % de los estudiantes están de acuerdo o muy de
acuerdo con que los talleres permitieron la participación
y con ellos se fueron realizando las actividades paso a
paso, favoreciendo la comprensión del texto y siguiendo
una secuencia lógica. La participación en los talleres se
reflejó en las acciones de comunicación entre los parti-
cipantes, donde el referente era el texto, ya fuera desde
preguntas orientadoras por la bibliotecaria o por inicia-
tiva de los estudiantes a partir de las emociones que les
generaba la lectura. Los estudiantes que participan de las
actividades de la biblioteca escolar desde temprana edad
son más autónomos en el proceso de su aprendizaje (Lu-
cas-Delgado & Calle-García, 2019).
También se evidenció que el taller generó sentido de
pertenencia por el espacio de la biblioteca escolar, los
estudiantes se apropiaron, por ejemplo, de la actividad
con los libros ilustrados. Los estudiantes de tercer grado
rodearon las mesas, tomaron los libros, los intercambia-
ron, leyeron y mostraron las imágenes a sus compañeros,
a la bibliotecaria y al profesor acompañante. Además,
durante la lectura se apropiaron de los personajes, los
lugares, la historia, la hacían propia y la lograron conec-
tar con sus vidas; sin embargo, aquí también influyó que
los textos seleccionados eran acordes a su edad y con te-
máticas cercanas a la escuela y la familia. Las bibliotecas
escolares amplían las posibilidades del aula de clases de
acceso a saberes enciclopédicos, sociales y políticos (Be-
doya-Mazo, 2017; Kranich, 2020); además, actúan como
mediadoras culturales (Pajeú & Feijó de Almeida, 2020).
El 79,6 % de los estudiantes está de acuerdo o muy de
acuerdo con que se utilizaron diversos materiales. En el
desarrollo de los talleres se utilizaron varios elementos
de lectura como películas, imágenes, cuentos análogos
y cuentos digitales. Un estudiante de 5.° manifestó: “Me
gustó mucho la actividad de lectura y escribir el cuento
según las imágenes”. La lectura rutinaria se puede conver-
tir en un problema para las instituciones. Es importante
empezar a incluir diversas estrategias que despierten el
interés por la lectura (Hernández-Valdés et al., 2019).
Por ello, durante la planeación e implementación de los
talleres se incluyeron apoyos digitales, que los estudian-
tes reconocían como parte de su cotidianidad. Al trabajar
con las imágenes, audios y videos convertidos en lectura
se percibió cómo los estudiantes se motivaron a expresar
sus ideas. Al inicio de los talleres se mostraron temerosos
a equivocarse, pero cuando ya estaban en confianza con
los recursos, y los sentían cercanos, mostraron las capa-
cidades para la narración y la escritura. Sin embargo, el
mayor reto frente a los recursos fue que este no superara
el texto, es decir, que el dispositivo no se convirtiera en
el tema de discusión, sino que prevalecieran las historias
que se transmitían desde estos; para ello, las orientacio-
nes de la bibliotecaria eran fundamentales. Lo anterior
se corresponde con el reto de las bibliotecas escolares de
identificar posibilidades para que los estudiantes incor-
poren en sus dinámicas de aprendizaje recursos digitales
(Sala et al., 2020).
El 97,6 % de los estudiantes afirma estar de acuerdo o
muy de acuerdo en que la realización del taller orientó
la comprensión del texto propuesto, ya fueran los recur-
sos audiovisuales o el libro ilustrado. En los comentarios,
los estudiantes expresaron que les gustó trabajar en
el cine foro, debido a que la historia les transmitió un
mensaje sobre la niñez, además, se convirtió en tema de
conversación entre los compañeros. Mediante la actividad
de lecturas de imágenes se pudo apreciar el alto nivel de
10[Gerzon Yair Calle Álvarez, Diana Marcela Buitrago Ocampo] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
imaginación que tienen los estudiantes de básica pri-
mara; estos espacios son una posibilidad para que ellos
exploren sus habilidades de pensamiento creativo. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que algunos estu-
diantes manifestaron que preferían los libros y la lectura
análoga, lo cual indica la importancia de mantener el fo-
mento de la lectura de los textos impresos.
Durante las actividades y las socializaciones de las lec-
turas multimodales, los estudiantes hicieron uso de tres
estrategias de comprensión con más frecuencia: ejemplos
del texto o de su vida; sacar conclusiones de la temática,
como aprendizajes para la vida; y discusión de puntos de
vista, a partir de las comprensiones e incomprensiones de
los estudiantes, en las que debía mediar la bibliotecaria.
Esto evidencia que los servicios de la biblioteca escolar
aportan a la comprensión lectora (Loh et al., 2021).
Los estudiantes concuerdan en que el taller les ayudó a
diferenciar modos de divulgación de los textos como li-
bros, audios, películas e imágenes, despertando en ellos
la motivación por los libros ilustrados. La estructura del
taller, las actividades guiadas y colaborativas contribu-
yeron a que los estudiantes siguieran la lectura, y los
componentes multimodales aportaron a la comprensión
del significado global del texto. Un estudiante de 5.° ex-
presó sobre el cine foro: “Me gustó mucho el cine foro
porque me ayudó a comprender la historia”. Los talle-
res permitieron que los estudiantes aprendieran a leer
otros formatos, lo que concuerda con González-Gar-
cía (2013) cuando dice: “Los avances tecnológicos y el
desarrollo de la comunicación global han introduci-
do nuevos géneros formas y medios de comunicación,
desafiando el punto de vista del texto como algo fijo y
estático” (p. 96). Se comprende que todo lo que ofre-
ce el medio se puede realizar en forma de una lectura.
Cuando en el taller se hablaba de estrategias, siempre
se hizo pensando en cómo consolidar los hábitos de lec-
tura que desde la biblioteca escolar se busca desarrollar
(Orellana-Guevara, 2017).
El 97,6 % de los estudiantes estuvo de acuerdo o muy
de acuerdo en que las actividades les resultaron agra-
dables. Un estudiante de 4.° manifestó: “El taller estuvo
muy bueno porque comprendí el cuento”. Sin embargo,
un 2,4 % de los estudiantes no está de acuerdo, debido
a que su comprensión sobre lo agradable lo asocian al
juego y el deporte. Un estudiante de 4.° comentó: “Me
gustó mucho, pero prefiero las actividades en la cancha”.
Durante la realización del taller, a los estudiantes se les
vio motivados, trabajaron en equipos o en parejas sin di-
ficultades, escuchando la opinión del otro. Además, se
generó curiosidad a lo largo de las lecturas, manteniendo
la atención. Por ejemplo, cuando se hacían pausas en el
texto para indagar por la comprensión o prospectivas,
los estudiantes se animaban a participar y respondían
de manera acertada a preguntas literales. Por otra par-
te, se reconoció que los estudiantes de la básica primaria
tienen un interés mayor por los textos literarios (Albel-
da-Esteban, 2019; Blakemore, 2018).
Las estrategias didácticas capturaron el interés de los
estudiantes por la lectura, debido a que tenían la posi-
bilidad de interactuar con las imágenes, los videos, los
audios y de esta manera fomentar la imaginación al pen-
sar otros posibles finales, lo que favoreció el desarrollo de
las competencias comunicativas (Rumberger, 2018). Las
estrategias didácticas desde la biblioteca escolar están
centradas en que el estudiante acceda a la información,
se apropie de ella y pueda replicarla en sus lecturas indi-
viduales (Orellana-Guevara, 2017). La biblioteca escolar
sigue estando distante de la incorporación de las tecnolo-
gías digitales (Bedoya-Mazo, 2017). Por ello, al incluirlas
en las dinámicas de los talleres se pretendía que el estu-
diante reconociera estos dispositivos como recursos para
acceder, almacenar y recuperar información de diversas
fuentes. Por lo anterior, se puede decir que la realización
de cine foros y actividades basadas en las imágenes per-
mitió que los estudiantes encontraran en el taller otras
alternativas de lectura que estuvieran acorde con el uso
social y académico de las tecnologías digitales.
Otro de los logros perceptibles es la respuesta positiva a
la motivación hacia la lectura, los estudiantes trabajaron
para aprender y disfrutar sin preocupase por una nota
cuantitativa, por esta razón no tenían miedo a la equivo-
cación y se mostraron confiados al momento de trabajar
en equipos, exponer y dar su punto de vista sobre alguna
lectura realizada. Esto generó diálogos nutridos a partir
de su imaginación, incluso desde su inocencia. En esta
línea, la retroalimentación de la bibliotecaria aporta a
la motivación y a la comprensión del texto (Blakemore,
2018). Por otra parte, fue de gran importancia durante
los talleres de lectura multimodal el apoyo y aceptación
de los directivos, debido a que avalaron y permitieron la
participación de los estudiantes y el acompañamiento
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
imaginación que tienen los estudiantes de básica pri-
mara; estos espacios son una posibilidad para que ellos
exploren sus habilidades de pensamiento creativo. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que algunos estu-
diantes manifestaron que preferían los libros y la lectura
análoga, lo cual indica la importancia de mantener el fo-
mento de la lectura de los textos impresos.
Durante las actividades y las socializaciones de las lec-
turas multimodales, los estudiantes hicieron uso de tres
estrategias de comprensión con más frecuencia: ejemplos
del texto o de su vida; sacar conclusiones de la temática,
como aprendizajes para la vida; y discusión de puntos de
vista, a partir de las comprensiones e incomprensiones de
los estudiantes, en las que debía mediar la bibliotecaria.
Esto evidencia que los servicios de la biblioteca escolar
aportan a la comprensión lectora (Loh et al., 2021).
Los estudiantes concuerdan en que el taller les ayudó a
diferenciar modos de divulgación de los textos como li-
bros, audios, películas e imágenes, despertando en ellos
la motivación por los libros ilustrados. La estructura del
taller, las actividades guiadas y colaborativas contribu-
yeron a que los estudiantes siguieran la lectura, y los
componentes multimodales aportaron a la comprensión
del significado global del texto. Un estudiante de 5.° ex-
presó sobre el cine foro: “Me gustó mucho el cine foro
porque me ayudó a comprender la historia”. Los talle-
res permitieron que los estudiantes aprendieran a leer
otros formatos, lo que concuerda con González-Gar-
cía (2013) cuando dice: “Los avances tecnológicos y el
desarrollo de la comunicación global han introduci-
do nuevos géneros formas y medios de comunicación,
desafiando el punto de vista del texto como algo fijo y
estático” (p. 96). Se comprende que todo lo que ofre-
ce el medio se puede realizar en forma de una lectura.
Cuando en el taller se hablaba de estrategias, siempre
se hizo pensando en cómo consolidar los hábitos de lec-
tura que desde la biblioteca escolar se busca desarrollar
(Orellana-Guevara, 2017).
El 97,6 % de los estudiantes estuvo de acuerdo o muy
de acuerdo en que las actividades les resultaron agra-
dables. Un estudiante de 4.° manifestó: “El taller estuvo
muy bueno porque comprendí el cuento”. Sin embargo,
un 2,4 % de los estudiantes no está de acuerdo, debido
a que su comprensión sobre lo agradable lo asocian al
juego y el deporte. Un estudiante de 4.° comentó: “Me
gustó mucho, pero prefiero las actividades en la cancha”.
Durante la realización del taller, a los estudiantes se les
vio motivados, trabajaron en equipos o en parejas sin di-
ficultades, escuchando la opinión del otro. Además, se
generó curiosidad a lo largo de las lecturas, manteniendo
la atención. Por ejemplo, cuando se hacían pausas en el
texto para indagar por la comprensión o prospectivas,
los estudiantes se animaban a participar y respondían
de manera acertada a preguntas literales. Por otra par-
te, se reconoció que los estudiantes de la básica primaria
tienen un interés mayor por los textos literarios (Albel-
da-Esteban, 2019; Blakemore, 2018).
Las estrategias didácticas capturaron el interés de los
estudiantes por la lectura, debido a que tenían la posi-
bilidad de interactuar con las imágenes, los videos, los
audios y de esta manera fomentar la imaginación al pen-
sar otros posibles finales, lo que favoreció el desarrollo de
las competencias comunicativas (Rumberger, 2018). Las
estrategias didácticas desde la biblioteca escolar están
centradas en que el estudiante acceda a la información,
se apropie de ella y pueda replicarla en sus lecturas indi-
viduales (Orellana-Guevara, 2017). La biblioteca escolar
sigue estando distante de la incorporación de las tecnolo-
gías digitales (Bedoya-Mazo, 2017). Por ello, al incluirlas
en las dinámicas de los talleres se pretendía que el estu-
diante reconociera estos dispositivos como recursos para
acceder, almacenar y recuperar información de diversas
fuentes. Por lo anterior, se puede decir que la realización
de cine foros y actividades basadas en las imágenes per-
mitió que los estudiantes encontraran en el taller otras
alternativas de lectura que estuvieran acorde con el uso
social y académico de las tecnologías digitales.
Otro de los logros perceptibles es la respuesta positiva a
la motivación hacia la lectura, los estudiantes trabajaron
para aprender y disfrutar sin preocupase por una nota
cuantitativa, por esta razón no tenían miedo a la equivo-
cación y se mostraron confiados al momento de trabajar
en equipos, exponer y dar su punto de vista sobre alguna
lectura realizada. Esto generó diálogos nutridos a partir
de su imaginación, incluso desde su inocencia. En esta
línea, la retroalimentación de la bibliotecaria aporta a
la motivación y a la comprensión del texto (Blakemore,
2018). Por otra parte, fue de gran importancia durante
los talleres de lectura multimodal el apoyo y aceptación
de los directivos, debido a que avalaron y permitieron la
participación de los estudiantes y el acompañamiento
11[La biblioteca escolar para el fomento de la lectura multimodal en la básica primaria]
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
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de los profesores en los talleres; además, comprendieron
la importancia de la biblioteca escolar en la institución
educativa.
La biblioteca escolar puede ser parte activa de las ins-
tituciones educativas si participan en la planeación y
desarrollo del currículo escolar, desde los fines edu-
cativos y el desarrollo de estrategias didácticas que
se integren a los aprendizajes de todas las áreas (Lu-
cas-Delgado & Calle-García, 2019; Orellana-Guevara,
2017). Sin embargo, es importante evaluar su pertinencia
y proyección institucional para poder tomar decisiones
sobre su funcionamiento (Porto-Castro et al., 2018), y
crear mecanismos de participación y reconocimiento de
los servicios por parte de la comunidad educativa (Loh
et al., 2021), desde esta postura los indicadores que se
proponen en la rúbrica de evaluación son una forma de
indagar por uno de los servicios desde la perspectiva de
los estudiantes para la toma de decisiones.
4. Conclusiones
La biblioteca escolar debe de actualizarse para responder
a los retos de la sociedad del conocimiento, y fomentar
los diferentes modos de lectura, debido a que la informa-
ción circula en audio, imagen, video, grafías, gráficos y se
hace necesario formar al estudiante para que se aproxime
a estos. Por ello, es importante que quien desempeñe el
rol del bibliotecario se actualice permanente en saberes y
estrategias que favorezcan los aprendizajes y la adquisi-
ción de hábitos lectores, teniendo en cuenta el contexto
y las formas de divulgación del conocimiento. Además,
que sea un líder y facilitador entre los estudiantes, pa-
dres de familia y profesores y los servicios de la biblioteca
escolar.
Los talleres de lectura multimodal lograron captar la
atención de los estudiantes por las posibilidades de
interacción con las imágenes, los videos, los audios y
por el ambiente de confianza generado por la bibliote-
caria sobre el valor de la palabra; no había respuestas
erradas y los estudiantes daban su opinión sin temor
a equivocarse. Los estudiantes terminaron con entu-
siasmo por aproximarse a la lectura de videos, audios
e imágenes y reconocieron que estos están inmersos
en las tecnologías digitales. Por ejemplo, lograron
comprender que las películas, los cortometrajes y los pro-
gramas de televisión son textos que también requieren
un proceso de comprensión. Esta realidad genera que la
biblioteca escolar integre a sus dinámicas institucionales
los textos digitales, sin dejar de promover y acompañar los
textos analógicos.
Aunque no era un propósito del estudio, las estrate-
gias propuestas desde la biblioteca se vieron reflejadas
en las aulas de clase de las docentes que acompañaron
los grupos a los talleres. Esto genera una oportunidad
para integrar las actividades de la biblioteca escolar a las
prácticas del aula; además de ser un reto para el acom-
pañamiento a los profesores por parte de la biblioteca
escolar en la promoción de la lectura. También es otra
forma de lograr integrar los propósitos de la biblioteca
escolar a los proyectos educativos institucionales.
Otro reto de los talleres de lecturas multimodales con es-
tudiantes de básica primaria desde la biblioteca escolar
es mantener el equilibrio entre los propósitos formativos
de la lectura, el acceso a la información y la percepción
de la biblioteca por parte de los estudiantes, por eso,
mantener el rol de bibliotecaria y promover la evaluación
formativa de la lectura fue fundamental. Así, durante los
talleres se promovió que los estudiantes reconocieran la
biblioteca como un espacio en el que podían hacer bús-
quedas de información sobre las actividades académicas,
acceder a textos para leer en su tiempo libre y fortalecer
sus aprendizajes desde diversos materiales.
Los factores de éxito de los talleres de lectura multimo-
dal desde la biblioteca escolar se correspondieron con las
categorías de análisis del diario de campo: a) actividades
que permitieron la interacción entre los participantes;
b) instrucciones precisas por parte de la bibliotecaria; c)
espacio adecuado y dispuesto para el taller; c) participa-
ción activa y formativa; d) disponibilidad de los recursos
para el desarrollo del taller; d) actividades antes, durante
y después de la lectura para la comprensión; e) motiva-
ción por parte de los estudiantes.
Diseñar e implementar talleres de lectura multimodal
para la básica primaria desde la biblioteca escolar deberá
considerar la participación, interacción y colaboración
de los estudiantes a partir del texto propuesto, un entor-
no de aprendizaje adecuado que invite a la lectura, a la
incorporación de recursos multimodales que aporten a la
comprensión del texto, a la orientación de estrategias de
comprensión como la ejemplificación, a la discusión, a las
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
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de los profesores en los talleres; además, comprendieron
la importancia de la biblioteca escolar en la institución
educativa.
La biblioteca escolar puede ser parte activa de las ins-
tituciones educativas si participan en la planeación y
desarrollo del currículo escolar, desde los fines edu-
cativos y el desarrollo de estrategias didácticas que
se integren a los aprendizajes de todas las áreas (Lu-
cas-Delgado & Calle-García, 2019; Orellana-Guevara,
2017). Sin embargo, es importante evaluar su pertinencia
y proyección institucional para poder tomar decisiones
sobre su funcionamiento (Porto-Castro et al., 2018), y
crear mecanismos de participación y reconocimiento de
los servicios por parte de la comunidad educativa (Loh
et al., 2021), desde esta postura los indicadores que se
proponen en la rúbrica de evaluación son una forma de
indagar por uno de los servicios desde la perspectiva de
los estudiantes para la toma de decisiones.
4. Conclusiones
La biblioteca escolar debe de actualizarse para responder
a los retos de la sociedad del conocimiento, y fomentar
los diferentes modos de lectura, debido a que la informa-
ción circula en audio, imagen, video, grafías, gráficos y se
hace necesario formar al estudiante para que se aproxime
a estos. Por ello, es importante que quien desempeñe el
rol del bibliotecario se actualice permanente en saberes y
estrategias que favorezcan los aprendizajes y la adquisi-
ción de hábitos lectores, teniendo en cuenta el contexto
y las formas de divulgación del conocimiento. Además,
que sea un líder y facilitador entre los estudiantes, pa-
dres de familia y profesores y los servicios de la biblioteca
escolar.
Los talleres de lectura multimodal lograron captar la
atención de los estudiantes por las posibilidades de
interacción con las imágenes, los videos, los audios y
por el ambiente de confianza generado por la bibliote-
caria sobre el valor de la palabra; no había respuestas
erradas y los estudiantes daban su opinión sin temor
a equivocarse. Los estudiantes terminaron con entu-
siasmo por aproximarse a la lectura de videos, audios
e imágenes y reconocieron que estos están inmersos
en las tecnologías digitales. Por ejemplo, lograron
comprender que las películas, los cortometrajes y los pro-
gramas de televisión son textos que también requieren
un proceso de comprensión. Esta realidad genera que la
biblioteca escolar integre a sus dinámicas institucionales
los textos digitales, sin dejar de promover y acompañar los
textos analógicos.
Aunque no era un propósito del estudio, las estrate-
gias propuestas desde la biblioteca se vieron reflejadas
en las aulas de clase de las docentes que acompañaron
los grupos a los talleres. Esto genera una oportunidad
para integrar las actividades de la biblioteca escolar a las
prácticas del aula; además de ser un reto para el acom-
pañamiento a los profesores por parte de la biblioteca
escolar en la promoción de la lectura. También es otra
forma de lograr integrar los propósitos de la biblioteca
escolar a los proyectos educativos institucionales.
Otro reto de los talleres de lecturas multimodales con es-
tudiantes de básica primaria desde la biblioteca escolar
es mantener el equilibrio entre los propósitos formativos
de la lectura, el acceso a la información y la percepción
de la biblioteca por parte de los estudiantes, por eso,
mantener el rol de bibliotecaria y promover la evaluación
formativa de la lectura fue fundamental. Así, durante los
talleres se promovió que los estudiantes reconocieran la
biblioteca como un espacio en el que podían hacer bús-
quedas de información sobre las actividades académicas,
acceder a textos para leer en su tiempo libre y fortalecer
sus aprendizajes desde diversos materiales.
Los factores de éxito de los talleres de lectura multimo-
dal desde la biblioteca escolar se correspondieron con las
categorías de análisis del diario de campo: a) actividades
que permitieron la interacción entre los participantes;
b) instrucciones precisas por parte de la bibliotecaria; c)
espacio adecuado y dispuesto para el taller; c) participa-
ción activa y formativa; d) disponibilidad de los recursos
para el desarrollo del taller; d) actividades antes, durante
y después de la lectura para la comprensión; e) motiva-
ción por parte de los estudiantes.
Diseñar e implementar talleres de lectura multimodal
para la básica primaria desde la biblioteca escolar deberá
considerar la participación, interacción y colaboración
de los estudiantes a partir del texto propuesto, un entor-
no de aprendizaje adecuado que invite a la lectura, a la
incorporación de recursos multimodales que aporten a la
comprensión del texto, a la orientación de estrategias de
comprensión como la ejemplificación, a la discusión, a las
12[Gerzon Yair Calle Álvarez, Diana Marcela Buitrago Ocampo] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 46, número 3/septiembre-diciembre 2023 e349205 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v46n3e349205
analogías por parte del personal de biblioteca, a desper-
tar la curiosidad e iniciativa del estudiante y a promover
una evaluación formativa. Finalmente, la biblioteca esco-
lar debe estar alineada con los propósitos institucionales
sobre la formación de las competencias comunicativas
de los estudiantes.
5. Referencias
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