Ser maestro hoy

Resumen: La razón instrumental, propia del capitalismo, ha ido configurando la imagen de un maestro mediado por la automatización técnica de su quehacer, reduciendo su praxis pedagógica a un simple ejercicio instrumental. Esta despedagogización se ha venido materializando a través de la lógica neoliberal, presente en la legislación educativa colombiana. Ante esta situación, se hace necesario que el maestro se reconozca como sujeto de saber pedagógico y profesional de la educación, pensándose el proceso educativo a una escala planetaria, nacional y local, evitando replicar esquemas de pensamiento anclados en una episteme colonial. En este contexto, el autor centra la reflexión sobre lo que desde su perspectiva significa ser maestro hoy. Para ello, inicialmente aborda lo que le representa ese “hoy” como escenario de acción del maestro, para, a continuación, disertar sobre lo que le significa, en un hoy tan incierto, ese “ser maestro”.

Palabras clave: maestro, globalización neoliberal, despedagogización, razón instrumental, episteme colonial en la educación, pedagogía

La verdadera educación comienza con el educador, quien debe conocerse a sí mismo y estar libre de patrones de pensamiento ya establecidos; porque según es él así será su enseñanza

Dado que la educación, en la lógica neoliberal, ya no es concebida como derecho fundamental sino como servicio, su financiación ya no es vista como una obligación del Estado. Las responsabilidades de este se reducen a garantizar las condiciones de cobertura, eficiencia y eficacia, para que el servicio educativo adquiera “altos índices de calidad”, que le permitan ser valorizado en las dinámicas propias del mercado. Esta mercantilización de lo educativo traslada a la organización de la escuela una estructura administrativa gerencial, propia de la empresa y el comercio.

En la implementación de dicha estructura, la figura del maestro sufre una serie de ataques legislativos y curriculares, que buscan reducir su práctica pedagógica a un simple ejercicio técnico instrumental, orientado por los contenidos disciplinares a enseñar, materializados en los estándares y las competencias. Aquí, la pedagogía como campo de saber y reflexión crítica sobre el proceso formativo es sustituida por un discurso que promueve la aplicación de procedimientos y técnicas, per se, al momento de desarrollarse el acto educativo.

Esta tendencia a erradicar el discurso pedagógico de la praxis educativa del maestro es denominada despedagogización,[2] en tanto que busca la configuración de un maestro, mediado por la automatización técnica de su quehacer y ausente de postura crítica, frente a las relaciones existentes entre la sociedad, la educación, las disciplinas, el mercado y el Estado. Es decir, un maestro que, presto a cumplir órdenes precisas de instrumentalización, previamente planificada y elaborada por los “intelectuales” al servicio del Estado o del mercado, perpetúe una episteme colonial, anclada en la dominación y el control ideológico.

Con el ánimo de problematizar las realidades contextuales de lo educativo en el país, se esboza a continuación una descripción del tipo de sociedad que se ha ido gestando desde finales del siglo xx y que, mediada por determinaciones económicas de corte neoliberal, configura el escenario de acción y proyección del sujeto que decide ser maestro hoy.

La sociedad actual encuentra sus fundamentos en una evolución histórica capitalista, que centra el desarrollo de las naciones, no en la satisfacción de las necesidades básicas del ser humano —nutrición, salud, vivienda, saneamiento básico, educación, trabajo digno, etc.—, sino en las dinámicas de libre mercado, que facilitan la producción y la acumulación de capital. El “desarrollo” se concibe como sinónimo de crecimiento económico; el “bienestar humano” se reduce a la satisfacción de intereses egoístas, anclados en el imperativo de la competencia por la consecución y ostentación de riqueza, a cualquier costo; y el sujeto no cuenta más que como un simple número impersonal de las encuestas e indicadores económicos.

Las experiencias de vida se tejen en torno a las lógicas de mercantilización, justificadas en la ansiedad por el cambio constante y vertiginoso de las sensaciones humanas. Ansiedad generada y profundizada por la maquinaria publicitaria y mediática, que vende, cada vez en mayor proporción, falsas promesas de libertad, autonomía, belleza y éxito, mediante el consumo desmesurado de artefactos que satisfacen en períodos de tiempo cada vez más cortos, experimentándose en el sujeto un placer por lo inmediato, por lo desechable.[3]

En aras del crecimiento económico, el capitalismo ha configurado una razón individualista que cosifica todo cuanto existe, en tanto es útil al aparataje económico global. Una razón que, mediada por el fenómeno de la sobreproducción y el consumismo exacerbado, ha sido despojada de su capacidad universal de determinar los fines generales que regulan las relaciones entre los seres humanos y los demás seres de la naturaleza, y “se ha convertido en un mero instrumento” (Horkheimer, 2002: 58), al servicio de los intereses económicos de las grandes potencias económicas mundiales. A partir de esta razón instrumental,[4] el ser humano pasa de ser un “fin” en sí mismo, para ocupar el lugar de un simple “medio”, requerido para la consecución de otros fines. Fines determinados por la ambición y la acumulación de riqueza.

Puesto que los derechos ciudadanos se configuran en obstáculos evidentes para el aumento desmesurado de la tasa de ganancia, la pretensión capitalista requiere el desmantelamiento del Estado de bienestar keynesiano, en cuanto este prioriza la protección de las libertades ciudadanas. Como estrategia para reducir dicha intervención del Estado en la participación y el control del mercado, a finales de los años ochenta del Siglo XX surge el neoliberalismo como un modelo económico e ideológico que, de la mano del fenómeno de la globalización,[5] lograría consolidar una nueva forma de organización social que, basada en el consumismo, obtendría un mundo de bienestar, desarrollo e igualdad social.

Lejos de conseguir dichos objetivos, la globalización neoliberal ha ido implementando una serie de programas y reformas económicas que despojan a los Estados de su responsabilidad de garantizar los derechos fundamentales del ciudadano, e instauran una oleada privatizadora de lo público. Esta lógica neoliberal, que es difundida por estamentos supranacionales, como el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial del Comercio (OMC), el Banco Mundial (BM), entre otros, promueve, a raíz de pensamientos mercado-céntricos, una racionalidad empresarial de la vida que agudiza las problemáticas ambientales[6] de las naciones.

Esta lógica ha logrado transgredir las fronteras de los Estados-nación, a partir de la llamada “globalización”. En Colombia, esta ha permeado, de forma evidente, los escenarios políticos, económicos y sociales, a partir de la denominada apertura económica, iniciada por el Gobierno nacional en la década de los noventa,[7] y que ahora se presenta bajo la modalidad de los Tratados de Libre Comercio (TLC). Esta apertura económica fue abonando el terreno para la implementación de la agenda neoliberal acordada en el llamado Consenso de Washington (Llistar, 2003: 11), en el cual se planteaba la necesidad de un Estado mínimo y fuerte. Mínimo, para que permitiese instaurar el mercado como forma de regulación económica a partir de la libre competencia, y fuerte, para implementar una reducción de los gastos sociales (salud, saneamiento básico, cultura, educación), una eliminación de los aranceles para la exportación e importación de mercancías, y el desmantelamiento de los derechos de los trabajadores, a través del quebrantamiento del poder de los sindicatos.[8]

Este recetario neoliberal genera una serie de leyes, decretos y actos legislativos que implementan una reducción de los recursos destinados a la financiación del sector educativo, a partir de figuras como la descentralización fiscal de los municipios (certificación), la disminución del gasto por estudiante, la concesión administrativa de las instituciones educativas a cooperativas, organizaciones no gubernamentales (ONG), organizaciones religiosas y entidades privadas, el aumento de las horas lectivas de clase, la reducción salarial e inestabilidad laboral de los maestros, y la instauración de pruebas censales que jerarquizan las instituciones según sus resultados. Confirmándose con esto, que

El neoliberalismo trae para nuestros contextos un ajuste fiscal en el cual la reducción del gasto se convierte en una espada de Damocles para la educación, en cuanto en esta forma de administrar la globalización la educación es gasto y, a su vez, implica recorte presupuestal (Mejía, 2006: 45).

Dicha política económica de recorte presupuestal, y la consecuente legislación que en materia educativa se ha venido implementando, ha generado cambios de tipo curricular, gestión escolar y despedagogización en el contexto educativo colombiano. Solo baste mencionar, como ejemplo, algunas de las reglamentaciones que imponen la privatización en el sector educativo, el hacinamiento de los estudiantes en aras de la “cobertura”, y la desprofesionalización de la carrera docente:

· Actos legislativos 01 de 2001 y 04 de 2007, con los cuales se recortan los rubros destinados a los servicios de salud, educación y saneamiento básico.

· Ley 715 de 2001, que reglamenta la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), implementado la certificación de los municipios, la racionalización del gasto y los consecuentes traslados discrecionales o inconsultos de los docentes, minando su salud mental y estabilidad laboral.

· Decreto 3020 de 2002, que establece los criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal, mediante fórmulas aritméticas de alumno / m², docente / alumnos y docente / aula, agudizando el hacinamiento y la sobrante de plazas docentes.

· Decreto 1278 de 2002, que, al reglamentar el nuevo Estatuto de Profesionalización Docente, cercena los derechos laborales y prestacionales adquiridos por los maestros con el Estatuto 2277 de 1979,[9]9 implanta la inestabilidad laboral y el desestímulo de la carrera docente, y establece la figura del maestro como asalariado flexible de la educación.

Haciendo uso de la razón instrumental, esta legislación privatizadora convierte la educación en un servicio, cuya función esencial es la estructuración de un sistema funcional de dominación y control ideológico de los sujetos, que son vistos como materia prima de intereses e idearios políticos y económicos, centrados en la adquisición de poder, riqueza y éxito. Esta nueva función del “servicio educativo” crea la necesidad de planificar rigurosamente los actos educativos, con la finalidad de hacer las cosas eficientemente, llevando a una idealización de las prácticas pedagógicas orientadas al resultado, donde “todos terminamos por ser iguales, aprender igual, querer igual y hasta amar igual” (Ospina, 2009: 48). La expresión individual, la energía creadora que emana del ser, es sofocada por la homogeneización de los fines del “deber ser” (lineamientos curriculares, estándares, competencias, logros, etc.) y la desmesurada adoración del tecnicismo occidental, dando “paso a una postura de la escolaridad reducida a los imperativos del autointerés empresarial, de la psicología industrial y de la uniformidad cultural” (Giroux, 2006: 39).

De lo aquí esbozado, se evidencia cómo la globalización neoliberal, que aboga por una privatización de los recursos y la administración de lo educativo, argumenta la necesidad de estandarizar los procesos educativos acorde con los requerimientos del mercado, configurando un sistema educativo que, centrado en la eficiencia y la eficacia de principios del siglo XX, se ha convertido en perpetuador de un pensamiento colonial,[10]10 a través de un “currículo instrumental modelo siglo XXI que se reduce a planes de estudio, y éstos, a su vez, a estándares y competencias” (Mejía, 2006: 50).

Esta sociedad capitalista, orientada por la globalización neoliberal, hace del campo educativo un escenario cada vez más cuadriculado, regulado y controlado, en cuanto que las políticas legislativas tienden a profundizar y a expandir la racionalidad instrumental a todos los espacios del accionar pedagógico del maestro, quien ha ido perdiendo, paulatinamente, su rol protagónico en el sistema, transformándose en un insumo más de todo el engranaje empresarial al que se ha reducido la escuela hoy.

Como se esbozó en el apartado anterior, las condiciones actuales tienden a ser desesperanzadoras para el futuro de la especie humana, y en especial para el sujeto que decida ser maestro. Sin embargo, es justamente en la aparente fatalidad en la que germina el sentido de ser maestro hoy, pues aunque no “está de más decir que no es un mundo que actualmente le prometa cosas buenas a la humanidad […], tampoco es un mundo en el que uno pueda permanecer pasivo” (Giroux, 2006: 11). Ante la imposibilidad de ser indiferentes a estas nubes negras que amenazan con ahondar la crisis de la escuela, la educación, la humanidad y la Madre Tierra, el ser maestro emerge como una contrapropuesta crítica de resistencia y cambio.

En contraposición al proceso de despedagogización que la globalización viene propiciando, se hace necesario que el maestro se reconozca como sujeto de saber pedagógico y profesional de la educación, pensándose el proceso educativo a una escala planetaria, nacional y local, y evitando replicar esquemas de pensamiento anclados en una episteme colonial. Como lo acota Mejía, “en este momento histórico, la pedagogía es un nuevo espacio social y profesional de lucha” (2006: 50), en el cual el maestro trasciende la razón instrumental —que lo define como sujeto pasivo que aplica fielmente lo elaborado por otros—, y se apropia de su lugar como intelectual de la educación.

El maestro como sujeto de saber y profesional de la pedagogía y de la educación pone en duda los procedimientos, los contenidos y las subjetividades que se presentan como inmutables en las competencias y los estándares, y a la luz de la relatividad de la verdad y la pluriversalidad decolonial[11] que tiene presencia en este planeta, busca “pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción” (Freire, 1979: 87). Esta praxis —reflexión y acción— del maestro, lo constituye en investigador de las realidades políticas, sociales, económicas y culturales de la nación, tejiendo y destejiendo las relaciones existentes entre estas y lo educativo —como sistema macro(estructural) y micro(áulico)—, haciendo visible que una educación que funciona en términos de fines u objetivos de lo que el ser humano “debe ser”, invisibiliza y excluye lo que ese ser humano que está en la escuela es: un sujeto pleno de complejidades.

La lógica neoliberal, que reduce el proceso formativo a un ejercicio de fabricación de individuos técnicos, autómatas, serviles y provistos con las “competencias básicas” para acoplarse a una sociedad capitalista, necesitada de abundante mano de obra barata, se ha de enfrentar desde la práctica dialógica y problematizadora de las realidades ambientales, presentes en el territorio de la escuela y la comunidad, reestructurando o dotando de nuevas significaciones, desde un pensamiento crítico y emancipador, las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, padres de familia y demás actores de la comunidad educativa, abriendo espacios de participación y reflexión colectiva sobre las problemáticas ambientales existentes en sus contextos, y que conlleve a la consolidación de una conciencia crítica que permita reconocer “la importancia de no darle cabida a un pensamiento único en educación y por esta vía abrir camino a las otras educaciones de las otras globalizaciones” (Mejía, 2006: 53).

Las experiencias de enseñanza que el maestro piensa y materializa en su praxis, se constituyen en posibilidad de crear nuevos escenarios de resistencia y emancipación, ante el ataque incesante de las políticas privatizadoras que se instalan en el contexto educativo. La política privatizadora no se ha implantado de forma totalizante, aún existen intersticios en la legislación colombiana, como la autonomía escolar, la libertad de cátedra y los proyectos pedagógicos, que le permiten al maestro sustentar unas educaciones - otras, basadas en la participación de las comunidades en la gestión de la escuela y el rescate de sus valores culturales generadores de identidad histórica, que faciliten la construcción de un lenguaje escolar de

[…] responsabilidad cívica y pública, […] en el que las escuelas públicas se las considere a manera de esferas públicas democráticas comprometidas con formas de políticas culturales orientadas a darles facultades a los estudiantes y a mejorar las posibilidades humanas (Giroux, 2006: 58-59).

No es de extrañar que uno de los puntos de la agenda del Consenso de Washington fuese precisamente el diezmar el poder de los sindicatos, pues estas fisuras presentes en la normatividad neoliberal del país han sido generadas por el constante ejercicio de resistencia que las maestras y los maestros han gestado en sus luchas gremiales históricas por la defensa de la educación pública y científica de la nación. Por ende, la necesidad y la urgencia de consolidar la unidad gremial del magisterio colombiano, se presenta como otro de los escenarios de la praxis pedagógica del sujeto que decide ser maestro hoy.

El ser humano de hoy se sumerge en un acelerado consumismo de idearios que le hacen olvidar la riqueza y la belleza que encierra el silencioso y elemental proceso biológico de respirar. Tiene miedo. Busca, en su constante afán de “progreso”, olvidar ese vacío que lo asalta en la soledad de su existencia y lo arrincona sin piedad ni misericordia contra las paredes agrietadas de su humanidad. Este vacío, producto del ansioso consumismo de falsas promesas publicitarias de libertad y autonomía, es acrecentado por aquellas dinámicas escolares, vigentes en nuestro país, que orientadas por la lógica neoliberal, y la adoración de la eficiencia, centran sus objetivos, no en la formación integral del sujeto, sino en la consecución de un individuo “competente”, para afrontar las necesidades laborales que el mercado demanda.

Se evidencia que dicha lógica neoliberal permea las prácticas pedagógicas del maestro, induciéndolo al uso de una didáctica instrumentalizada y ajena de crítica y reflexión. Por ello, el maestro ha de reencontrarse como sujeto de saber pedagógico, profesional e intelectual de la educación, permitiéndose reconstruir y reconocer, al lado de las comunidades, otras formas de crítica y de emancipación, desde las cuales sean posibles otras maneras de entender y vivir la educación.

Una educación que, contrario a lo que la racionalidad instrumental promueve, tienda hacia el desarrollo de la personalidad y la formación integral del ser humano; que implique la participación de las comunidades en su gestión a partir de un rescate de sus valores culturales, contextuales y generadores de identidad histórica; centrada en el ser humano como ser y no como el “deber ser” requerido por una u otra ideología; que abarque a profundidad tanto las ciencias sociales y naturales como las tecnologías de la información y la comunicación; y que permita un conocimiento pluriversal y crítico frente a las realidades y problemáticas ambientales, presentes en nuestras comunidades locales, regionales, continentales y planetarias.

El ser maestro hoy se configura en un reto de transformación y (re)construcción de una nueva crítica que, abriendo el debate acerca de la validez de las tradiciones, los valores, los principios y las epistemes que sustentan los discursos educativos oficiales, permita avanzar hacia esas educaciones y pedagogías otras, repensando, así, la función de la educación y de la escuela desde su campo de saber: la pedagogía.

Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gredisa.

Castro Gómez, S. y Grosfoguel, R. (2007). Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico. En: Castro, S. y Grosfoguel, R. (Eds.), El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 9-24). Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

—. (2001). Acto legislativo 01, por medio del cual se modifican algunos artículos de la Constitución Política. Diario Oficial 44.506, de 1° de agosto. Recuperado de: http:// www.mineducacion.gov.co/1621/articles-90475_archivo_pdf.pdf

—. (2001). Ley 715, por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los servicios de educación y salud, entre otros. Diario Oficial 44654. Bogotá, 21 de diciembre. Recuperado de: http://www.alcaldiabogota.gov.co/ sisjur/normas/Norma1.jsp?i=4452

—. (2007). Acto legislativo 04, por el cual se reforman los artículos 356 y 357 de la Constitución Política. Recuperado de: http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=25671

Colombia, Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y Ministerio de Educación Nacional (2012). Política Nacional de Educación Ambiental. (Ed. Especial). Bogotá: Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y Ministerio de Educación Nacional.

—. (2001). Decreto 1278, por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente. Diario Oficial 44.840. Bogotá, 19 de junio. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles86102_archivo_pdf.pdf

—. (2002). Decreto 3020, por el cual se establecen los criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal que prestan las entidades territoriales y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial 45.028. Bogotá, 10 de diciembre. Recuperado de: http://www.mineducacion. gov.co/1621/articles104848_archivo_pdf.pdf

Giroux, H. (2006). La escuela y la lucha por la ciudadanía: pedagogía crítica de la época moderna. Buenos Aires: Siglo XXI.

Krishnamurti, J. (1972). La educación y el significado de la vida. México: Orión.

Llistar, D. (2003). El Consenso de Washington una década después. En: Ramos, L. (Coord.), El fracaso del consenso de Washington. La caída de su mejor alumno: Argentina (pp. 11-19). Barcelona: Icaria.

Meira, P. (2008). Crisis ambiental y globalización: una lectura para educadores ambientales en un mundo insostenible. En: González, E. (Ed.), Educación, medio ambiente y sustentabilidad (pp. 53-72). México: Siglo XXI.

Mejía, M. (2006). Cambio curricular y despedagogización en la globalización: hacia una reconfiguración crítica de la pedagogía. Docencia, 28, 40-53.

Mignolo, W. (2007). El pensamiento decolonial: desprendimiento y apertura. Un manifiesto. En: Castro, S. y Grosfoguel, R. (Eds.), El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 25-46). Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

Ocampo, J. (2009). FECODE cincuenta años: una historia en defensa de la educación pública. Educación y Cultura, 82, 17-22.

Ospina, C. (2009). La acción racional con respecto a fines, o, el frustrado sueño de la acción educativa. Pedagogía y saberes, 30, 47-53.

[1] Magister en investigación en enseñanza y aprendizaje de las Ciencias experimentales, sociales y matemáticas. Universidad Internacional de Andalucía/Universidad de Huelva, España. Licenciado en Educación básica con énfasis en Ciencias naturales y educación ambiental. Universidad de Antioquia. Diplomas en Proyectos Transversales, TIC aplicadas a la educación, Literacidad crítica y enseñanza del Español como lengua extranjera. Universidad de Antioquia. Miembro de Semillero de investigación "Perspectivas de investigación en Educación en ciencias" PIENCIAS, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Ponencias y publicaciones sobre formación de maestros y didáctica, en Congresos Internacionales de Educación realizados en Colombia, Argentina y Cuba. Maestro vinculado a la Secretaria de Educación para la Cultura de Antioquia.

Correo electrónico: maestrodeescuela1@gmail.com

[2] Concepto acuñado por Marco Raúl Mejía, quien plantea que “La forma que toma esa despedagogización para la práctica docente es una línea de exigencias donde se reduce la pedagogía a los mínimos necesarios, más de corte didáctico de los que se pueda apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba de un año para poder ser nombrado ‘maestro en propiedad’” (2006: 49).

[3] Como diría Bauman, “la alegría de deshacerse de las cosas, de descartarlas, de arrojarlas al cubo de la basura, es la verdadera pasión de nuestro mundo” (2008: 29).

[4] Horkheimer ilustra la instrumentalización de la razón, al afirmar que “Desde la perspectiva de la razón formalizada una actividad sólo es racional cuando sirve a otro objetivo […] La actividad no es, dicho de otro modo, sino un mero instrumento, toda vez que sólo cobra sentido en razón de su vinculación con otros objetivos” (2002: 71).

[5] Desde el lente del capitalismo, la globalización se presenta como dupla estratégica del neoliberalismo, constituyéndose en “el libre juego de los flujos despiadados, anónimos, amorales del capital y de quienes lo poseen

—pocos, y cada vez menos— con el único fin de multiplicarse” (Meira, 2008: 55), es decir, que “la globalización sería, una forma de neocolonialismo más sutil y sofisticada” (p. 54).

[6] Entendiendo ambiente como un “sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados por el hombre” (Colombia, Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y Ministerio de Educación Nacional, 2012: 28).

[7] En cabeza del presidente César Gaviria Trujillo, del Partido Liberal Colombiano.

[8] Tarea que el Estado ha cumplido con especial ahínco contra la unidad gremial del magisterio colombiano, el cual ha sufrido fuertes embates dados por la división de los maestros en diversos regímenes salariales; el constante acoso laboral al que se ven sometidos los maestros por parte de directores, rectores y secretarios de educación; la obstaculización al momento de realizarse encuentros académicos, deportivos y culturales de los maestros, bajo la excusa de la desescolarización, y la violación reiterada de los derechos de asociación.

[9] Este Decreto Extraordinario es una conquista histórica del magisterio colombiano, logrado mediante la huelga, la protesta y la unidad sindical. En palabras de uno de los dirigentes del magisterio presente en dicha mesa de negociación, este Estatuto “se constituía en un ejemplo y modelo para el magisterio de toda América Latina” (Ocampo, 2009: 19).

[10] Entendiendo la colonialidad como ese proceso de “jerarquización étnico-racial de las poblaciones, formada durante varios siglos de expansión colonial europea” (Castro y Grosfoguel, 2007: 13), que abarca las categorías del ser, el poder, el saber y la naturaleza, y que en la actualidad se presenta bajo la forma de una colonialidad global, puesto que “Las nuevas instituciones del capital global, tales como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), así como organizaciones militares como la OTAN, las agencias de inteligencia y el Pentágono, todas conformadas después de la Segunda Guerra Mundial y del supuesto fin del colonialismo, mantienen a la periferia en una posición subordinada” (p. 13).

[11] Apertura epistémica hacia la comprensión de múltiples pensamientos-otros, dada por los movimientos descolonizadores o independentistas ocurridos desde 1776 a 1830 en las Américas, Asia y África, en contraposición a la lógica universal imperial (Mignolo, 2007: 31).