Resignificaciones de la Práctica Pedagógica en la Facultad de Educación

Alexandra Villa Urrego[1]

Leonor Galindo[2]

Resumen

Este texto presenta el componente de la Práctica Pedagógica en la Facultad de Educación en tres apartados. El primero describe los hitos que han orientado los fundamentos académicos y normativos; el segundo apartado sitúa los procesos académicos y administrativos que le dan lugar a la Práctica Pedagógica en la actualidad; el tercero plantea una agenda con los principales retos que requiere asumir el Núcleo de la Práctica Peagógica.

Palabras clave: Práctica Pedagógica, Normativa, Saber Pedagógico, Maestro

1.      Algunos antecedentes de la Práctica Pedagógica en la Facultad de Educación

Las instituciones formadoras de maestros y profesionales de la educación tienen el reto de poner en diálogo los contextos socioculturales, académicos e investigativos con los lineamientos ministeriales que las regulan. Retos que para la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia se constituyen en escenarios posibles para revisar y resignificar los modos, principios y fundamentos que han orientado la construcción de su propuesta formativa, especialmente en lo que es su eje transversal: la Práctica Pedagógica.

En esta perspectiva la Práctica Pedagógica se ha consolidado como un espacio que asume las disposiciones legales, a la vez que participa decididamente de los debates y las acciones en el ejercico de situar las problemáticas alrededor del maestro, de la escuela y de la enseñanza, objetos transversales de dicha práctica. A propósito de esto, el trabajo de Isaza, L.E., Henao, B.L y Gómez, M. E. (2005)[3], refiere las transformaciones en la estructura y concepción de las prácticas a partir de la asunción de “grandes reformas (Reforma del 88)[4], motivadas por el Movimiento Pedagógico y de las directrices para el sistema educativo colombiano” (p.11).

En relación con las implicaciones curriculares que estas  transformaciones acarrearon, se destacan la reorganización de los planes de estudio en campos y núcleos del saber y el posicionamiento de  las reflexiones, que desde la década del setenta, viniera planteando  la profesora Olga Lucía Zuluaga y, posteriormente, el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP) respecto al lugar del maestro como intelectual; mirada que  implica un cambio en la concepción de la práctica al integrar el ejercicio investigativo como aspecto nodal  de la misma.

En el año 2000, siguiendo a Isaza, Henao y Gómez (20005), la Facultad de Educación lleva a cabo otra reforma curricular, sustentada tanto en las demandas ministeriales del Decreto 272 de 1998[5] como en los lineamientos emanados por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) sobre los requisitos para la creación y funcionamiento de los programas de educación. Sin embargo, fue el debate académico y político adelantado por las  comunidades académicas del país, y en el cual la Facultad de Educación asumió un visible liderazgo, el que aportara las bases teóricas y metodológicas de la reforma, cuya consigna clara apunta a la formación de un maestro intelectual, que reconozca la pedagogía como saber fundante  y a la investigación como ejercicio permanete en su   proceso formativo; en suma se aboga por una “formación pluridimensional del maestro-como enseñante de las ciencias y las artes, hombre público, sujeto de saber pedagógico y como sujeto de deseo.” (p.22). Principios que se materializan en el currículo, a partir de la organización de los planes de estudio en torno a los núcleos de saber pedagógico: educabilidad, enseñabilidad, realidades y tendencias sociales y educativas, estructura histórica y epistemológica de la pedagogía. Ya en el año 2000, las discusiones en el concierto académico nacional dejaban claro que la investigación formativa es un principio de alta significancia en el proceso formativo de los maestros, tras lo cual, la reforma de la Facultad de Educación procuró algunos cambios en la estructura curricular, apuntando a que las prácticas con carácter investigativo se convirtieran en un eje articulador de los planes de formación. De esta manera, programas como la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, adoptaron la experiencia de pasar de un modelo de práctica pedagógica concentrada en los últimos semestres (8, 9 y 10) a uno en el cual se incluyeran las prácticas desde el cuarto semestre en un ejercicio vinculante con lo investigativo, lo pedagógico, lo didáctico y lo disciplinar.    

No obstante, estas acciones no alcanzan para asumir la investigación formativa como eje articulador en los diferentes pregrados, “debido a que no se han dado los cambios administrativos que son requeridos para la plena vigencia y desarrollo de las propuestas surgidas en el marco de los cambios académicos impulsados por la acreditación previa de los programas de la Facultad de Educación.” (Isaza, Henao y Gómez, 2005, p.23).

 2.      La práctica pedagógica en el escenario actual

2.1  Referentes en tensión

Después de las reformas curriculares y las consabidas transformaciones observadas en la primera década del año 2000 en las licenciaturas de la Facultad, las dinámicas de la Práctica Pedagógica siguen permeándose en sus desarrollos conceptuales y procedimentales de las disposiciones normativas ministeriales, del debate académico en el entorno nacional y de los proyectos.

práctica pedagógica es una reapropiación de la noción arqueológica de “práctica discursiva”, diseñada expresamente para tratar de otro modo la escisión “teoría” y “práctica” y sus análogos (pensamiento/acción, ideal/real, mental/material, o equivalentes) […] En lugar de ver una correspondencia -a veces exitosa, a veces fallida- entre la “teoría” y la “práctica”, la noción de práctica discursiva sitúa las prácticas de saber en red con otras prácticas (no-discursivas), para sacar a luz múltiples posibilidades de relación entre ellas, y no solo las clásicas uniones de inducción y deducción -que son las que, de hecho, han sostenido la sujeción del saber pedagógico y su sujeto-.

No obstante, la normativa que regula la Práctica Pedagógica ayuda a ampliar el carácter disyuntivo en la relación teoría práctica. En este escenario, la Resolución 18583 de 2017 del Ministerio de Educación Nacional -MEN-, el marco de las condiciones de calidad de los programas de educación puntualiza los requisitos para la Práctica Pedagógica, que tienen, a su turno, implicaciones directas en los programas de formación de maestros. Específicamente en el Artículo 2, de esta resolución, se definen aspectos curriculares y metodológicos de la Práctica. “El currículo debe garantizar […] componentes formativos y espacios académicos dedicados a la investigación y la práctica educativa y pedagógica, con la supervisión apropiada para apoyar su evaluación y crítica en relación con aprendizajes que se promueven”. (MEN, 2017, p.3). De igual modo, estipula el número de créditos mínimo (40) y las diversas modalidades para la misma.[6]  En esta misma línea, la resolución plantea una concepción de práctica como:

el proceso de formación, conceptualización, observación, transposición, interacción o intervención, investigación, innovación y experimentación en escenarios escolares. En ella se reconocen la observación, la inmersión y la investigación, como ejercicios a partir de los cuales el futuro docente se apropia y comprende el sentido formativo de los escenarios propios del desempeño profesional. Se entiende por práctica educativa el proceso de formación, conceptualización, investigación e intervención adelantadas en múltiples contextos socioculturales y con diversos grupos poblaciones.  (MEN, 2017, p.7).

Las concepciones que se desprenden de estas consideraciones siguen en la línea dicotomizadora en la que teoría y práctica son dos cosas distintas.

2.2 Aspectos académicos administrativos de la Práctica Pedagógica: la armonización curricular

La práctica Pedagógica se ha asumido en el trayecto de formación de licenciados y pedagogos de la Facultad de Educación como un espacio formativo que aporta a la configuración de la subjetividad del maestro, en la medida en que este espacio le permite apropiarse de los saberes que le son estructurales al ejercicio educativo y pedagógico, cargado de sentidos desde lo pedagógico, lo curricular, lo didáctico y lo investigativo. Debido a esto, la Facultad de Educación comprende la Práctica Pedagógica como:

Conjunto de relaciones teóricas y prácticas articuladas a las dimensiones pedagógica, educativa, didáctica, investigativa y disciplinar en contextos diversos. Esta relación, dinámica y compleja, estará cruzada por referentes éticos, ontológicos, históricos, culturales y políticos, que permitirá desde una actitud crítica y reflexiva consolidar la identidad de maestro. (Acuerdo del Consejo de Facultad 284 del 18 de septiembre de 2012, Artículo 4).

Esta perspectiva sobre la Práctica Pedagógica pretende superar la mirada disyuntiva entre teoría–práctica, en procura de una permanete actitud reflexiva sobre el sujeto maestro como sujeto de experiencia ética, estética y política, como sujeto de saber, capaz de asumirse con un discurso propio, construido a partir de procesos metódicos que contribuyen a la comprensión y transformación de los contextos educativos y sociales. Debido a esto, uno de los propósitos centrales de la práctica pedagógica es la comprensión de la función intelectual, social y cultural del maestro en formación y su papel como transmisor y trasformador de cultura.

En este orden, y a tenor de las disposiciones respecto a los contenidos y la organización curricular de la Práctica Pedagógica, contempladas en el Artículo 2, así como de los criterios que orientaron el proceso de armonización curricular, soportada en el Acuerdo de Facultad 372 del 31 de octubre de 2016, y cuyo  horizonte formativo parte de la pregunta:  “¿Cómo formar pedagogos y maestros que, mediante la apropiación, generación y difusión del saber pedagógico, didáctico y curricular, aporten creativamente a la solución de problemas educativos al servicio de la sociedad y los territorios?”. El desarrollo curricular, que aporta a la consecusión de los principios antes esbozados, sitúa la práctica pedagógica como el eje articulador de los campos del saber pedagógico y específico, en esta medida se espera que las experiencias de la Práctica Pedagógica puedan situarse en los múltiples ámbitos en los que transcurre la vida profesional de los pedagogos y maestros en ejercicio: escolar, social, de la salud, cultural y comunitario. Este trayecto comprende una apuesta por la cultura investigativa, del primero al décimo semestre correspondientes a 50 créditos en el plan de estudios. El trayecto se estructura a partir de tres ejes problémicos: el primero enfatiza en aspectos referidos a la construcción de la identidad profesional docente; el segundo, en el acercamiento del maestro en formación a los diferentes marcos epistemológicos, ontológicos, éticos, estéticos, metodológicos e históricos, propios de cada programa. En el tercer eje se espera que el maestro en formación participe de una manera más intensa en el rol docente e investigativo en un contexto específico.

La relación entre investigación y práctica pedagógica se plantea como la posibilidad para que el maestro en formación se asuma en su identidad profesional como intelectual de la educación; se apropia de los contextos desde la mirada del sujeto que se está dando forma, así como desde el reconocimiento de  la multiplicidad de confluencias y tensiones de orden social, cultural, político, ético y económico que inciden en los procesos educativos y que marcan horizontes de una acción pedagógica en tensión. De aquí la intención formativa de un aprendizaje a lo largo de la vida en los futuros egresados de la Facultad de Educación, que les permita una toma de conciencia de su función social, al ser coparticipes de las transformaciones que requiere el mundo.

La investigación como componente estructural de la práctica pedagógica se sitúa en la propuesta formativa desde el Reglamento de Práctica,

La Práctica Pedagógica tendrá como componente fundamental la investigación educativa, cuyos propósitos serán: la resignificación de las experiencias sobre la práctica pedagógica, la construcción de saber pedagógico y didáctico, el diseño y la sistematización de experiencias en educación, la aplicación y la validación de teorías pedagógicas, y la generación de nuevos contextos de aplicación para la diversidad metodológica y didáctica. En razón de ello, el trabajo de grado hará parte integral de la práctica, y corresponderá al producto escrito de la investigación desarrollada por el estudiante durante su proceso de práctica. (Acuerdo 284, 2012)

La actividad investigativa en el proceso de la práctica pedagógica se apoya en el Seminario de Práctica, comprendido en este mismo reglamento como “una actividad para el análisis, la reflexión crítica y la confrontación de las experiencias inherentes al proceso de Práctica Pedagógica, y para la apropiación del proceso de investigación.”

La siguiente tabla sintetiza los planteamientos fundamentales de la estructura organizativa del Núcleo de Práctica Pedagógica en las Licenciaturas:

2.2  Para seguir la discusión

En este apartado se presentan algunos elementos que han cruzado la reflexión y el análisis de las propuestas de la práctica pedagógica, tanto en décadas anteriores como los que se siguen. Interrogando en el presente, se retoman elaboraciones del Comité de Práctica hasta el año 2016, consignadas en el Documento de Trabajo sobre las Orientaciones para la Práctica Pedagógica en la Facultad de Educación.

Diversas concepciones de práctica: desde el año 2006 se había identificado, en los documentos que soportan cada una de las licenciaturas, un número significativo de nominaciones para designar la práctica pedagógica, situación que se explica  principalmente por las concepciones que subyacen al interior de las licenciaturas acerca de esta[7]. Para el presente y tras el proceso de armonización curricular, la denominación se unifica en Práctica Pedagógica, sin embargo, queda abierta la discusión respecto a lo que subyace a esta como noción para la investigación y el debate teórico.

Relación teoría-práctica: lejos de ser una discusión resuelta, la relación teoría-práctica sigue siendo disyuntiva, toda vez que son disimiles las concepciones que sobre una y otra se tienen. El debate abierto hace más de cuatro décadas por la profesora Zuluaga, citada por Saldarriaga, respecto a la inutilidad de abordarla de manera escindida:

“práctica” se propone, primero, como un concepto teórico que indica un campo de producción de discurso a propósito de un(os) objeto(s) de saber sobre la enseñanza y el aprendizaje; permite describir e historizar “el proceso de institucionalización del saber pedagógico”, en el que interactúan las instituciones, los sujetos, los discursos y las tecnologías de poder que en cada formación social han dado materialidad a la función de enseñar (Zuluaga, 1987, p.125).

Una revisión de los propósitos de formación o los principios de la práctica en los diferentes programas de la Facultad, permite identificar diferentes  tendencias en la relación teoría- práctica:

-          La práctica subordinada a la teoría como aplicación de esta.

-          La práctica como experiencia que se superpone a la teoría y validora exclusiva del ejercicio magisterial.

-          La práctica como discurso que se resignifica a partir de la investigación y el debate académico.

La discusión que debe abrirse en esos términos tendría que dirigirse a revisar los fundamentos epistemológicos que dan lugar a la noción de práctica pedagógica, sobra la que el profesor Saldarriaga apunta:

tiene un propósito estratégico, político, contra la reducción del hacer del maestro a sus procedimientos cotidianos dentro del aula. Busca evidenciar que lo que pasa en una clase es una condensación de lo macrosocial y lo microsocial, de lo macropolítico y lo micropolítico. Esto permite reconocer la práctica pedagógica no solo como una habilidad técnica, sino como saber, un espacio de debate -y producción- sobre las relaciones complejas de la enseñanza con la infancia y la juventud, las ciencias, la ética, la cultura, la economía y la política. Seguramente esta nueva epistemología de las relaciones teoría-práctica requerirá mucho más tiempo para ser asimilada en la investigación y en la enseñanza.[8]

Investigación: la Práctica Pedagógica, en su amplia acepción, comtempla el ejercicio investigativo como proceso inherente, por esto es persistente la búsqueda de las formas más adecuadas para articularla coherentemente con los espacios del plan de estudios y con otros componentes del currículo. Acciones que han permitido avanzar hacia una idea de investigación más abarcante, que no dicotomice entre investigación en “sentido estricto” e investigación formativa, sino que sitúe la investigación pedagógica con toda la complejidad que implica.

Colectivos y comunidades: en tanto se busca crear y fortalecer equipos de trabajo acordes con sus intereses por la investigación y comprometidos con el desarrollo de propuestas que posibiliten la reflexión, la comprensión y la significación de la práctica pedagógica como práctica reflexiva que genere los conocimientos y los desarrollos que luego se reviertan en la cualificación de las propuestas de formación, en general, y de la práctica pedagógica en particular (Isaza, Henao y Gómez, 2006).

3.  Seguir resignificando la práctica pedagógica

Para la Facultad de Educación, la Práctica Pedagógica como espacio de formación en el cual confluyen múltiples dinámicas de orden pedagógico, didáctico, curricular y educativo, y por su carácter complejo, está llamada a reinventarse y a de-construirse en la medida en que se avanzan las discusiones y se desarrollan los procesos y procedimientos que su gestión académica administrativa demanda. Este proceso conlleva a la realización de acuerdos parciales para evaluarlos de forma permanente y emprender acciones de mejoras derivadas de las lecciones aprendidas desde la visión de los sujetos que participan en ella. De aquí la imperiosa necesidad de escuchar las voces de las audiencias y los sentires de los territorios que abren sus caminos para habitar con ellos, algo de los sentidos que componen sus mundos.

Sin lugar a duda, la Práctica Pedagógica de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia se reconoce por su liderazgo en virtud de la tradición pedagógica e investigativa que la soportan y especialmente por su postura política crítica y propositiva en lo que tiene que ver con el maestro, la escuela, la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, los debates sistemáticos y la participación política de las comunidades académicas se han atomizado, permeados por los enfoques tecnocráticos que favorecen la disyunción teoría- práctica. Por esto, una de las apuestas de la Práctica Pedagógica tendrá que ser la de retomar su lugar político.

A continuación, se describen algunos retos que invitan a seguir avanzando en esta construcción colectiva.

-          Consolidación del trabajo en Red: además de los espacios ganados por el Comité de práctica de la Facultad, es importante avanzar hacia otras posibilidades de relacionamiento con grupos e instituciones que vienen investigando alrededor de la formación de maestros y, por supuesto, de sus prácticas. El trabajo pedagógico en redes connota unificación de esfuerzos, búsqueda del bien común, o en palabras de Martínez, 2008:

Formas alternativas de organización, conexión e interacción pedagógica de educadores de los diferentes niveles de educación formal, no formal, informal, que se organizan a partir de intereses comunes que tienen carácter transformativo y que devienen en campo de constitución y reconfiguración de sujetos, saberes y contextos. Organizaciones que han mostrado alcances en la cualificación del profesorado, en la potenciación del maestro como sujeto político -individual y colectivo- y como escenarios agenciantes de movilización y movimiento educativo, pedagógico y cultural (p.47).

-          Consolidación de Comunidades académicas: una lectura comprensiva de los alcances de la propuesta de la Facultad de Educación en relación con las necesidades de los contextos educativos en las que la práctica tiene lugar, permite identificar su potencia, tanto por los procesos formativos que promueve como por las interacciones que desde la investigación, docencia y extensión genera, lo que claramente aporta a la consolidación de comunidades académicas alrededor de la formación de maestros en cada uno de los programas. El Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas -CIEP- tiene aquí un lugar estratégico, en tanto instancia orientada a promover la investigación y la producción de saber pedagógico y didáctico. En consecuencia, la ocupación del Núcleo de Práctica Pedagógica se concentra en la reflexión y el estudio de posibilidades que contribuyan al fortalecimiento de la investigación como componente que sitúa, tensiona y problematiza la formación de maestros, las dinámicas escolares y los entornos educativos en los contextos de la cultura y la sociedad en los que se dan los procesos educativos.

-          Diálogo de saberes y experiencias: el saber pedagógico comprendido como construcción que conjuga prácticas, espacios y discursos en torno a la formación, converge con marcos epistémicos y metodológicos que dan centralidad a las interacciones subjetivas. La construcción de saber pedagógico implica, en suma, un reconocimiento del otro, relaciones intersubjetivas en la acción de compartir e interpretar historias.

[…] La práctica pedagógica permite preguntar y diferenciar quién habla, desde dónde habla y desde qué discurso lo hace. Por eso, solo en la práctica pedagógica el sujeto de saber que enseña la biología, la física, la química, entre otros saberes, tiene la posibilidad de que su práctica de saber sea reconocida como una práctica pedagógica, como una práctica de enseñanza dentro de un espacio de saber específico […] (Ríos, 2018, p.40)

El diálogo hace necesaria la investigación científica y pedagógica con la cual se llega a la creatividad y a la transformación, que no es el derecho de una clase, sino de todos los hombres. El diálogo y la investigación son de trascendencia para la Educación Liberadora, que también da importancia a la conciencia histórica, como un camino fundamental para el conocimiento de la auténtica realidad (Freire, 1970, p.91).

Referencias bibliográficas

Freire, P. (1970).  Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Tierra Nueva.

Isaza, L., Henao, B.L y Gómez, M (2005). Práctica Pedagógica: horizonte intelectual y espacio cultural. Medellín, Colombia: Universidad de Antioquia.

Igelmo, J. y Laudo, X. Las teorías de la Desescolarización y su sontinuidad en la Pedagogía Líquida Del Siglo XXI.  Educación XX1, vol. 20, núm. 1, 2017, pp. 37-56. Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid, España.

Martínez, M. C. (2008). Redes pedagógicas y constitución del maestro como sujeto político. Bogotá, Colombia: Magisterio. 

Rios, R. (2018). La práctica pedagógica como herramienta para historiar la pedagogía en Colombia. Pedagogía y Saberes, No. 49. Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2018, pp. 27-40

Saldarriaga, O. (2017). ¿Práctica Pedagógica o saber -hacer? Magisterio.com.co (s/d) Recuperado de https://www.magisterio.com.co/articulo/practica-pedagogica-o-saber-hacer

Universidad de Antioquia. ACUERDO 284 18 de septiembre de 2012. (Reglamento de Prácticas Académicas para los programas de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia de la sede Medellín y las sedes Regionales).

Zuluaga, O. (1979). Colombia: dos modelos de su práctica pedagógica durante el siglo XIX. Medellín, Colombia: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas.

Zuluaga, O. (1997) Los conceptos y las prácticas: una estrategia para hacer historia de la pedagogía. En Encuentro de Investigadores Distritales en Educación. Bogotá.