Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714 1
José-Luis Hernández-MarínJosé-Luis Hernández-Marín
Doctorando en Sistemas y Ambientes
Educativos, Universidad Veracruzana,
México. Magíster en Administración
de Instituciones Educativas, Centro de
Estudios Superiores de Veracruz, México.
Licenciado en Educación Musical,
Universidad Veracruzana, México. Profesor
de la Universidad Veracruzana, México.
josehernandez05@uv.mx
https://orcid.org/0000-0003-4095-6069
Martha-Delia Castro-MontoyaMartha-Delia Castro-Montoya
Doctora en Educación, Escuela Libre
de Ciencias Políticas y Administración
Pública de Oriente, México. Magíster
en Bibliotecología y Ciencias de la
Información, Universidad de Guanajuato,
México. Licenciatura en Contaduría
Pública, Escuela de Administración y
Contaduría Pública de Sinaloa, México.
Profesora-investigadora de la Universidad
Veracruzana, México.
macastro@uv.mx
https://orcid.org/0000-0003-1470-7114
Sebastián Figueroa-RodríguezSebastián Figueroa-Rodríguez
Doctor en Investigación Educativa,
Universidad Nacional de Educación
a Distancia, España. Magíster en
Investigación Aplicada a la Educación,
Universidad Veracruzana, México.
Especialista en Investigación Educativa,
Universidad Pedagógica Veracruzana,
México. Licenciado en Piscología,
Universidad Veracruzana, México.
Profesor-investigador de la Universidad
Veracruzana, México.
sfigueroa@uv.mx
https://orcid.org/0000-0001-6486-4973
Cómo citar este artículo: Hernández-Marín, José-Luis; Castro-Montoya,
Martha-Delia; Figueroa-Rodríguez, Sebastián (2024). Alfabetización mediática,
informacional y digital: autopercepción de los docentes en formación de
telesecundaria en México. Revista Interamericana de Bibliotecología, 47(2), e353714.
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
Recibido: 2023-26-05/ Aceptado: 2023-30-11
Resumen
En este artículo, se analiza la relación entre la autopercepción de la alfabetización
mediática, informacional y digital de los futuros docentes de telesecundaria y sus ca-
racterísticas sociodemográficas, como el sexo, la edad y el año académico. Se realizó
un estudio cuantitativo, descriptivo y correlacional en una muestra de 148 estudiantes
de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de Telesecundaria de una escuela nor-
mal en Veracruz, México. Los datos se recolectaron mediante un cuestionario ad hoc,
y su evaluación se llevó a cabo a través de métodos estadísticos como la prueba t,
la correlación de Spearman y análisis de varianza. Los resultados revelaron que no
existen diferencias significativas en este tipo de alfabetización en función del sexo, la
edad o el año académico. Además, la mayoría de los estudiantes se autoperciben con
un nivel intermedio de esta competencia. Este hallazgo subraya la importancia de in-
vestigaciones futuras para una evaluación objetiva y el fortalecimiento de programas
formativos en alfabetización mediática, informacional y digital para futuros docentes.
Palabras clave: alfabetización informacional; educación sobre medios de comunicación;
tecnología educacional; percepción; educación superior.
Alfabetización mediática, informacional y digital: autopercepción de
los docentes en formación de telesecundaria en México*
© 2024 Universidad de Antioquia. Publicado por Universidad de Antioquia, Colombia.
* En el marco de la línea de investigación Desarrollo tecnológico e innovación en los
Sistemas y Ambientes Educativos, se llevó a cabo este estudio como parte integral
del proyecto de tesis doctoral Competencias Mediáticas, Informacionales y Digitales en Es-
tudiantes en Formación Docente de Telesecundaria. Este proyecto se desarrolló dentro del
programa de Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos de la Universidad Vera-
cruzana, México.
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714 1
José-Luis Hernández-MarínJosé-Luis Hernández-Marín
Doctorando en Sistemas y Ambientes
Educativos, Universidad Veracruzana,
México. Magíster en Administración
de Instituciones Educativas, Centro de
Estudios Superiores de Veracruz, México.
Licenciado en Educación Musical,
Universidad Veracruzana, México. Profesor
de la Universidad Veracruzana, México.
josehernandez05@uv.mx
https://orcid.org/0000-0003-4095-6069
Martha-Delia Castro-MontoyaMartha-Delia Castro-Montoya
Doctora en Educación, Escuela Libre
de Ciencias Políticas y Administración
Pública de Oriente, México. Magíster
en Bibliotecología y Ciencias de la
Información, Universidad de Guanajuato,
México. Licenciatura en Contaduría
Pública, Escuela de Administración y
Contaduría Pública de Sinaloa, México.
Profesora-investigadora de la Universidad
Veracruzana, México.
macastro@uv.mx
https://orcid.org/0000-0003-1470-7114
Sebastián Figueroa-RodríguezSebastián Figueroa-Rodríguez
Doctor en Investigación Educativa,
Universidad Nacional de Educación
a Distancia, España. Magíster en
Investigación Aplicada a la Educación,
Universidad Veracruzana, México.
Especialista en Investigación Educativa,
Universidad Pedagógica Veracruzana,
México. Licenciado en Piscología,
Universidad Veracruzana, México.
Profesor-investigador de la Universidad
Veracruzana, México.
sfigueroa@uv.mx
https://orcid.org/0000-0001-6486-4973
Cómo citar este artículo: Hernández-Marín, José-Luis; Castro-Montoya,
Martha-Delia; Figueroa-Rodríguez, Sebastián (2024). Alfabetización mediática,
informacional y digital: autopercepción de los docentes en formación de
telesecundaria en México. Revista Interamericana de Bibliotecología, 47(2), e353714.
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
Recibido: 2023-26-05/ Aceptado: 2023-30-11
Resumen
En este artículo, se analiza la relación entre la autopercepción de la alfabetización
mediática, informacional y digital de los futuros docentes de telesecundaria y sus ca-
racterísticas sociodemográficas, como el sexo, la edad y el año académico. Se realizó
un estudio cuantitativo, descriptivo y correlacional en una muestra de 148 estudiantes
de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de Telesecundaria de una escuela nor-
mal en Veracruz, México. Los datos se recolectaron mediante un cuestionario ad hoc,
y su evaluación se llevó a cabo a través de métodos estadísticos como la prueba t,
la correlación de Spearman y análisis de varianza. Los resultados revelaron que no
existen diferencias significativas en este tipo de alfabetización en función del sexo, la
edad o el año académico. Además, la mayoría de los estudiantes se autoperciben con
un nivel intermedio de esta competencia. Este hallazgo subraya la importancia de in-
vestigaciones futuras para una evaluación objetiva y el fortalecimiento de programas
formativos en alfabetización mediática, informacional y digital para futuros docentes.
Palabras clave: alfabetización informacional; educación sobre medios de comunicación;
tecnología educacional; percepción; educación superior.
Alfabetización mediática, informacional y digital: autopercepción de
los docentes en formación de telesecundaria en México*
© 2024 Universidad de Antioquia. Publicado por Universidad de Antioquia, Colombia.
* En el marco de la línea de investigación Desarrollo tecnológico e innovación en los
Sistemas y Ambientes Educativos, se llevó a cabo este estudio como parte integral
del proyecto de tesis doctoral Competencias Mediáticas, Informacionales y Digitales en Es-
tudiantes en Formación Docente de Telesecundaria. Este proyecto se desarrolló dentro del
programa de Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos de la Universidad Vera-
cruzana, México.
2[Preferencias José Luis Hernández Marín, Martha-Delia Castro-Montoya, Sebastián Figueroa-Rodríguez] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
Literacy in Media, Information,
and Digital: Self -Perception
of Teachers in Telesecundaria
Training in Mexico
Abstract
This article analyzes the relationship between the self-
perception of media, information, and digital literacy
among future teachers of telesecondary education and
their sociodemographic characteristics, such as sex, age
and academic year is analyzed. A quantitative, descriptive,
and correlational study was conducted with a sample of
148 students from the Bachelor's program in Teaching and
Learning in Telesecondary Education at a teacher training
school in Veracruz, Mexico. The data were collected through
an ad hoc questionnaire, and their evaluation was carried out
through statistical methods such as the t test, Spearman's
correlation, and analysis of variance . The results revealed
no significant differences in this type of literacy based
on sex, age, or academic year. In addition, the majority of
students perceive themselves at an intermediate level of
this competency. This finding underscores the importance
of future research for an objective assessment and the
strengthening of training programs in media, information,
and digital literacy for future teachers.
Keywords: Information literacy; media education; educa-
tional technology; perception; higher education.
1. Introducción
La alfabetización, tradicionalmente definida como
el proceso de adquirir la capacidad de leer, escribir y
dominar las destrezas matemáticas fundamentales, se
reconoce como un elemento esencial para acceder a la
educación y fomentar el crecimiento personal y pro-
fesional (United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization [UNESCO], 2010). Sin embargo,
con el transcurso del tiempo, esta noción se ha amplia-
do para incluir también el conjunto de conocimientos y
habilidades que capacitan a las personas para compren-
der su entorno (Pérez, 2008).
En la era digital contemporánea, la proliferación de
noticias falsas y la desinformación presentan desafíos
significativos que amenazan la integridad de la esfera
pública. Estos fenómenos inducen polarización y ero-
sionan la confianza en instituciones esenciales, lo cual
plantea obstáculos para el ejercicio de una ciudadanía
informada (Ireton y Posetti, 2018). En este contexto
volátil, el acceso a información veraz es crucial para to-
mar decisiones informadas y participar activamente en
la sociedad (Posetti y Bontcheva, 2020).
La alfabetización mediática, informacional y digi-
tal (AMID) se ha identificado como el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que permite a
los individuos analizar críticamente la información re-
cibida a través de los medios y las tecnologías digitales
(Sánchez-Obando y Duque-Méndez, 2022). Esta com-
petencia ha ganado un reconocimiento creciente en el
ámbito educativo debido a su capacidad para superar las
barreras informativas y promover la formación de una
ciudadanía responsable y crítica (Arcila et al., 2022).
En la educación superior, la AMID se ha consolidado
como una competencia indispensable para navegar en
el mar de información de variada procedencia y calidad.
La literatura destaca que este tipo de competencias es
determinante para discernir fuentes de información
confiables, identificar y contrarrestar la desinformación
y sustentar decisiones sólidas, tanto en el contexto aca-
démico como en el profesional (Al Zou’bi, 2022; Dame
Adjin-Tettey, 2022; Turpo-Gebera et al., 2023; Wang y
Chu, 2023).
En el actual escenario, la formación inicial de los docen-
tes adquiere importancia. La AMID proporciona una
herramienta valiosa para que los futuros educadores
fomenten en las nuevas generaciones el pensamiento
crítico y la ciudadanía informada. Estudios recien-
tes, como los de Havrilova et al. (2023), Griban et al.
(2020) y Muammar et al. (2023), demuestran que los
docentes bien preparados en el uso eficaz de la informa-
ción con las tecnologías digitales están en una posición
privilegiada para fomentar un aprendizaje dinámico y
reflexivo entre sus estudiantes.
En México, las escuelas normales, que forman a los fu-
turos docentes, reconocen la importancia de integrar de
manera eficaz y pertinente las tecnologías digitales en
la educación (Tejeda y López, 2021). Esta integración es
especialmente esencial en el modelo de telesecundaria,
un sistema educativo que no solo atiende a una parte
significativa de la población estudiantil (Gobierno de
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
Literacy in Media, Information,
and Digital: Self -Perception
of Teachers in Telesecundaria
Training in Mexico
Abstract
This article analyzes the relationship between the self-
perception of media, information, and digital literacy
among future teachers of telesecondary education and
their sociodemographic characteristics, such as sex, age
and academic year is analyzed. A quantitative, descriptive,
and correlational study was conducted with a sample of
148 students from the Bachelor's program in Teaching and
Learning in Telesecondary Education at a teacher training
school in Veracruz, Mexico. The data were collected through
an ad hoc questionnaire, and their evaluation was carried out
through statistical methods such as the t test, Spearman's
correlation, and analysis of variance . The results revealed
no significant differences in this type of literacy based
on sex, age, or academic year. In addition, the majority of
students perceive themselves at an intermediate level of
this competency. This finding underscores the importance
of future research for an objective assessment and the
strengthening of training programs in media, information,
and digital literacy for future teachers.
Keywords: Information literacy; media education; educa-
tional technology; perception; higher education.
1. Introducción
La alfabetización, tradicionalmente definida como
el proceso de adquirir la capacidad de leer, escribir y
dominar las destrezas matemáticas fundamentales, se
reconoce como un elemento esencial para acceder a la
educación y fomentar el crecimiento personal y pro-
fesional (United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization [UNESCO], 2010). Sin embargo,
con el transcurso del tiempo, esta noción se ha amplia-
do para incluir también el conjunto de conocimientos y
habilidades que capacitan a las personas para compren-
der su entorno (Pérez, 2008).
En la era digital contemporánea, la proliferación de
noticias falsas y la desinformación presentan desafíos
significativos que amenazan la integridad de la esfera
pública. Estos fenómenos inducen polarización y ero-
sionan la confianza en instituciones esenciales, lo cual
plantea obstáculos para el ejercicio de una ciudadanía
informada (Ireton y Posetti, 2018). En este contexto
volátil, el acceso a información veraz es crucial para to-
mar decisiones informadas y participar activamente en
la sociedad (Posetti y Bontcheva, 2020).
La alfabetización mediática, informacional y digi-
tal (AMID) se ha identificado como el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que permite a
los individuos analizar críticamente la información re-
cibida a través de los medios y las tecnologías digitales
(Sánchez-Obando y Duque-Méndez, 2022). Esta com-
petencia ha ganado un reconocimiento creciente en el
ámbito educativo debido a su capacidad para superar las
barreras informativas y promover la formación de una
ciudadanía responsable y crítica (Arcila et al., 2022).
En la educación superior, la AMID se ha consolidado
como una competencia indispensable para navegar en
el mar de información de variada procedencia y calidad.
La literatura destaca que este tipo de competencias es
determinante para discernir fuentes de información
confiables, identificar y contrarrestar la desinformación
y sustentar decisiones sólidas, tanto en el contexto aca-
démico como en el profesional (Al Zou’bi, 2022; Dame
Adjin-Tettey, 2022; Turpo-Gebera et al., 2023; Wang y
Chu, 2023).
En el actual escenario, la formación inicial de los docen-
tes adquiere importancia. La AMID proporciona una
herramienta valiosa para que los futuros educadores
fomenten en las nuevas generaciones el pensamiento
crítico y la ciudadanía informada. Estudios recien-
tes, como los de Havrilova et al. (2023), Griban et al.
(2020) y Muammar et al. (2023), demuestran que los
docentes bien preparados en el uso eficaz de la informa-
ción con las tecnologías digitales están en una posición
privilegiada para fomentar un aprendizaje dinámico y
reflexivo entre sus estudiantes.
En México, las escuelas normales, que forman a los fu-
turos docentes, reconocen la importancia de integrar de
manera eficaz y pertinente las tecnologías digitales en
la educación (Tejeda y López, 2021). Esta integración es
especialmente esencial en el modelo de telesecundaria,
un sistema educativo que no solo atiende a una parte
significativa de la población estudiantil (Gobierno de
3[Alfabetización mediática, informacional y digital: autopercepción de los docentes en formación de telesecundaria en México]
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
México, 2020), sino que también se basa principal-
mente en la aplicación efectiva de la tecnología para su
gestión y funcionamiento (Ayala, 2018).
En la provincia mexicana de Veracruz, las investigacio-
nes de Casillas y Ramírez (2021), Ramírez y Casillas
(2017a) y Ramírez y Casillas (2017b) resaltan la impe-
riosa necesidad de integrar competencias digitales en
los planes de estudio para la formación de docentes de
telesecundaria. Los autores mencionados proponen
que esta inclusión no solo actualizará el perfil de los
egresados de las escuelas normales, sino que también
impulsará el desarrollo de dichas habilidades entre los
estudiantes de educación básica en México.
Comprender el nivel de AMID de los futuros docen-
tes de telesecundaria es fundamental para identificar
sus fortalezas, áreas de mejora y necesidades educa-
tivas específicas. Esto ayudará a cerrar las brechas de
comprensión sobre cómo perciben y se capacitan para
aplicar esta competencia en su futura labor docente en
el contexto de la telesecundaria en México.
Estudios recientes han evidenciado que la AMID guar-
da correlación con factores sociodemográficos, como
han señalado Gonzales et al. (2020) y Yaman (2020).
Esta interacción subyacente destaca su impacto en el
desarrollo de competencias de alfabetización. En con-
secuencia, se reitera la importancia de incluir estas
variables en el análisis académico y en la formulación
de políticas educativas, con el objetivo de mejorar de
manera integral la formación de los docentes.
La consideración del impacto de la autoeficacia en el
desarrollo de la AMID es igualmente importante. Con
base en la teoría social cognitiva de Bandura (1995), la
autoeficacia, entendida como la confianza en la propia
capacidad para enfrentar situaciones específicas, afecta
los procesos cognitivos, afectivos y el comportamiento.
La importancia de la autoeficacia en la motivación aca-
démica se refleja en la relación que Zimmerman (2000)
establece entre esta y factores como la motivación in-
trínseca y la orientación hacia objetivos de aprendizaje.
Asimismo, Zimmerman y Schunk (2008) sugieren que
una alta autoeficacia lleva a los estudiantes a enfren-
tar desafíos más complejos y a perseverar más, lo cual
mejora su rendimiento académico. En contraposición,
Butler (2002) advierte que una baja autoeficacia podría
disminuir el esfuerzo académico y la confianza en las
habilidades propias.
La investigación que se presenta aborda la siguiente
pregunta central: ¿Cómo se relaciona la autopercepción
de AMID de los futuros docentes de telesecundaria con
sus características sociodemográficas como el sexo, la
edad y el año académico? El objetivo de este artículo fue
analizar la relación dentro de una institución de educa-
ción superior en Veracruz, México.
Los resultados obtenidos serán de vital importan-
cia, pues, por un lado, contribuirán a llenar un vacío
existente en la comprensión y el fortalecimiento de
la formación en AMID para futuros docentes de tele-
secundaria, un modelo educativo importante pero a
menudo descuidado en el sistema educativo mexicano
(Navarrete-Cazales y López-Hernández, 2022). Por
otro lado, proporcionarán a las autoridades educativas
datos relevantes para la toma de decisiones informadas
sobre el desarrollo de programas educativos que inclu-
yan estas competencias en el currículo.
2. Metodología
En este estudio se adoptó un diseño no experimental
de tipo transversal y se enfocó en un análisis descrip-
tivo-correlacional para investigar la asociación entre la
AMID (variable dependiente) y características demo-
gráficas como edad, sexo y año académico (variables
independientes). Este método es adecuado para ana-
lizar las interacciones entre dos o más variables en
contextos en los que el investigador no interfiere ni
manipula las variables independientes (Lappe, 2000).
A continuación, se presentan las hipótesis y preguntas
específicas de investigación centradas en estas relaciones.
2.1 Hipótesis
• Existen diferencias significativas en los niveles de
AMID entre estudiantes de diferentes sexos.
• La edad de los estudiantes está significativamente
correlacionada con sus niveles de AMID.
• El año académico está significativamente correla-
cionado con los niveles de AMID de los estudiantes.
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
México, 2020), sino que también se basa principal-
mente en la aplicación efectiva de la tecnología para su
gestión y funcionamiento (Ayala, 2018).
En la provincia mexicana de Veracruz, las investigacio-
nes de Casillas y Ramírez (2021), Ramírez y Casillas
(2017a) y Ramírez y Casillas (2017b) resaltan la impe-
riosa necesidad de integrar competencias digitales en
los planes de estudio para la formación de docentes de
telesecundaria. Los autores mencionados proponen
que esta inclusión no solo actualizará el perfil de los
egresados de las escuelas normales, sino que también
impulsará el desarrollo de dichas habilidades entre los
estudiantes de educación básica en México.
Comprender el nivel de AMID de los futuros docen-
tes de telesecundaria es fundamental para identificar
sus fortalezas, áreas de mejora y necesidades educa-
tivas específicas. Esto ayudará a cerrar las brechas de
comprensión sobre cómo perciben y se capacitan para
aplicar esta competencia en su futura labor docente en
el contexto de la telesecundaria en México.
Estudios recientes han evidenciado que la AMID guar-
da correlación con factores sociodemográficos, como
han señalado Gonzales et al. (2020) y Yaman (2020).
Esta interacción subyacente destaca su impacto en el
desarrollo de competencias de alfabetización. En con-
secuencia, se reitera la importancia de incluir estas
variables en el análisis académico y en la formulación
de políticas educativas, con el objetivo de mejorar de
manera integral la formación de los docentes.
La consideración del impacto de la autoeficacia en el
desarrollo de la AMID es igualmente importante. Con
base en la teoría social cognitiva de Bandura (1995), la
autoeficacia, entendida como la confianza en la propia
capacidad para enfrentar situaciones específicas, afecta
los procesos cognitivos, afectivos y el comportamiento.
La importancia de la autoeficacia en la motivación aca-
démica se refleja en la relación que Zimmerman (2000)
establece entre esta y factores como la motivación in-
trínseca y la orientación hacia objetivos de aprendizaje.
Asimismo, Zimmerman y Schunk (2008) sugieren que
una alta autoeficacia lleva a los estudiantes a enfren-
tar desafíos más complejos y a perseverar más, lo cual
mejora su rendimiento académico. En contraposición,
Butler (2002) advierte que una baja autoeficacia podría
disminuir el esfuerzo académico y la confianza en las
habilidades propias.
La investigación que se presenta aborda la siguiente
pregunta central: ¿Cómo se relaciona la autopercepción
de AMID de los futuros docentes de telesecundaria con
sus características sociodemográficas como el sexo, la
edad y el año académico? El objetivo de este artículo fue
analizar la relación dentro de una institución de educa-
ción superior en Veracruz, México.
Los resultados obtenidos serán de vital importan-
cia, pues, por un lado, contribuirán a llenar un vacío
existente en la comprensión y el fortalecimiento de
la formación en AMID para futuros docentes de tele-
secundaria, un modelo educativo importante pero a
menudo descuidado en el sistema educativo mexicano
(Navarrete-Cazales y López-Hernández, 2022). Por
otro lado, proporcionarán a las autoridades educativas
datos relevantes para la toma de decisiones informadas
sobre el desarrollo de programas educativos que inclu-
yan estas competencias en el currículo.
2. Metodología
En este estudio se adoptó un diseño no experimental
de tipo transversal y se enfocó en un análisis descrip-
tivo-correlacional para investigar la asociación entre la
AMID (variable dependiente) y características demo-
gráficas como edad, sexo y año académico (variables
independientes). Este método es adecuado para ana-
lizar las interacciones entre dos o más variables en
contextos en los que el investigador no interfiere ni
manipula las variables independientes (Lappe, 2000).
A continuación, se presentan las hipótesis y preguntas
específicas de investigación centradas en estas relaciones.
2.1 Hipótesis
• Existen diferencias significativas en los niveles de
AMID entre estudiantes de diferentes sexos.
• La edad de los estudiantes está significativamente
correlacionada con sus niveles de AMID.
• El año académico está significativamente correla-
cionado con los niveles de AMID de los estudiantes.
4[Preferencias José Luis Hernández Marín, Martha-Delia Castro-Montoya, Sebastián Figueroa-Rodríguez] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
2.2 Preguntas de investigación
• ¿Cómo difieren los niveles de AMID entre los estu-
diantes hombres y mujeres?
• ¿Cuál es la relación entre la edad de los estudiantes
y sus niveles de AMID?
• ¿Cómo se relaciona el año académico con los nive-
les de AMID de los estudiantes?
La población se conformó por 229 estudiantes de la
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de Telese-
cundaria de una institución de educación superior en
Veracruz, México. El tamaño de la muestra se deter-
minó mediante la fórmula proporcionada en Spiegel y
Stephens (2011) para poblaciones finitas (Figura 1).
Figura 1. Fórmula para la determinación del tamaño de
muestra en poblaciones finitas.
Fuente: Adaptado de Spiegel y Stephens (2011).
La muestra incluyó a 144 estudiantes activos de todos
los niveles, desde primer año hasta cuarto año duran-
te el año académico 2022-2023. Se utilizó un muestreo
estratificado aleatorio, lo cual aseguró una representa-
ción equitativa y proporcional de cada nivel académico.
Como señalan Creswell y Creswell (2018), este método
de muestreo promueve condiciones justas en la selec-
ción de participantes y contribuye a la diversidad y
la representatividad de la muestra en relación con la
población estudiantil total. En consecuencia, y anti-
cipando posibles pérdidas de datos, se incrementó la
muestra inicial en un 10 %, con base en las recomenda-
ciones de Rendón-Macías y Villasís-Keever (2017).
La evaluación de la autopercepción de la AMID de los
participantes se llevó a cabo mediante el uso de un
instrumento ad hoc compuesto por 20 ítems, que se
distribuyeron en cuatro dimensiones clave, como se
presenta en la Tabla 1. Cada uno de estos elementos se
calificó utilizando una escala Likert de cinco puntos,
que va desde “nada capaz” (1) hasta “muy capaz” (5).
A pesar de que inicialmente la institución solicitó el
uso de la plataforma LimeSurvey para administrar el
cuestionario de forma digital, se tuvo que optar por
una versión impresa como alternativa viable debido a
las dificultades de conectividad experimentadas. Este
cambio en la modalidad de aplicación demostró ser
eficaz, ya que los participantes se involucraron activa-
mente en el proceso y el tiempo promedio de respuesta
se situó en 25 minutos.
Para facilitar la interpretación y el análisis de las auto-
percepciones en AMID, se clasificaron en tres niveles:
inicial, intermedio y avanzado. La profundidad de cada
nivel se explica en la Tabla 2. Las variables sociodemo-
gráficas se agruparon de la siguiente manera:
• Sexo: hombre o mujer.
• Edad: 18-20, 21-23 o 24 años o más.
• Año académico: primer, segundo, tercer o cuarto año.
La fiabilidad y validez del instrumento utilizado en este
estudio se aseguraron mediante exhaustivos procedi-
mientos de validación. Este enfoque integral garantiza
que el instrumento pueda medir los constructos de in-
terés de manera precisa y confiable en la investigación
cuantitativa (Bryman y Bell, 2016).
La confiabilidad del cuestionario se evaluó a través del
alfa de Cronbach (α); se obtuvo un valor de 0,943 para
la escala total, lo que refleja una excelente consistencia
interna. Las dimensiones individuales del cuestiona-
rio también mostraron una consistencia comparable,
con valores superiores a 0,70. Estos valores cumplen
con los estándares establecidos por Nunnally y Ber-
nstein (1994). La información se encuentra registrada
en la Tabla 3.
La validez de contenido del instrumento fue confirma-
da por un panel de cinco expertos, incluyendo cuatro
en competencias digitales e informacionales y uno en
estadística. Después de atender las recomendaciones
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
2.2 Preguntas de investigación
• ¿Cómo difieren los niveles de AMID entre los estu-
diantes hombres y mujeres?
• ¿Cuál es la relación entre la edad de los estudiantes
y sus niveles de AMID?
• ¿Cómo se relaciona el año académico con los nive-
les de AMID de los estudiantes?
La población se conformó por 229 estudiantes de la
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de Telese-
cundaria de una institución de educación superior en
Veracruz, México. El tamaño de la muestra se deter-
minó mediante la fórmula proporcionada en Spiegel y
Stephens (2011) para poblaciones finitas (Figura 1).
Figura 1. Fórmula para la determinación del tamaño de
muestra en poblaciones finitas.
Fuente: Adaptado de Spiegel y Stephens (2011).
La muestra incluyó a 144 estudiantes activos de todos
los niveles, desde primer año hasta cuarto año duran-
te el año académico 2022-2023. Se utilizó un muestreo
estratificado aleatorio, lo cual aseguró una representa-
ción equitativa y proporcional de cada nivel académico.
Como señalan Creswell y Creswell (2018), este método
de muestreo promueve condiciones justas en la selec-
ción de participantes y contribuye a la diversidad y
la representatividad de la muestra en relación con la
población estudiantil total. En consecuencia, y anti-
cipando posibles pérdidas de datos, se incrementó la
muestra inicial en un 10 %, con base en las recomenda-
ciones de Rendón-Macías y Villasís-Keever (2017).
La evaluación de la autopercepción de la AMID de los
participantes se llevó a cabo mediante el uso de un
instrumento ad hoc compuesto por 20 ítems, que se
distribuyeron en cuatro dimensiones clave, como se
presenta en la Tabla 1. Cada uno de estos elementos se
calificó utilizando una escala Likert de cinco puntos,
que va desde “nada capaz” (1) hasta “muy capaz” (5).
A pesar de que inicialmente la institución solicitó el
uso de la plataforma LimeSurvey para administrar el
cuestionario de forma digital, se tuvo que optar por
una versión impresa como alternativa viable debido a
las dificultades de conectividad experimentadas. Este
cambio en la modalidad de aplicación demostró ser
eficaz, ya que los participantes se involucraron activa-
mente en el proceso y el tiempo promedio de respuesta
se situó en 25 minutos.
Para facilitar la interpretación y el análisis de las auto-
percepciones en AMID, se clasificaron en tres niveles:
inicial, intermedio y avanzado. La profundidad de cada
nivel se explica en la Tabla 2. Las variables sociodemo-
gráficas se agruparon de la siguiente manera:
• Sexo: hombre o mujer.
• Edad: 18-20, 21-23 o 24 años o más.
• Año académico: primer, segundo, tercer o cuarto año.
La fiabilidad y validez del instrumento utilizado en este
estudio se aseguraron mediante exhaustivos procedi-
mientos de validación. Este enfoque integral garantiza
que el instrumento pueda medir los constructos de in-
terés de manera precisa y confiable en la investigación
cuantitativa (Bryman y Bell, 2016).
La confiabilidad del cuestionario se evaluó a través del
alfa de Cronbach (α); se obtuvo un valor de 0,943 para
la escala total, lo que refleja una excelente consistencia
interna. Las dimensiones individuales del cuestiona-
rio también mostraron una consistencia comparable,
con valores superiores a 0,70. Estos valores cumplen
con los estándares establecidos por Nunnally y Ber-
nstein (1994). La información se encuentra registrada
en la Tabla 3.
La validez de contenido del instrumento fue confirma-
da por un panel de cinco expertos, incluyendo cuatro
en competencias digitales e informacionales y uno en
estadística. Después de atender las recomendaciones
5[Alfabetización mediática, informacional y digital: autopercepción de los docentes en formación de telesecundaria en México]
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
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Tabla 1. Definiciones operacionales de las dimensiones de la AMID
N Dimensiones Definición operacional
1
Búsqueda de información
Implica identificar, localizar y acceder a información relevante y adecuada en entornos
digitales. Incluye el uso de estrategias de búsqueda avanzada y el manejo de recursos
digitales académicos.
2 Evaluación de información Involucra analizar críticamente la información recopilada, evaluando su relevancia,
credibilidad y actualidad, y aplicando criterios de calidad y fiabilidad.
3 Almacenamiento de información Consiste en organizar, archivar y preservar información digital utilizando herramientas y
plataformas adecuadas, asegurando la accesibilidad y la protección de los datos.
4
Creación y edición de contenido digital
Se refiere a generar y modificar contenido digital, integrando adecuadamente recursos
informativos y respetando las normativas éticas y legales, como los derechos de autor y las
licencias correspondientes.
Fuente: las definiciones operacionales se basan en los principios y directrices establecidos en el Marco de Referencia de la
Competencia Digital Docente (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado [INTEF], 2022) y
en el Currículo para Profesores en Alfabetización Mediática e Informacional (Grizzle et al., 2021).
Tabla 2. Clasificación de niveles de percepción de AMID
Puntaje Nivel Codificación Descripción
73-94 Avanzado 3
Estudiantes con alta capacidad en tareas de AMID. Competentes en definir información específica,
identificar recursos avanzados y utilizar estrategias de búsqueda eficientes. Evaluación crítica y uso de
herramientas digitales para verificar información. Gestión segura y eficiente de información digital, con
habilidades avanzadas en la creación y edición de contenido digital.
64-72 Intermedio 2
Estudiantes competentes en AMID, pero no expertos en todas las áreas. Facultados para definir y buscar
información, con algunas limitaciones en recursos avanzados. Evaluación adecuada de la información
y gestión básica de la información digital. Habilidades de creación de contenido digital con un nivel
intermedio de conocimientos en edición gráfica y de audio.
41-63 Inicial 1
Estudiantes con limitaciones en tareas de AMID. Dificultades para definir y localizar información
necesaria, la evaluación básica de la información y el uso limitado de herramientas de verificación. Gestión
de información digital elemental y habilidades básicas en creación y edición de contenido digital.
Fuente: los puntos de corte para los niveles de percepción se basan en los percentiles 33 y 66, según el método propuesto por
Maslach et al. (1996), para facilitar su interpretación y análisis.
Tabla 3. Coeficientes de fiabilidad
N Dimensiones (α)
1 Búsqueda de información 0,753
2 Evaluación de información 0,911
3 Almacenamiento de información 0,856
4 Creación y edición de contenido digital 0,754
Total 0,943
Fuente: elaboración propia.
estructurales y gramaticales, se calculó la V de Aiken
y se obtuvo un valor de 0,84. Según Lynn (1986), este
resultado sugiere un acuerdo significativo entre los ex-
pertos, lo cual indica una alta validez de contenido para
los ítems del cuestionario utilizados en el estudio.
En la evaluación de la validez de constructo del
instrumento, se realizaron dos análisis factoriales: ex-
ploratorio y confirmatorio. Inicialmente, se evaluó la
idoneidad de los datos para estos análisis mediante el
índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de
esfericidad de Bartlett. El KMO mostró un valor de
0,713, calificado como “meritorio” por Kaiser (1974), lo
cual sugiere que la muestra es adecuada para el análisis
factorial. Además, la prueba de esfericidad de Bartle-
tt indicó una correlación significativa entre los ítems
(p < ,001), lo cual proporciona una base sólida para lle-
var a cabo el análisis factorial exploratorio.
El análisis de la estructura de los ítems se llevó a cabo
mediante la aplicación de un análisis factorial explora-
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
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Tabla 1. Definiciones operacionales de las dimensiones de la AMID
N Dimensiones Definición operacional
1
Búsqueda de información
Implica identificar, localizar y acceder a información relevante y adecuada en entornos
digitales. Incluye el uso de estrategias de búsqueda avanzada y el manejo de recursos
digitales académicos.
2 Evaluación de información Involucra analizar críticamente la información recopilada, evaluando su relevancia,
credibilidad y actualidad, y aplicando criterios de calidad y fiabilidad.
3 Almacenamiento de información Consiste en organizar, archivar y preservar información digital utilizando herramientas y
plataformas adecuadas, asegurando la accesibilidad y la protección de los datos.
4
Creación y edición de contenido digital
Se refiere a generar y modificar contenido digital, integrando adecuadamente recursos
informativos y respetando las normativas éticas y legales, como los derechos de autor y las
licencias correspondientes.
Fuente: las definiciones operacionales se basan en los principios y directrices establecidos en el Marco de Referencia de la
Competencia Digital Docente (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado [INTEF], 2022) y
en el Currículo para Profesores en Alfabetización Mediática e Informacional (Grizzle et al., 2021).
Tabla 2. Clasificación de niveles de percepción de AMID
Puntaje Nivel Codificación Descripción
73-94 Avanzado 3
Estudiantes con alta capacidad en tareas de AMID. Competentes en definir información específica,
identificar recursos avanzados y utilizar estrategias de búsqueda eficientes. Evaluación crítica y uso de
herramientas digitales para verificar información. Gestión segura y eficiente de información digital, con
habilidades avanzadas en la creación y edición de contenido digital.
64-72 Intermedio 2
Estudiantes competentes en AMID, pero no expertos en todas las áreas. Facultados para definir y buscar
información, con algunas limitaciones en recursos avanzados. Evaluación adecuada de la información
y gestión básica de la información digital. Habilidades de creación de contenido digital con un nivel
intermedio de conocimientos en edición gráfica y de audio.
41-63 Inicial 1
Estudiantes con limitaciones en tareas de AMID. Dificultades para definir y localizar información
necesaria, la evaluación básica de la información y el uso limitado de herramientas de verificación. Gestión
de información digital elemental y habilidades básicas en creación y edición de contenido digital.
Fuente: los puntos de corte para los niveles de percepción se basan en los percentiles 33 y 66, según el método propuesto por
Maslach et al. (1996), para facilitar su interpretación y análisis.
Tabla 3. Coeficientes de fiabilidad
N Dimensiones (α)
1 Búsqueda de información 0,753
2 Evaluación de información 0,911
3 Almacenamiento de información 0,856
4 Creación y edición de contenido digital 0,754
Total 0,943
Fuente: elaboración propia.
estructurales y gramaticales, se calculó la V de Aiken
y se obtuvo un valor de 0,84. Según Lynn (1986), este
resultado sugiere un acuerdo significativo entre los ex-
pertos, lo cual indica una alta validez de contenido para
los ítems del cuestionario utilizados en el estudio.
En la evaluación de la validez de constructo del
instrumento, se realizaron dos análisis factoriales: ex-
ploratorio y confirmatorio. Inicialmente, se evaluó la
idoneidad de los datos para estos análisis mediante el
índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de
esfericidad de Bartlett. El KMO mostró un valor de
0,713, calificado como “meritorio” por Kaiser (1974), lo
cual sugiere que la muestra es adecuada para el análisis
factorial. Además, la prueba de esfericidad de Bartle-
tt indicó una correlación significativa entre los ítems
(p < ,001), lo cual proporciona una base sólida para lle-
var a cabo el análisis factorial exploratorio.
El análisis de la estructura de los ítems se llevó a cabo
mediante la aplicación de un análisis factorial explora-
6[Preferencias José Luis Hernández Marín, Martha-Delia Castro-Montoya, Sebastián Figueroa-Rodríguez] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
torio con la técnica de factorización por componentes
principales. Esta elección se fundamenta en su capaci-
dad para revelar los factores subyacentes a partir de las
correlaciones entre las variables de interés. Se optó por
la rotación oblicua, en particular la técnica de Oblimin,
debido a su idoneidad para proporcionar una represen-
tación más precisa de las relaciones entre los ítems que
reflejan actitudes (Fabrigar et al., 1999).
La técnica implementada reveló la presencia de cuatro
factores que explican el 71,2 % de la varianza observa-
da. Es relevante destacar que este porcentaje supera
el estándar recomendado en investigaciones sociales,
que generalmente se sitúa en torno al 60 % (Hair et al.,
2010). Este hallazgo tiene importantes implicaciones,
ya que facilita una interpretación más clara y precisa de
las dimensiones interconectadas presentes en los datos
recopilados.
El análisis factorial confirmatorio, por su parte, corrobo-
ró la estructura teórica del instrumento, evidenciando
cargas factoriales significativas (p < ,001) y covarianzas
entre factores que confirman la relación teórica espe-
rada entre constructos (Brown, 2015; Kline, 2016). El
ajuste del modelo fue adecuado, con un CFI de 0,953 y
un TLI de 0,921, ambos indicativos de un buen ajuste
(Hu y Bentler, 1999). Además, el RMSEA de 0,0484 re-
fleja una buena correspondencia con los datos (Steiger,
2007). A pesar de una prueba de ji al cuadrado signifi-
cativa (p = 0,035), que puede estar influenciada por el
tamaño de muestra (Iacobucci, 2010), las medidas de
ajuste general indican un modelo robusto.
La normalidad de la distribución se confirmó median-
te la prueba de Shapiro-Wilk (p = 0,476), lo cual es
apropiado para muestras con más de 50 observaciones
(Razali y Wah, 2011). Con el propósito de investigar
las diferencias en los niveles de AMID según el sexo, se
empleó la prueba t de Student para muestras indepen-
dientes. Para analizar la relación con la edad, se utilizó
la correlación de Spearman. En lo que concierne a las
asociaciones con el año académico, se llevó a cabo un
análisis de varianza (ANOVA), el cual es apropiado
para datos que siguen una distribución normal.
3 Resultados
En la fase preliminar de limpieza de datos, se encon-
traron seis registros (4,17 %) incompletos. La inclusión
de un 10 % adicional en la muestra inicial compensó
estos casos, manteniendo la representatividad del estu-
dio. Los análisis de los datos válidos establecieron una
distribución equitativa en términos de sexo, así como
una variada distribución de edades y niveles académi-
cos entre los participantes. Los detalles específicos se
presentan en la Tabla 4.
La prueba t para muestras independientes se empleó para
identificar posibles disparidades en los niveles de AMID
con respecto al sexo. Sin embargo, el análisis comparati-
vo no reveló diferencias estadísticamente significativas
(p = 0,143). Además, la homogeneidad de las variaciones
se confirmó a través de la prueba de Levene (p = 0,737).
Con base en la clasificación establecida, en la cual un
puntaje de 73-94 indica un nivel avanzado, 64-72 co-
rresponde a un nivel intermedio y 41-64 se considera un
nivel inicial, la mayoría de los estudiantes se ubicaron
en el nivel intermedio. Este hallazgo sugiere que, aun-
que se perciben competentes en varias áreas de AMID,
aún existe margen para el desarrollo de habilidades más
avanzadas. Para obtener una comprensión más detalla-
da de las estadísticas descriptivas y los resultados de la
prueba t, se pueden consultar las Tablas 5 y 6, respecti-
vamente. La distribución de los niveles de AMID entre
hombres y mujeres se representa en la Figura 2.
El coeficiente de correlación de Spearman se utilizó para
evaluar la asociación entre la edad de los estudiantes y
sus niveles de AMID; se reveló una correlación negativa
débil (ρ = -0,156) que no alcanzó significancia estadística
(p = 0,061). Este hallazgo sugiere que, en esta muestra, la
edad no influye de manera determinante en los niveles de
alfabetización. Los detalles de este análisis se presentan
en la Tabla 7, y la Figura 3 ilustra estas relaciones.
El ANOVA se aplicó para comparar las diferencias en los
niveles de AMID entre estudiantes de diferentes años
académicos. Se observó que la media de AMID varió se-
gún el año académico. Es notable que los estudiantes de
primer año registraron las puntuaciones más elevadas
(Tabla 8).
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
torio con la técnica de factorización por componentes
principales. Esta elección se fundamenta en su capaci-
dad para revelar los factores subyacentes a partir de las
correlaciones entre las variables de interés. Se optó por
la rotación oblicua, en particular la técnica de Oblimin,
debido a su idoneidad para proporcionar una represen-
tación más precisa de las relaciones entre los ítems que
reflejan actitudes (Fabrigar et al., 1999).
La técnica implementada reveló la presencia de cuatro
factores que explican el 71,2 % de la varianza observa-
da. Es relevante destacar que este porcentaje supera
el estándar recomendado en investigaciones sociales,
que generalmente se sitúa en torno al 60 % (Hair et al.,
2010). Este hallazgo tiene importantes implicaciones,
ya que facilita una interpretación más clara y precisa de
las dimensiones interconectadas presentes en los datos
recopilados.
El análisis factorial confirmatorio, por su parte, corrobo-
ró la estructura teórica del instrumento, evidenciando
cargas factoriales significativas (p < ,001) y covarianzas
entre factores que confirman la relación teórica espe-
rada entre constructos (Brown, 2015; Kline, 2016). El
ajuste del modelo fue adecuado, con un CFI de 0,953 y
un TLI de 0,921, ambos indicativos de un buen ajuste
(Hu y Bentler, 1999). Además, el RMSEA de 0,0484 re-
fleja una buena correspondencia con los datos (Steiger,
2007). A pesar de una prueba de ji al cuadrado signifi-
cativa (p = 0,035), que puede estar influenciada por el
tamaño de muestra (Iacobucci, 2010), las medidas de
ajuste general indican un modelo robusto.
La normalidad de la distribución se confirmó median-
te la prueba de Shapiro-Wilk (p = 0,476), lo cual es
apropiado para muestras con más de 50 observaciones
(Razali y Wah, 2011). Con el propósito de investigar
las diferencias en los niveles de AMID según el sexo, se
empleó la prueba t de Student para muestras indepen-
dientes. Para analizar la relación con la edad, se utilizó
la correlación de Spearman. En lo que concierne a las
asociaciones con el año académico, se llevó a cabo un
análisis de varianza (ANOVA), el cual es apropiado
para datos que siguen una distribución normal.
3 Resultados
En la fase preliminar de limpieza de datos, se encon-
traron seis registros (4,17 %) incompletos. La inclusión
de un 10 % adicional en la muestra inicial compensó
estos casos, manteniendo la representatividad del estu-
dio. Los análisis de los datos válidos establecieron una
distribución equitativa en términos de sexo, así como
una variada distribución de edades y niveles académi-
cos entre los participantes. Los detalles específicos se
presentan en la Tabla 4.
La prueba t para muestras independientes se empleó para
identificar posibles disparidades en los niveles de AMID
con respecto al sexo. Sin embargo, el análisis comparati-
vo no reveló diferencias estadísticamente significativas
(p = 0,143). Además, la homogeneidad de las variaciones
se confirmó a través de la prueba de Levene (p = 0,737).
Con base en la clasificación establecida, en la cual un
puntaje de 73-94 indica un nivel avanzado, 64-72 co-
rresponde a un nivel intermedio y 41-64 se considera un
nivel inicial, la mayoría de los estudiantes se ubicaron
en el nivel intermedio. Este hallazgo sugiere que, aun-
que se perciben competentes en varias áreas de AMID,
aún existe margen para el desarrollo de habilidades más
avanzadas. Para obtener una comprensión más detalla-
da de las estadísticas descriptivas y los resultados de la
prueba t, se pueden consultar las Tablas 5 y 6, respecti-
vamente. La distribución de los niveles de AMID entre
hombres y mujeres se representa en la Figura 2.
El coeficiente de correlación de Spearman se utilizó para
evaluar la asociación entre la edad de los estudiantes y
sus niveles de AMID; se reveló una correlación negativa
débil (ρ = -0,156) que no alcanzó significancia estadística
(p = 0,061). Este hallazgo sugiere que, en esta muestra, la
edad no influye de manera determinante en los niveles de
alfabetización. Los detalles de este análisis se presentan
en la Tabla 7, y la Figura 3 ilustra estas relaciones.
El ANOVA se aplicó para comparar las diferencias en los
niveles de AMID entre estudiantes de diferentes años
académicos. Se observó que la media de AMID varió se-
gún el año académico. Es notable que los estudiantes de
primer año registraron las puntuaciones más elevadas
(Tabla 8).
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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
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Tabla 4. Frecuencia y porcentaje de participantes según sexo, edad y año académico
Variable Categoría Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Sexo
Hombres 72 50 50 50
Mujeres 72 50 50 100
Edad
18-20 76 52,8 52,8 52,8
21-23 50 34,7 34,7 87,5
24 o más 18 12,6 12,6 100
Año académico
Primer año 36 25 25 25
Segundo año 34 23,6 23,6 48,6
Tercer año 38 26,4 26,4 75
Cuarto año 36 25 25 100
Fuente: elaboración propia.
Tabla 5. Estadísticas descriptivas de AMID por sexo
Sexo N Media Desv. Estándar Error estándar
Hombres 72 66,19 10,399 1,225
Mujeres 72 68,78 10,662 1,256
Fuente: elaboración propia.
Tabla 6. Prueba t de muestras independientes para la igualdad de medias de AMID
Sexo N Media Desv. Estándar Error estándar
Hombres 72 66,19 10,399 1,225
Mujeres 72 68,78 10,662 1,256
Fuente: elaboración propia.
Tabla 7. Correlación de Spearman entre la edad y la AMID
Edad AMID
Edad 1,000 -0,156
AMID -0,156 1,000
Sig. (bilateral) - 0,061
N 144 144
Fuente: elaboración propia.
Tabla 8. Estadísticas descriptivas de AMID por año
académico
Año Académico N Media Desv. estándar
Primer año 36 71.19 12,021
Segundo año 34 66.32 8,405
Tercer año 38 65.61 11,327
Cuarto año 36 66.86 9,505
Fuente: elaboración propia.
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Tabla 4. Frecuencia y porcentaje de participantes según sexo, edad y año académico
Variable Categoría Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Sexo
Hombres 72 50 50 50
Mujeres 72 50 50 100
Edad
18-20 76 52,8 52,8 52,8
21-23 50 34,7 34,7 87,5
24 o más 18 12,6 12,6 100
Año académico
Primer año 36 25 25 25
Segundo año 34 23,6 23,6 48,6
Tercer año 38 26,4 26,4 75
Cuarto año 36 25 25 100
Fuente: elaboración propia.
Tabla 5. Estadísticas descriptivas de AMID por sexo
Sexo N Media Desv. Estándar Error estándar
Hombres 72 66,19 10,399 1,225
Mujeres 72 68,78 10,662 1,256
Fuente: elaboración propia.
Tabla 6. Prueba t de muestras independientes para la igualdad de medias de AMID
Sexo N Media Desv. Estándar Error estándar
Hombres 72 66,19 10,399 1,225
Mujeres 72 68,78 10,662 1,256
Fuente: elaboración propia.
Tabla 7. Correlación de Spearman entre la edad y la AMID
Edad AMID
Edad 1,000 -0,156
AMID -0,156 1,000
Sig. (bilateral) - 0,061
N 144 144
Fuente: elaboración propia.
Tabla 8. Estadísticas descriptivas de AMID por año
académico
Año Académico N Media Desv. estándar
Primer año 36 71.19 12,021
Segundo año 34 66.32 8,405
Tercer año 38 65.61 11,327
Cuarto año 36 66.86 9,505
Fuente: elaboración propia.
8[Preferencias José Luis Hernández Marín, Martha-Delia Castro-Montoya, Sebastián Figueroa-Rodríguez] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
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El ANOVA no mostró diferencias estadísticamente
significativas (F(3, 140) = 2,103, p = ,103, η²p = ,043), lo
que sugiere que no hay una influencia detectable del
año académico en los niveles de AMID. La prueba de
Levene para la homogeneidad de las varianzas fue no
significativa (p = ,232), lo que indica que se cumplen
los supuestos para realizar el ANOVA.
Los resultados obtenidos de las pruebas post hoc de Tukey,
presentados en la Tabla 9, revelan que no existen dife-
rencias estadísticamente significativas en los niveles de
AMID entre los distintos años académicos, ya que todos
los valores de significancia superan el umbral de 0,05. Es-
tos hallazgos concuerdan con el análisis ANOVA previo,
el cual también descartó un impacto significativo del año
académico en la AMID. De manera complementaria, en
la Figura 4 se visualiza la distribución de los niveles de
AMID por año académico.
Figura 2. Diferencias en los niveles de AMID por sexo.
Nota. Las barras representan las medias de los niveles de AMID para cada sexo. Las líneas de error indican el error estándar
de la media, proporcionando una visualización de la variabilidad de las puntuaciones dentro de cada grupo.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 9. Comparaciones post hoc de Tukey para niveles de AMID por año académico
Año de comparación Diferencias de medias Error estándar Valor de p Intervalo de confianza al 95 %
Primer año vs. Segundo año 4,87 2,500 ,213 (-1,63, 11,37)
Primer año vs. Tercer año 5,59 2,431 ,103 (-,73, 11,91)
Primer año vs. Cuarto año 4,33 2,464 ,298 (-2,07, 10,74)
Segundo año vs. Tercer año 0,72 2,468 ,991 (-5,70, 7,13)
Segundo año vs. Cuarto año -0,54 2,500 ,996 (-7,04, 5,96)
Tercer año vs. Cuarto año 1,26 2,431 ,955 (-5,07, 7,58)
Nota. Valores de p mayores a ,05 indican que no hay diferencias estadísticamente significativas.
Fuente: elaboración propia.
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El ANOVA no mostró diferencias estadísticamente
significativas (F(3, 140) = 2,103, p = ,103, η²p = ,043), lo
que sugiere que no hay una influencia detectable del
año académico en los niveles de AMID. La prueba de
Levene para la homogeneidad de las varianzas fue no
significativa (p = ,232), lo que indica que se cumplen
los supuestos para realizar el ANOVA.
Los resultados obtenidos de las pruebas post hoc de Tukey,
presentados en la Tabla 9, revelan que no existen dife-
rencias estadísticamente significativas en los niveles de
AMID entre los distintos años académicos, ya que todos
los valores de significancia superan el umbral de 0,05. Es-
tos hallazgos concuerdan con el análisis ANOVA previo,
el cual también descartó un impacto significativo del año
académico en la AMID. De manera complementaria, en
la Figura 4 se visualiza la distribución de los niveles de
AMID por año académico.
Figura 2. Diferencias en los niveles de AMID por sexo.
Nota. Las barras representan las medias de los niveles de AMID para cada sexo. Las líneas de error indican el error estándar
de la media, proporcionando una visualización de la variabilidad de las puntuaciones dentro de cada grupo.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 9. Comparaciones post hoc de Tukey para niveles de AMID por año académico
Año de comparación Diferencias de medias Error estándar Valor de p Intervalo de confianza al 95 %
Primer año vs. Segundo año 4,87 2,500 ,213 (-1,63, 11,37)
Primer año vs. Tercer año 5,59 2,431 ,103 (-,73, 11,91)
Primer año vs. Cuarto año 4,33 2,464 ,298 (-2,07, 10,74)
Segundo año vs. Tercer año 0,72 2,468 ,991 (-5,70, 7,13)
Segundo año vs. Cuarto año -0,54 2,500 ,996 (-7,04, 5,96)
Tercer año vs. Cuarto año 1,26 2,431 ,955 (-5,07, 7,58)
Nota. Valores de p mayores a ,05 indican que no hay diferencias estadísticamente significativas.
Fuente: elaboración propia.
9[Alfabetización mediática, informacional y digital: autopercepción de los docentes en formación de telesecundaria en México]
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
Figura 3. Relación entre la edad de los estudiantes y los niveles de AMID.
Nota. Cada punto representa la combinación de la edad de un estudiante y su nivel correspondiente de AMID. La línea
superpuesta indica la tendencia general de la relación, basada en el coeficiente de correlación de Spearman.
Fuente: elaboración propia.
Figura 4. Niveles de AMID por año académico.
Nota. La gráfica de caja muestra la distribución de los niveles de AMID de los estudiantes en cada año académico. La línea
dentro de cada caja representa la mediana, mientras que los límites de la caja ilustran el primer y tercer cuartil. Las líneas
(“bigotes”) indican el rango de valores, excluyendo valores atípicos.
Fuente: elaboración propia.
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
Figura 3. Relación entre la edad de los estudiantes y los niveles de AMID.
Nota. Cada punto representa la combinación de la edad de un estudiante y su nivel correspondiente de AMID. La línea
superpuesta indica la tendencia general de la relación, basada en el coeficiente de correlación de Spearman.
Fuente: elaboración propia.
Figura 4. Niveles de AMID por año académico.
Nota. La gráfica de caja muestra la distribución de los niveles de AMID de los estudiantes en cada año académico. La línea
dentro de cada caja representa la mediana, mientras que los límites de la caja ilustran el primer y tercer cuartil. Las líneas
(“bigotes”) indican el rango de valores, excluyendo valores atípicos.
Fuente: elaboración propia.
10[Preferencias José Luis Hernández Marín, Martha-Delia Castro-Montoya, Sebastián Figueroa-Rodríguez] Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-9866
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
4. Discusión
En el estudio presentado sobre la AMID entre futuros
docentes de telesecundaria en México, se ha observado
que la mayoría de los participantes se autoevalúan con
un nivel intermedio de competencias, lo cual coincide
con las investigaciones globales de Prieto-Ballester et al.
(2021), Nieto-Isidro et al. (2021) y Orosco-Fabian et al.
(2021). Estos trabajos sugieren un desarrollo homogéneo
de la AMID a pesar de las variaciones contextuales.
Sin embargo, al comparar los resultados con investiga-
ciones como las de Mariscal et al. (2021), Moreno et al.
(2020) y Pinto et al. (2019), se estima que, en el contexto
mexicano, las diferencias sociodemográficas parecen te-
ner un impacto limitado en la autopercepción de AMID.
Estos hallazgos resaltan una particularidad en el es-
cenario educativo de México, insinuando que factores
culturales y contextuales específicos pueden influir en la
percepción de estas competencias.
El entendimiento contextualizado de la AMID, junto con
la identificación de un nivel intermedio de competencia
en la mayoría de los participantes, resalta la importancia
de abordar de manera específica las necesidades tanto de
los docentes en servicio como de los futuros educadores.
En este sentido, los resultados obtenidos en el estudio
tienen implicaciones significativas, respaldadas por la
afirmación de Nieto-Isidro et al. (2022), que sugieren
que los educadores serían los principales beneficiados
al desarrollar habilidades de búsqueda, evaluación y uso
efectivo de la información digital. De esta manera, se for-
talece la preparación de los educadores para enfrentar
los desafíos de un entorno educativo en constante evo-
lución.
La pesquisa en cuestión respalda la implementación
de programas de capacitación para docentes de telese-
cundaria, los cuales deben abordar tanto habilidades
digitales generales como habilidades específicas. Este
respaldo se basa en los hallazgos de investigaciones pre-
vias, como las realizadas por Casillas y Ramírez (2021)
y Ramírez y Casillas (2017a), además de las recomen-
daciones de la Unesco en el ámbito de la alfabetización
mediática e informacional, dirigidas principalmente al
profesorado (Grizzle et al., 2021).
Una limitación significativa de este estudio radica en su
enfoque en una única institución educativa. Esta limita-
ción restringe la posibilidad de generalizar los resultados
a un ámbito más amplio. En futuras investigaciones,
sería beneficioso ampliar la muestra para incluir múl-
tiples instituciones, tanto públicas como privadas, que
ofrezcan la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de
Telesecundaria, ubicadas en diversos contextos mexica-
nos, incluyendo tanto áreas rurales como urbanas.
Por otra parte, la posible sobreestimación de la AMID
por parte de los futuros docentes puede interpretarse
como un reflejo de la influencia de la observación y la
imitación, conceptos fundamentales en la teoría social
cognitiva de Bandura (1995). Este fenómeno, señalado
por Ala-Mutka (2011) y García-Vandewalle et al. (2021),
representa un desafío para esta teoría. A pesar de esta
limitación, la autoevaluación sigue siendo una herra-
mienta útil para identificar las fortalezas y debilidades
de los participantes a través de su percepción del proce-
so de aprendizaje, según señala Andrade (2019).
La discrepancia entre la percepción que los docentes
tienen de sí mismos y sus habilidades reales plantea inte-
rrogantes sobre la influencia de los entornos educativos
y las teorías que los respaldan. Esta situación destaca
la importancia de profundizar en la relación entre la
percepción que los educadores tienen de sus propias
capacidades y su competencia efectiva en el contexto
educativo actual.
A este respecto, González et al. (2018) sugieren la
implementación de evaluaciones específicas de habi-
lidades al comienzo y al final de la formación docente
con el fin de obtener datos objetivos sobre la compe-
tencia de los estudiantes. Además, Benavente-Vera
et al. (2021) proponen el desarrollo de programas de
intervención con un enfoque experimental para forta-
lecerlo. Esta estrategia permitiría una evaluación más
completa del impacto de la formación en AMID, lo que
mejoraría la comprensión de la efectividad de las meto-
dologías educativas aplicadas.
En última instancia, la investigación realizada no solo
contribuye de manera significativa a la comprensión
existente sobre la AMID, sino que también enfatiza
la imperiosa necesidad de actualizar y fortalecer la ca-
pacitación docente. Además, resalta la importancia de
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
4. Discusión
En el estudio presentado sobre la AMID entre futuros
docentes de telesecundaria en México, se ha observado
que la mayoría de los participantes se autoevalúan con
un nivel intermedio de competencias, lo cual coincide
con las investigaciones globales de Prieto-Ballester et al.
(2021), Nieto-Isidro et al. (2021) y Orosco-Fabian et al.
(2021). Estos trabajos sugieren un desarrollo homogéneo
de la AMID a pesar de las variaciones contextuales.
Sin embargo, al comparar los resultados con investiga-
ciones como las de Mariscal et al. (2021), Moreno et al.
(2020) y Pinto et al. (2019), se estima que, en el contexto
mexicano, las diferencias sociodemográficas parecen te-
ner un impacto limitado en la autopercepción de AMID.
Estos hallazgos resaltan una particularidad en el es-
cenario educativo de México, insinuando que factores
culturales y contextuales específicos pueden influir en la
percepción de estas competencias.
El entendimiento contextualizado de la AMID, junto con
la identificación de un nivel intermedio de competencia
en la mayoría de los participantes, resalta la importancia
de abordar de manera específica las necesidades tanto de
los docentes en servicio como de los futuros educadores.
En este sentido, los resultados obtenidos en el estudio
tienen implicaciones significativas, respaldadas por la
afirmación de Nieto-Isidro et al. (2022), que sugieren
que los educadores serían los principales beneficiados
al desarrollar habilidades de búsqueda, evaluación y uso
efectivo de la información digital. De esta manera, se for-
talece la preparación de los educadores para enfrentar
los desafíos de un entorno educativo en constante evo-
lución.
La pesquisa en cuestión respalda la implementación
de programas de capacitación para docentes de telese-
cundaria, los cuales deben abordar tanto habilidades
digitales generales como habilidades específicas. Este
respaldo se basa en los hallazgos de investigaciones pre-
vias, como las realizadas por Casillas y Ramírez (2021)
y Ramírez y Casillas (2017a), además de las recomen-
daciones de la Unesco en el ámbito de la alfabetización
mediática e informacional, dirigidas principalmente al
profesorado (Grizzle et al., 2021).
Una limitación significativa de este estudio radica en su
enfoque en una única institución educativa. Esta limita-
ción restringe la posibilidad de generalizar los resultados
a un ámbito más amplio. En futuras investigaciones,
sería beneficioso ampliar la muestra para incluir múl-
tiples instituciones, tanto públicas como privadas, que
ofrezcan la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de
Telesecundaria, ubicadas en diversos contextos mexica-
nos, incluyendo tanto áreas rurales como urbanas.
Por otra parte, la posible sobreestimación de la AMID
por parte de los futuros docentes puede interpretarse
como un reflejo de la influencia de la observación y la
imitación, conceptos fundamentales en la teoría social
cognitiva de Bandura (1995). Este fenómeno, señalado
por Ala-Mutka (2011) y García-Vandewalle et al. (2021),
representa un desafío para esta teoría. A pesar de esta
limitación, la autoevaluación sigue siendo una herra-
mienta útil para identificar las fortalezas y debilidades
de los participantes a través de su percepción del proce-
so de aprendizaje, según señala Andrade (2019).
La discrepancia entre la percepción que los docentes
tienen de sí mismos y sus habilidades reales plantea inte-
rrogantes sobre la influencia de los entornos educativos
y las teorías que los respaldan. Esta situación destaca
la importancia de profundizar en la relación entre la
percepción que los educadores tienen de sus propias
capacidades y su competencia efectiva en el contexto
educativo actual.
A este respecto, González et al. (2018) sugieren la
implementación de evaluaciones específicas de habi-
lidades al comienzo y al final de la formación docente
con el fin de obtener datos objetivos sobre la compe-
tencia de los estudiantes. Además, Benavente-Vera
et al. (2021) proponen el desarrollo de programas de
intervención con un enfoque experimental para forta-
lecerlo. Esta estrategia permitiría una evaluación más
completa del impacto de la formación en AMID, lo que
mejoraría la comprensión de la efectividad de las meto-
dologías educativas aplicadas.
En última instancia, la investigación realizada no solo
contribuye de manera significativa a la comprensión
existente sobre la AMID, sino que también enfatiza
la imperiosa necesidad de actualizar y fortalecer la ca-
pacitación docente. Además, resalta la importancia de
11[Alfabetización mediática, informacional y digital: autopercepción de los docentes en formación de telesecundaria en México]
Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n2e353714
expandir la labor investigativa hacia otras modalidades
educativas con el propósito de identificar patrones y ten-
dencias en el desarrollo de estas competencias entre los
docentes en formación.
5. Referencias
1. Al Zou’bi, Reem (2022). The impact of media
and information literacy on students’ acquisition
of the skills needed to detect fake news.
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https://doi.org/10.23860/JMLE-2022-14-2-5
2. Ala-Mutka, Kirsti (2011). Mapping Digital
Competence: Towards a Conceptual Understanding.
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Institute for Prospective Technological Studies.
https://doi.org/10.13140/RG.2.2.18046.00322
3. Andrade, Heidi (2019). A Critical Review of Research
on Student Self-Assessment. Frontiers in Education, 4, 87.
https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00087
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https://doi.org/10.20511/pyr2021.v9n1.1034
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12. Creswell, John; Creswell, David (2018). Research design:
Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage
Publications.
13. Dame Adjin-Tettey, Theodora (2022). Combating
fake news, disinformation, and misinformation:
Experimental evidence for media literacy
education. Cogent Arts & Humanities, 9(1), 1-17.
https://doi.org/10.1080/23311983.2022.2037229
14. Fabrigar, Leandre; Wegener, Duane; MacCallum,
Robert; Strahan, Erin (1999). Evaluating the use
of exploratory factor analysis in psychological
research. Psychological Methods 4(3), 272-299.
https://doi.org/10.1037/1082-989X.4.3.272
15. García-Vandewalle, José; García-Carmona, Marina;
Trujillo, Juan; Moya, Pablo (2021). Analysis of digital
competence of educators in teacher trainees: The context
of Melilla, Spain. Technology, Knowledge and Learning, 28(2),
585-612. https://doi.org/10.1007/s10758-021-09546-x
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y su relación con las variables sociodemográficas del
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103-111. https://bit.ly/4a6wnol
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(2018). Formación en competencias digitales para
estudiantes universitarios basada en el modelo DigComp.
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 65.
https://doi.org/10.21556/edutec.2018.65.1119
19. Griban, Grygoriy; Nikulochkina, Olena; Varetska,
Olena; Suprun, Daria (2020). Formation of the
Primary School Teachers’ Information Competency in
Postgraduate Education. Postmodern Openings, 11(3), 41-72.
https://doi.org/10.18662/po/11.3/199
20. Grizzle, Alton; Wilson, Carolyn; Tuazon, Ramon;
Cheung, Chi-Kim; Lau, Jesus; Fischer, Rachel; Gordon,
Dorothy; Akyempong, Kwame; Singh, Jagtar; Carr, Paul;
Stewart, Kristine; Tayie, Samy; Suraj, Olunifesi; Jaakkola,
Maarit; Thésée, Gina; Gulsto, Curmira; Andzongo, Blaise;
Zibi, Paul (2021). Think Critically, Click Wisely! United Nations
Educational. https://bit.ly/3clPkrc
21. Hair, Joseph; Black, William; Babin, Barry; Anderson,
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Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 47, número 2/mayo-agosto 2024 e353714 ISSN 0120-0976 / ISSN (en línea) 2538-98666
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Trujillo, Juan; Moya, Pablo (2021). Analysis of digital
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16. Gobierno de México. (2020). La Telesecundaria celebra su 52
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y su relación con las variables sociodemográficas del
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