Resignificaciones de la Práctica Pedagógica en la Facultad de Educación
Alexandra Villa Urrego
1
Leonor Galindo
2
Resumen
Este texto presenta el componente de la Práctica Pedagógica en la Facultad de Educación en tres apartados.
El primero describe los hitos que han orientado los fundamentos académicos y normativos; el segundo
apartado sitúa los procesos académicos y administrativos que le dan lugar a la Práctica Pedagógica en la
actualidad; el tercero plantea una agenda con los principales retos que requiere asumir el Núcleo de la
Práctica Pedagógica.
Palabras clave: Práctica Pedagógica, Normativa, Saber Pedagógico, Maestro
1. Algunos antecedentes de la Práctica Pedagógica en la Facultad de Educación
Las instituciones formadoras de maestros y profesionales de la educación tienen el reto de poner en diálogo
los contextos socioculturales, académicos e investigativos con los lineamientos ministeriales que las
regulan. Retos que para la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia se constituyen en
escenarios posibles para revisar y resignificar los modos, principios y fundamentos que han orientado la
construcción de su propuesta formativa, especialmente en lo que es su eje transversal: la Práctica
Pedagógica.
En esta perspectiva la Práctica Pedagógica se ha consolidado como un espacio que asume las disposiciones
legales, a la vez que participa decididamente de los debates y las acciones en el ejercicio de situar las
problemáticas alrededor del maestro, de la escuela y de la enseñanza, objetos transversales de dicha práctica.
A propósito de esto, el trabajo de Isaza, L.E., Henao, B.L y Gómez, M. E. (2005)
3
, refiere las
transformaciones en la estructura y concepción de las prácticas a partir de la asunción de “grandes reformas
(Reforma del 88)
4
, motivadas por el Movimiento Pedagógico y de las directrices para el sistema educativo
colombiano” (p.11).
En relación con las implicaciones curriculares que estas transformaciones acarrearon, se destacan la
reorganización de los planes de estudio en campos y núcleos del saber y el posicionamiento de las
reflexiones, que desde la década del setenta, viniera planteando la profesora Olga Lucía Zuluaga y,
posteriormente, el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP) respecto al lugar del maestro como
intelectual; mirada que implica un cambio en la concepción de la práctica al integrar el ejercicio
investigativo como aspecto nodal de la misma.
1
Magister en Educación. Coordinadora General de Prácticas- Asesora práctica licenciatura en Literatura y Lengua Castellana
alexandra.villa@udea.edu.co
2
Doctora en Educación. Jefa del Departamento de Educación Infantil de la Facultad de Educación. Profesora Universidad de
Antioquia. leonor.galindo@udea.edu.co
3
Práctica Pedagógica: horizonte intelectual y espacio cultural, texto derivado del proyecto de investigación: “La práctica
pedagógica y la investigación formativa como ejes articuladores de saberes en la formación de maestros”
4
La Reforma académica de 1988 emprendida por la Facultad de Educación, afirma el profesor Norbey García (2003) que recoge
aportes del pensamiento sobre el deber ser de la Facultad producidos durante la década, tiende a solucionar aspectos que por
mucho tiempo han sido mencionados como problemas en la formación de educadores.
En el año 2000, siguiendo a Isaza, Henao y Gómez (20005), la Facultad de Educación lleva a cabo otra
reforma curricular, sustentada tanto en las demandas ministeriales del Decreto 272 de 1998
5
como en los
lineamientos emanados por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) sobre los requisitos para la creación
y funcionamiento de los programas de educación. Sin embargo, fue el debate académico y político
adelantado por las comunidades académicas del país, y en el cual la Facultad de Educación asumió un
visible liderazgo, el que aportara las bases teóricas y metodológicas de la reforma, cuya consigna clara
apunta a la formación de un maestro intelectual, que reconozca la pedagogía como saber fundante y a la
investigación como ejercicio permanente en su proceso formativo; en suma se aboga por una “formación
pluridimensional del maestro-como enseñante de las ciencias y las artes, hombre público, sujeto de saber
pedagógico y como sujeto de deseo.” (p.22). Principios que se materializan en el currículo, a partir de la
organización de los planes de estudio en torno a los núcleos de saber pedagógico: educabilidad,
enseñabilidad, realidades y tendencias sociales y educativas, estructura histórica y epistemológica de la
pedagogía. Ya en el año 2000, las discusiones en el concierto académico nacional dejaban claro que la
investigación formativa es un principio de alta significancia en el proceso formativo de los maestros, tras lo
cual, la reforma de la Facultad de Educación procuró algunos cambios en la estructura curricular, apuntando
a que las prácticas con carácter investigativo
Se convirtieran en un eje articulador de los planes de formación. De esta manera, programas como la
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y la Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, adoptaron la experiencia de pasar de un
modelo de práctica pedagógica concentrada en los últimos semestres (8, 9 y 10) a uno en el cual se
incluyeran las prácticas desde el cuarto semestre en un ejercicio vinculante con lo investigativo, lo
pedagógico, lo didáctico y lo disciplinar (Comité General de Prácticas Pedagógicas de la Facultad de
Educación, 2017)
No obstante, estas acciones no alcanzan para asumir la investigación formativa como eje articulador en los
diferentes pregrados, “debido a que no se han dado los cambios administrativos que son requeridos para la
plena vigencia y desarrollo de las propuestas surgidas en el marco de los cambios académicos impulsados
por la acreditación previa de los programas de la Facultad de Educación.” (Isaza, Henao y Gómez, 2005,
p.23).
2. La práctica pedagógica en el escenario actual
2.1. Referentes en tensión
Después de las reformas curriculares y las consabidas transformaciones observadas en la primera década del
año 2000 en las licenciaturas de la Facultad, las dinámicas de la Práctica Pedagógica siguen permeándose en
5
Aunque fue derogado por el Decreto 2566 de 2003, su relevancia radica en el aporte emanado de las orientaciones dadas a las
facultades de educación sobre la formación de maestros.
sus desarrollos conceptuales y procedimentales de las disposiciones normativas ministeriales, del debate
académico en el entorno nacional y de los proyectos.
Mientras las discusiones iniciadas en la década del setenta por la profesora Zuluaga y continuadas hasta la
actualidad por el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP) en torno al proyecto del maestro
como intelectual y posteriormente a las nociones de saber pedagógico y la Práctica Pedagógica, derivaron en
un profuso trabajo investigativo y de referencia vital en la formación de maestros. La pluralidad que
comprende la noción de Práctica Pedagógica al ampliar la relación teoría-práctica, complejizar la acción del
maestro, de la enseñanza y de la escuela, la postula como herramienta para la investigación y el debate
teórico. Por su parte, Saldarriaga (2011) afirma que la
práctica pedagógica es una reapropiación de la noción arqueológica de “práctica discursiva”, diseñada
expresamente para tratar de otro modo la escisión “teoría” y “práctica” y sus análogos
(pensamiento/acción, ideal/real, mental/material, o equivalentes) […] En lugar de ver una
correspondencia -a veces exitosa, a veces fallida- entre la “teoría” y la “práctica”, la noción de práctica
discursiva sitúa las prácticas de saber en red con otras prácticas (no-discursivas), para sacar a luz
múltiples posibilidades de relación entre ellas, y no solo las clásicas uniones de inducción y deducción
-que son las que, de hecho, han sostenido la sujeción del saber pedagógico y su sujeto-.
No obstante, la normativa que regula la Práctica Pedagógica ayuda a ampliar el carácter disyuntivo en la
relación teoría práctica. En este escenario, la Resolución 18583 de 2017 del Ministerio de Educación
Nacional -MEN-, el marco de las condiciones de calidad de los programas de educación puntualiza los
requisitos para la Práctica Pedagógica, que tienen, a su turno, implicaciones directas en los programas de
formación de maestros. Específicamente en el Artículo 2, de esta resolución, se definen aspectos
curriculares y metodológicos de la Práctica. “El currículo debe garantizar […] componentes formativos y
espacios académicos dedicados a la investigación y la práctica educativa y pedagógica, con la supervisión
apropiada para apoyar su evaluación y crítica en relación con aprendizajes que se promueven”. (MEN, 2017,
p.3). De igual modo, estipula el número de créditos mínimo (40) y las diversas modalidades para la misma
6
.
En esta misma línea, la resolución plantea una concepción de práctica como:
El proceso de formación, conceptualización, observación, transposición, interacción o intervención,
investigación, innovación y experimentación en escenarios escolares. En ella se reconocen la
6
La contextualización y reconocimiento de los procesos formativos que se desarrollan en diversos escenarios y proyectos
educativos. Los procesos de conceptualización y análisis de la práctica pedagógica y educativa. La sistematización de las
experiencias de la práctica pedagógica y educativa. La evaluación y formulación de transformaciones que cualifiquen las prácticas
pedagógicas y educativas. El diseño de ambientes de aprendizaje incluyentes sustentados en referentes pedagógicos, disciplinares
y didácticos. El análisis y cualificación de procesos de organización, gestión y administración de instituciones educativas. La
comprensión y transformación de ámbitos educativos no formales y de organizaciones comunitarias y sociales. Apropiación y uso
pedagógico de mediaciones educativas propias de la educación abierta y a distancia, con el uso de medios de comunicación
masiva y TIC. El ejercicio docente basado en la conceptualización en tomo a los procesos pedagógicos en instituciones de los
distintos niveles y modalidades del sistema educativo nacional.
observación, la inmersión y la investigación, como ejercicios a partir de los cuales el futuro docente se
apropia y comprende el sentido formativo de los escenarios propios del desempeño profesional. Se
entiende por práctica educativa el proceso de formación, conceptualización, investigación e
intervención adelantadas en múltiples contextos socioculturales y con diversos grupos poblaciones
(MEN, 2017, p.7).
Las concepciones que se desprenden de estas consideraciones siguen en la línea dicotomizadora en la que
teoría y práctica son dos cosas distintas.
2.2 Aspectos académicos administrativos de la Práctica Pedagógica: la armonización curricular
De acuerdo con el Comité General de Prácticas Pedagógicas de la Facultad de Educación (2017),
La práctica Pedagógica se ha asumido en el trayecto de formación de licenciados y pedagogos de la
Facultad de Educación como un espacio formativo que aporta a la configuración de la subjetividad del
maestro, en la medida en que este espacio le permite apropiarse de los saberes que le son estructurales
al ejercicio educativo y pedagógico, cargado de sentidos desde lo pedagógico, lo curricular, lo
didáctico y lo investigativo. Debido a esto, la Facultad de Educación comprende la Práctica
Pedagógica como:
Conjunto de relaciones teóricas y prácticas articuladas a las dimensiones pedagógica, educativa,
didáctica, investigativa y disciplinar en contextos diversos. Esta relación, dinámica y compleja, estará
cruzada por referentes éticos, ontológicos, históricos, culturales y políticos, que permitirá desde una
actitud crítica y reflexiva consolidar la identidad de maestro. (Acuerdo del Consejo de Facultad 284
del 18 de septiembre de 2012, Artículo 4).
Esta perspectiva sobre la Práctica Pedagógica pretende superar la mirada disyuntiva entre teoría–
práctica, en procura de una permanente actitud reflexiva sobre el sujeto maestro como sujeto de
experiencia ética, estética y política, como sujeto de saber, capaz de asumirse con un discurso propio,
construido a partir de procesos metódicos que contribuyen a la comprensión y transformación de los
contextos educativos y sociales. Debido a esto, uno de los propósitos centrales de la práctica
pedagógica es la comprensión de la función intelectual, social y cultural del maestro en formación y su
papel como transmisor y trasformador de cultura.
En este orden, y a tenor de las disposiciones respecto a los contenidos y la organización curricular de la
Práctica Pedagógica, contempladas en el Artículo 2, así como de los criterios que orientaron el proceso de
armonización curricular, soportada en el Acuerdo de Facultad 372 del 31 de octubre de 2016, y cuyo
horizonte formativo parte de la pregunta “¿Cómo formar pedagogos y maestros que, mediante la
apropiación, generación y difusión del saber pedagógico, didáctico y curricular, aporten creativamente a la
solución de problemas educativos al servicio de la sociedad y los territorios?”. El desarrollo curricular, que
aporta a la consecución de los principios antes esbozados, sitúa la práctica pedagógica como el eje
articulador de los campos del saber pedagógico y específico, en esta medida se espera que las experiencias
de la Práctica Pedagógica puedan situarse en los múltiples ámbitos en los que transcurre la vida profesional
de los pedagogos y maestros en ejercicio: escolar, social, de la salud, cultural y comunitario. Este trayecto
comprende una apuesta por la cultura investigativa, del primero al décimo semestre, correspondientes a 50
créditos en el plan de estudios. El trayecto se estructura a partir de tres ejes problémicos: el primero enfatiza
en aspectos referidos a la construcción de la identidad profesional docente; el segundo, en el acercamiento
del maestro en formación a los diferentes marcos epistemológicos, ontológicos, éticos, estéticos,
metodológicos e históricos, propios de cada programa. En el tercer eje se espera que el maestro en
formación participe de una manera más intensa en el rol docente e investigativo en un contexto específico.
La relación entre investigación y práctica pedagógica se plantea como la posibilidad para que el maestro en
formación se asuma en su identidad profesional como intelectual de la educación; se apropia de los
contextos desde la mirada del sujeto que se está dando forma, así como desde el reconocimiento de la
multiplicidad de confluencias y tensiones de orden social, cultural, político, ético y económico que inciden
en los procesos educativos y que marcan horizontes de una acción pedagógica en tensión. De aquí la
intención formativa de un aprendizaje a lo largo de la vida en los futuros egresados de la Facultad de
Educación, que les permita una toma de conciencia de su función social, al ser coparticipes de las
transformaciones que requiere el mundo.
La investigación como componente estructural de la práctica pedagógica se sitúa en la propuesta formativa
desde el Reglamento de Práctica,
La Práctica Pedagógica tendrá como componente fundamental la investigación educativa, cuyos
propósitos serán: la resignificación de las experiencias sobre la práctica pedagógica, la construcción
de saber pedagógico y didáctico, el diseño y la sistematización de experiencias en educación, la
aplicación y la validación de teorías pedagógicas, y la generación de nuevos contextos de aplicación
para la diversidad metodológica y didáctica. En razón de ello, el trabajo de grado hará parte integral
de la práctica, y corresponderá al producto escrito de la investigación desarrollada por el estudiante
durante su proceso de práctica. (Acuerdo 284, 2012)
La actividad investigativa en el proceso de la práctica pedagógica se apoya en el Seminario de Práctica,
comprendido en este mismo reglamento como “una actividad para el análisis, la reflexión crítica y la
confrontación de las experiencias inherentes al proceso de Práctica Pedagógica, y para la apropiación del
proceso de investigación.”
La siguiente tabla sintetiza los planteamientos fundamentales de la estructura organizativa del Núcleo de
Práctica Pedagógica en las Licenciaturas:
Espacios de formación
Créditos
Posibles tensiones/asuntos
problémicos
Énfasis de la práctica
pedagógica
Práctica pedagógica I
3
Cómo se deviene el ser
maestro.
Construcción de la
identidad
profesional del
maestro.
Conocimiento de las
propuestas de
formación del
programa: saberes
disciplinares en
interrelación con lo
didáctico y lo
pedagógico y lo
investigativo.
Prácticas de
observación, indagación
y análisis de casos.
Práctica pedagógica II
3
Práctica pedagógica III
3
Práctica pedagógica IV
4
Identidad y ser maestro
que construye su saber
desde marcos
epistemológicos, onto-
lógicos, éticos, estéticos,
metodológicos e históricos.
Relaciones
históricas,
epistemológicas,
metodológicas,
éticas y estéticas.
Consolidación de
saberes pedagógico,
didáctico, disciplinar
e investigativo.
Prácticas de inmersión
en los contextos y
campos disciplinares y
didácticos
Práctica pedagógica V
5
Práctica pedagógica VI
5
Práctica pedagógica VII
5
Práctica pedagógica
VIII
8
Maestro que comprende
las realidades educativas y
Prácticas más intensivas,
consolidación de
Práctica pedagógica IX
8
pedagógicas y formula
propuestas desde y para la
transformación de los con-
textos
Fundamentación
teórica del diseño de
investigación, de
mediación
educativa, e inno-
vación en educación
y pedagogía.
Producción de
conocimiento y
saberes
procesos de enseñanza,
de investigación y de
producción de saber
producción de saberes,
aprendizajes. Proyección
a la comunidad y en el
ámbito de la profesión.
Práctica pedagógica:
Trabajo de grado
6
2.3. Para seguir la discusión
En este apartado se presentan algunos elementos que han cruzado la reflexión y el análisis de las propuestas
de la práctica pedagógica, tanto en décadas anteriores como los que se siguen. Interrogando en el presente,
se retoman elaboraciones del Comité de Práctica hasta el año 2016, consignadas en el Documento de
Trabajo sobre las Orientaciones para la Práctica Pedagógica en la Facultad de Educación.
Diversas concepciones de práctica: De acuerdo con el Comité General de Prácticas Pedagógicas de la
Facultad de Educación (2017).
Desde el año 2006 se había identificado, en los documentos que soportan cada una de las licenciaturas,
un número significativo de nominaciones para designar la práctica pedagógica, situación que se
explica principalmente por las concepciones que subyacen al interior de las licenciaturas acerca de
esta
7
. Para el presente y tras el proceso de armonización curricular, la denominación se unifica en
Práctica Pedagógica, sin embargo, queda abierta la discusión respecto a lo que subyace a esta como
noción para la investigación y el debate teórico.
7
Dentro de estas nominaciones se encuentran: Práctica cualificada no docente, Práctica docente, Práctica profesional, Proyecto
Pedagógico, Proyecto Pedagógico y práctica, Proyecto Pedagógico y práctica profesional, Investigación monográfica,
Investigación formativa y Práctica pedagógica, Proyecto y práctica pedagógica, Seminario Taller integrativo. (Isaza & otros,
2006:24).
Relación teoría-práctica: lejos de ser una discusión resuelta, la relación teoría-práctica sigue siendo
disyuntiva, toda vez que son disimiles las concepciones que sobre una y otra se tienen. El debate abierto
hace más de cuatro décadas por la profesora Zuluaga, citada por Saldarriaga, respecto a la inutilidad de
abordarla de manera escindida:
“práctica” se propone, primero, como un concepto teórico que indica un campo de producción de
discurso a propósito de un(os) objeto(s) de saber sobre la enseñanza y el aprendizaje; permite describir
e historizar “el proceso de institucionalización del saber pedagógico”, en el que interactúan las
instituciones, los sujetos, los discursos y las tecnologías de poder que en cada formación social han
dado materialidad a la función de enseñar (Zuluaga, 1987, p.125).
Una revisión de los propósitos de formación o los principios de la práctica en los diferentes programas de la
Facultad, permite identificar diferentes tendencias en la relación teoría- práctica:
-La práctica subordinada a la teoría como aplicación de esta
-La práctica como experiencia que se superpone a la teoría y valedora exclusiva del ejercicio magisterial.
-La práctica como discurso que se resignifica a partir de la investigación y el debate académico.
La discusión que debe abrirse en esos términos tendría que dirigirse a revisar los fundamentos
epistemológicos que dan lugar a la noción de práctica pedagógica, sobra la que el profesor Saldarriaga
apunta:
Tiene un propósito estratégico, político, contra la reducción del hacer del maestro a sus
procedimientos cotidianos dentro del aula. Busca evidenciar que lo que pasa en una clase es una
condensación de lo macrosocial y lo microsocial, de lo macropolítico y lo micropolítico. Esto permite
reconocer la práctica pedagógica no solo como una habilidad técnica, sino como saber, un espacio de
debate -y producción- sobre las relaciones complejas de la enseñanza con la infancia y la juventud, las
ciencias, la ética, la cultura, la economía y la política. Seguramente esta nueva epistemología de las
relaciones teoría-práctica requerirá mucho más tiempo para ser asimilada en la investigación y la
enseñanza
8
Investigación: la Práctica Pedagógica, en su amplia acepción, comtempla “el ejercicio investigativo como
proceso inherente, por esto es persistente la búsqueda de las formas más adecuadas para articularla
coherentemente con los espacios del plan de estudios” (Comité General de Prácticas Pedagógicas de la
Facultad de Educación, 2017) y con otros componentes del currículo. Acciones que han permitido avanzar
hacia una idea de investigación más abarcante, que no dicotomice entre investigación en “sentido estricto” e
investigación formativa, sino que sitúe la investigación pedagógica con toda la complejidad que implica.
8
Recuperado de: https://www.magisterio.com.co/articulo/practica-pedagogica-o-saber-hacer
Colectivos y comunidades: De acuerdo con el Comité General de Prácticas Pedagógicas de la Facultad de
Educación (2017), la Práctica Pedagógica también implica vincular colectivos y comunidades,
En tanto se busca crear y fortalecer equipos de trabajo acordes con sus intereses por la investigación y
comprometidos con el desarrollo de propuestas que posibiliten la reflexión, la comprensión y la sig-
nificación de la práctica pedagógica como práctica reflexiva que genere los conocimientos y los de-
sarrollos que luego se reviertan en la cualificación de las propuestas de formación, en general, y de la
práctica pedagógica en particular (Isaza, Henao y Gómez, 2006; citados por Comité General de
Prácticas Pedagógicas de la Facultad de Educación, 2017).
3. Seguir resignificando la práctica pedagógica
Para la Facultad de Educación, la Práctica Pedagógica como espacio de formación en el cual confluyen
múltiples dinámicas de orden pedagógico, didáctico, curricular y educativo, y por su carácter complejo, está
llamada a reinventarse y a de-construirse en la medida en que se avanzan las discusiones y se desarrollan los
procesos y procedimientos que su gestión académica administrativa demanda. Este proceso conlleva a la
realización de acuerdos parciales para evaluarlos de forma permanente y emprender acciones de mejoras
derivadas de las lecciones aprendidas desde la visión de los sujetos que participan en ella. De aquí la
imperiosa necesidad de escuchar las voces de las audiencias y los sentires de los territorios que abren sus
caminos para habitar con ellos, algo de los sentidos que componen sus mundos.
Sin lugar a duda, la Práctica Pedagógica de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia se
reconoce por su liderazgo en virtud de la tradición pedagógica e investigativa que la soportan y
especialmente por su postura política crítica y propositiva en lo que tiene que ver con el maestro, la escuela,
la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, los debates sistemáticos y la participación política de las
comunidades académicas se han atomizado, permeados por los enfoques tecnocráticos que favorecen la
disyunción teoríapráctica. Por esto, una de las apuestas de la Práctica Pedagógica tendrá que ser la de
retomar su lugar político.
A continuación, se describen algunos retos que invitan a seguir avanzando en esta construcción colectiva.
-Consolidación del trabajo en Red: además de los espacios ganados por el Comité de práctica de la
Facultad, es importante avanzar hacia otras posibilidades de relacionamiento con grupos e
instituciones que vienen investigando alrededor de la formación de maestros y, por supuesto, de sus
prácticas. El trabajo pedagógico en redes connota unificación de esfuerzos, búsqueda del bien común,
o en palabras de Martínez, 2008:
Formas alternativas de organización, conexión e interacción pedagógica de educadores de los
diferentes niveles de educación formal, no formal, informal, que se organizan a partir de
intereses comunes que tienen carácter transformativo y que devienen en campo de constitución y
reconfiguración de sujetos, saberes y contextos. Organizaciones que han mostrado alcances en la
cualificación del profesorado, en la potenciación del maestro como sujeto político -individual y
colectivo- y como escenarios agenciantes de movilización y movimiento educativo, pedagógico
y cultural (p.47).
-Consolidación de Comunidades académicas: una lectura comprensiva de los alcances de la
propuesta de la Facultad de Educación en relación con las necesidades de los contextos educativos en
las que la práctica tiene lugar, permite identificar su potencia, tanto por los procesos formativos que
promueve como por las interacciones que desde la investigación, docencia y extensión genera, lo que
claramente aporta a la consolidación de comunidades académicas alrededor de la formación de
maestros en cada uno de los programas. El Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas -
CIEP- tiene aquí un lugar estratégico, en tanto instancia orientada a promover la investigación y la
producción de saber pedagógico y didáctico. En consecuencia, la ocupación del Núcleo de Práctica
Pedagógica se concentra en la reflexión y el estudio de posibilidades que contribuyan al
fortalecimiento de la investigación como componente que sitúa, tensiona y problematiza la formación
de maestros, las dinámicas escolares y los entornos educativos en los contextos de la cultura y la
sociedad en los que se dan los procesos educativos.
-Diálogo de saberes y experiencias: el saber pedagógico comprendido como construcción que
conjuga prácticas, espacios y discursos en torno a la formación, converge con marcos epistémicos y
metodológicos que dan centralidad a las interacciones subjetivas. La construcción de saber
pedagógico implica, en suma, un reconocimiento del otro, relaciones intersubjetivas en la acción de
compartir e interpretar historias.
[…] La práctica pedagógica permite preguntar y diferenciar quién habla, desde dónde habla y
desde qué discurso lo hace. Por eso, solo en la práctica pedagógica el sujeto de saber que enseña
la biología, la física, la química, entre otros saberes, tiene la posibilidad de que su práctica de
saber sea reconocida como una práctica pedagógica, como una práctica de enseñanza dentro de
un espacio de saber específico […] (Ríos, 2018, p.40)
Desde esta perspectiva se requiere de diálogos de saberes en los que converjan los maestros de la escuela y
los maestros de la universidad, para reflexionar, dialogar y construir en torno a los problemas pedagógicos y
educativos en contexto. En palabras de Freire:
El diálogo hace necesaria la investigación científica y pedagógica con la cual se llega a la creatividad
y a la transformación, que no es el derecho de una clase, sino de todos los hombres. El diálogo y la
investigación son de trascendencia para la Educación Liberadora, que también da importancia a la
conciencia histórica, como un camino fundamental para el conocimiento de la auténtica realidad
(Freire, 1970, p.91).
Referencias bibliográficas
Comité General de Prácticas Pedagógicas de la Facultad de Educación. (2017). La práctica pedagógica en la
formación de maestros de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia (Documento en
construcción). Medellín.
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Tierra Nueva.
Isaza, L., Henao, B.L y Gómez, M (2005). Práctica pedagógica: horizonte intelectual y espacio cultural.
Medellín, Colombia: Universidad de Antioquia.
Igelmo, J. y Laudo, X. Las teorías de la Desescolarización y su continuidad en la Pedagogía Líquida Del
Siglo XXI. Educación XXI, vol. 20, núm.1, 2017, pp. 37-56. Universidad Nacional de Educación a
Distancia Madrid, España.
Martínez, M. C. (2008). Redes pedagógicas y constitución del maestro como sujeto político. Redes
pedagógicas y constitución del maestro como sujeto político. Bogotá, Colombia: Magisterio.
Ríos, R. (2018). La práctica pedagógica como herramienta para historiar la pedagogía en Colombia.
Pedagogía y saberes, No. 49. Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2018, pp.
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Saldarriaga, O. (2017). ¿Práctica Pedagógica o saber hacer? Magisterio.com.co (s/d). Recuperado de
https://www.magisterio.com.co/articulo/practica-pedagogica-o-saber-hacer
Universidad de Antioquia. ACUERDO 284 18 de septiembre de 2012. (Reglamento de Prácticas
Académicas para los programas de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de
Antioquia de la sede Medellín y las sedes Regionales).
Zuluaga, O. (1979). Colombia: dos modelos de su práctica pedagógica durante el siglo XIX. Medellín,
Colombia: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Centro de Investigaciones Educativas
y Pedagógicas.
Zuluaga, O. (1997) Los conceptos y las prácticas: una estrategia para hacer historia de la pedagogía. En
Encuentro de Investigadores Distritales en Educación. Bogotá.
