06 NÚCLEOS PEDAGOGÍA

Los Núcleos académicos del Departamento de Pedagogía: avances y retos para los nuevos programas de pregrado

Este artículo presenta los avances y los retos de los Núcleos y Colegios académicos del Departamento de Pedagogía, como un ejercicio de Armonización Curricular, cuya pretensión se configura en dos instancias; la primera, es retomar el trabajo que se venía haciendo en relación con los problemas y las preguntas de cada Núcleo académico, y la segunda, determinar las acciones necesarias para avanzar y plantear unos retos de manera que los nuevos programas de pregrado coadyuven a la armonización en aras de fortalecer los saberes pedagógico, curricular y didáctico sobre la base de un currículo problematizador. Los cuatro apartes que contiene el artículo corresponden a las producciones de los coordinadores de cada núcleo académico: Didáctica y saberes, Currículo y cultura, Pedagogía y formación y, Educación y sociedad.

Palabras clave: Armonización Curricular, Didáctica, Currículo, Pedagogía, Formación, Educación y sociedad.

Este artículo presenta los avances y los retos de los Núcleos y Colegios académicos del Departamento de Pedagogía, como un ejercicio de Armonización Curricular, cuya pretensión se configura en dos instancias; la primera, es retomar el trabajo que se venía haciendo en relación con los problemas y las preguntas de cada Núcleo académico, y la segunda, determinar las acciones necesarias para avanzar y plantear unos retos de manera que los nuevos programas de pregrado coadyuven a la armonización en aras de fortalecer los saberes pedagógico, curricular y didáctico sobre la base de un currículo problematizador que permite seguir pensando la formación de maestros y pedagogos en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

Los cuatro apartes que contiene el artículo corresponden a las producciones de los coordinadores de cada núcleo académico: Didáctica y saberes, Currículo y cultura, Pedagogía y formación y, Educación y sociedad.

¿Cómo la Armonización Curricular se transfiere a los microcurrículos?, ¿con la metodología planteada en el microcurrículo, cómo se apoya la formación de pedagogos y maestros investigadores?, ¿de acuerdo con los ejes problémicos cómo se favorecen las competencias de carácter investigativo y científico?, ¿cómo la evaluación favorece el aprendizaje?, en relación con los elementos transversales planteados en el microcurrículo, ¿cómo se aporta a la formación integral de los estudiantes?, ¿qué relaciones establece entre las competencias acogidas en el espacio de formación y las estrategias metodológicas?, en la descripción del espacio de formación, ¿cómo integra el saber pedagógico, curricular y didáctico? Son algunas de las preguntas que han motivado las discusiones en los talleres de Armonización Curricular, por lo que estos han fungido como espacios de reflexión, problematización y producción de los Núcleos académicos y Colegios académicos que logran desentrañar a la luz de problemas particulares de los espacios de formación, la complejidad de los procesos de formación de los futuros maestros y pedagogos de la Facultad de Educación.

Nos encontramos frente a un trabajo de comunidad académica que, además de problematizar el saber pedagógico, curricular y didáctico, advierte la necesidad de sintonizar los microcurrículos con el propósito de formar pedagogos y maestros que aportan a la solución de problemas educativos al servicio de la sociedad y los territorios. En este sentido, los coordinadores plantean algunas de las discusiones en las que avanzan los Núcleos académicos; acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los saberes científicos, técnicos, tecnológicos y artísticos, el abordaje de la relación indisociable que ha de existir entre los contenidos curriculares y la visión de proyecto educativo, la constitución de un conjunto de saberes que definen prácticas creativas y de indagación y el diálogo de saberes que retroalimenta las disciplinas y temáticas específicos de los espacios de formación. Discusiones que advierten las diversas aproximaciones teóricas, conceptuales y metodológicas que se vienen desplegando en los Núcleos y Colegios académicos a propósito de problemas y preguntas acerca de la formación integral de los estudiantes de la Facultad de Educación; una formación a la que tributan elementos transversales del currículo como la ética, la estética, la política, la lógica y la interculturalidad; al igual que competencias comunicativas, científicas, investigativas.

Núcleo académico Didáctica y Saberes: avances y retos en la Armonización Curricular[2]

El propósito de este Núcleo académico es ofrecer los elementos conceptuales, teóricos y prácticos para analizar y comprender los problemas sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. En la vía de la Armonización Curricular, en el Núcleo de Didáctica y Saberes, se ha propuesto entender la Didáctica como la subdisciplina científica que permite abordar dichas problemáticas (Peterßen, 1993). En este escrito se presentarán, en primer lugar, los avances realizados por el Núcleo académico en relación con la Didáctica, los saberes y la evaluación. En segundo lugar, se hará una exposición de los retos identificados en el Núcleo académico en el marco de la Armonización Curricular. Finalmente, se mostrará la importancia de las discusiones llevadas a cabo por los colegios del Núcleo académico en relación con el fortalecimiento de los planes de formación en la Facultad de Educación.

Uno de los principales avances del Núcleo académico ha sido la incorporación de la discusión sobre la pregunta ¿Qué es Didáctica?, debido a que su problematización parecía haberse agotado en el tiempo y, con ello, los diversos niveles de análisis que la estructuran. Se ha avanzado en la comprensión de la didáctica general como un análisis metateórico sobre la enseñanza y sus problemas antropológicos, socioculturales, teóricos y conceptuales (Flechsig, 1996; Runge, 2013; Velilla, 2018). Asimismo, se ha comprendido que esta subdisciplina también la estructura un nivel donde se analizan problemas específicos en los que la didáctica se ocupa de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los saberes científicos, técnicos, tecnológicos y artísticos, y otro relativo a las didácticas especiales que se ocupan de un nivel de la educación y/o una edad evolutiva de los seres humanos, un tipo de institución y/o características de los sujetos (De Camilloni, 2012).

Se trata de un momento analítico que permite una mejor comprensión de los problemas de la enseñanza y su ejecución. Por lo tanto, se han formulado y analizado las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las relaciones que se pueden establecer entre la didáctica general, las didácticas específicas y las didácticas especiales? ¿Qué relación se puede generar entre la didáctica y la evaluación? ¿Cuál es el lugar de la didáctica en el análisis y comprensión sobre la cognición, el aprendizaje y la cultura? ¿Cómo responde la didáctica al análisis de la construcción de la subjetividad que le plantean conceptos como emprendimiento, cultura del emprendimiento, empresarialidad y formación?

Las anteriores preguntas exhiben las líneas de discusión, en el marco de la Armonización Curricular que se han realizado al interior del Núcleo académico, el cual se encuentra conformado por los siguientes Colegios académicos: didáctica, saberes y evaluación, cognición, cultura y aprendizaje, evaluación de los aprendizajes y formación para el emprendimiento.

Uno de los principales tópicos de los que se ha ocupado el Núcleo estriba en la problematización de la Didáctica comprendida como teoría de la enseñanza y el aprendizaje (Klafki, 1975; Peterßen, 1993, 2001). El colegio académico cognición, cultura y aprendizaje ha señalado la importancia de incorporar en esta subdisciplina otras disciplinas para el estudio sobre la enseñanza, con el propósito de establecer un diálogo en clave pedagógica, particularmente con las neurociencias, para el análisis del aprendizaje.

Por su parte, el colegio académico evaluación de los aprendizajes ha enfocado la discusión en torno a la autonomía de la evaluación en relación con la didáctica. En esta línea, se problematiza si la evaluación se debe asumir como una disciplina independiente o bien, debe ser analizada en clave pedagógica (De Camilloni, Celman, & Danny, 1998). A su vez, han señalado la importancia del carácter ético, político, social y económico de la evaluación, el cual es importante abordarlo para apuntar a una evaluación pensada a través de la formación y como valoración para la cualificación (Núcleo Didáctica y Saberes. Relatoría 22 de Noviembre de 2018, 2018).

Sobre lo anterior, el colegio académico didáctica, saberes y evaluación ha propuesto revisar la forma como se ha entendido la didáctica. Se ha planteado comprenderla como una subdisciplina de la pedagogía que se encarga de analizar la enseñanza en un sentido amplio, atendiendo a tres niveles: un nivel meta-analítico, teórico y práctico (Flechsig, 1983, 1996). En esta línea de análisis tanto la evaluación como el aprendizaje y las disciplinas específicas, responden a cuestionamientos pedagógicos y formativos.

El colegio académico de evaluación de los aprendizajes ha reconocido que la evaluación se mueve en función de los tiempos y los objetos. En este sentido, el enfoque se orienta hacia los múltiples y distintos objetos de evaluación y en la pregunta ¿Qué de educativo tiene la evaluación? porque la evaluación, según una connotación formativa, implica pensar aspectos relacionados con asuntos sociales, éticos, políticos y religiosos (House, 2000; López, Ordóñez, & Rodríguez, 2012).

Por este motivo, el colegio de didáctica, saberes y evaluación ha hecho énfasis en la didáctica como subdisciplina de la pedagogía, lo cual permite principalmente, que no se pierda de vista el enfoque pedagógico de la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, los contenidos disciplinares, entre otros.

Para lograr que estos avances se puedan establecer en el tiempo, los colegios académicos han identificado un conjunto de retos en los talleres de Armonización Curricular. El colegio evaluación educativa y de los aprendizajes, propone el estudio sobre el Decreto 1421 en sus artículos sobre el Diseño universal del aprendizaje [DUA] y el Plan individual de ajustes razonables [PIAR] (Ministerio de Educación Nacional, 2017); y el análisis de la pregunta ¿Qué le puede aportar un curso de evaluación de los aprendizajes al área de educación especial? De igual forma, se encuentra pendiente un análisis riguroso sobre el rol de la evaluación de los aprendizajes en la modalidad virtual.

El colegio de formación para el emprendimiento plantea la necesidad de revisar la noción de formación para el emprendimiento en clave pedagógica. Especialmente, porque el Artículo 13 de la Ley 1014 de 2006 (Ministerio de Educación Nacional) propone “un área específica de formación para el emprendimiento y la generación de empresas, la cual debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de estudios”. Asimismo, este colegio proyecta trabajar con población con discapacidad auditiva y robótica educativa.

Por su parte, el colegio Cognición, cultura y aprendizaje presenta como reto la construcción de un seminario electivo enfocado en el estudio de la cognición humana y las Neurociencias desde la perspectiva sociocultural. Principalmente, se orientará hacia la comprensión de la cognición humana y los procesos psicológicos de aprendizaje en relación con la Neurociencia, y cómo el contexto histórico-cultural juega un papel importante en el desarrollo de la cognición humana.

Se espera consolidar el ciclo de conferencias sobre didáctica y evaluación y un libro tipo compendio por parte del colegio académico didácticas, saberes y evaluación, que tiene como propósito analizar el rol de la evaluación en la didáctica, el rol de la cognición en la didáctica, la relación entre la didáctica general y las didácticas específicas y especiales, la relación entre didáctica y metódica, de tal forma que los problemas identificados en el Núcleo y sus respectivos análisis, aporten a los propósitos de formación de una educación digna y solidaria para pedagogos y maestros que puedan incidir pedagógicamente en contextos escolares y no escolares, tal y como lo proyecta la Armonización Curricular.

El propósito es que el estudio y la comprensión de estos retos impacten directamente en la construcción de los planes de formación de los programas de pregrado de la Facultad de Educación, enfocados principalmente en los elementos transversales de carácter lógico, estético, ético, político e intercultural.

Los problemas planteados en este Núcleo son producto de las discusiones llevadas a cabo por los colegios académicos en el marco de la Armonización Curricular, en la cual, no se pretende una homogeneización de posturas sino, por el contrario, la posibilidad para señalar los múltiples problemas existentes en relación con la educación y la formación. Así, cada uno de estos problemas y enfoques son abordados en los respectivos planes de formación con el propósito de fortalecer nuestra comunidad académica en los elementos transversales que son eje de la Armonización Curricular, a saber, la formación lógica, estética y política.

El núcleo académico Currículo y Cultura, tiene como propósito problematizar el currículo en relación a las políticas educativas, la gestión y la cultura escolar, desde una perspectiva histórica, epistemológica, cultural, de diversidad y complementariedad de saberes, que le permitan a los maestros y pedagogos en formación, asumirse como seres autónomos, investigadores, críticos, intelectuales, éticos, políticos, estéticos e innovadores. En este apartado, se plantea la relevancia del núcleo a partir del currículo como saber fundamental en la formación de maestros y pedagogos, los logros del núcleo académico en este trienio de su configuración y desarrollo y los retos que a futuro se demandan para una gestión curricular con calidad en el mismo.

En el proceso de Armonización Curricular implementado por la Administración de la Facultad de Educación en los tres años precedentes, se determinó como nuevo componente de las tradiciones y los paradigmas pedagógicos que apuntalan la formación de maestros, el núcleo académico de Currículo y Cultura. Lo anterior, en coherencia con la importancia que cobra el currículo en la actualidad por su poder de “definición de la realidad” (Goodson, 2000, p. 59) y por su capacidad de delinear y configurar determinada apuesta de persona y sociedad a partir de saberes y prácticas que se sedimentan en un entramado cultural cargado de valores y supuestos que es necesario develar (Apple, 2004). Así, el currículo como síntesis cultural, es producto de apuestas políticas y educativas pensadas e impulsadas por “diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, propuesta que está conformada por aspectos estructurales –formales y procesales- prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currículum” (Alba, 1998, p. 3). Emerge allí, la complejidad de la relación entre el currículo y sus dimensiones política, jurídica, social, cultural y económica y los puntos de fuerza y de fuga que de tales correlaciones pueden desprenderse a partir de un diálogo entre el currículo, las políticas educativas con las que se relaciona, el contexto en el que se gestiona y despliega y los saberes que se visibilizan o invisibilizan en el contexto escolar y sociocultural. Tal como lo afirma Lundgren (1997) el currículo.

expresa una filosofía (o filosofías) de la educación que transforma los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de enseñanza. Así pues, el curriculum es uno de los conceptos claves en educación y constituye una de las áreas más importantes de la investigación educativa. (p. 71)

La explicación, comprensión, transformación e investigación del currículo, demanda de una cuidadosa problematización de los contextos, en el que se ordenan y funcionan sus discursos y prácticas, como aspectos que están codificados en el currículo, en ámbitos escolares o extraescolares, siendo éste no sólo “altamente simbólico sino también una formalización institucional de la (potencial) experiencia educativa” (Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman, 2004, p. 20), en la que se requiere de gestión para su apuntalamiento.

Como resultados del trabajo académico que se han emprendido en el núcleo en el último trienio, se plantean resultados a nivel de lo organizativo y académico. Se visibiliza en lo organizativo, la creación del núcleo académico Currículo y Cultura, al que se adscriben las asignaturas de Políticas Públicas y Legislación Educativa; Gestión y Cultura Escolar; Diseño y Evaluación Curricular; Economía y Educación; Diseño, Gestión y Evaluación de Proyectos Educativos y Currículo y Contextos Educativos. Cada uno de estos espacios de formación y conceptualización, se gestionan en el núcleo en mención, a partir de la figura de Colegio Académico, el cual se constituye en la base fundamental para que de manera cooperada, regular, comprometida, racional, pertinente, contextualizada, flexible, problematizadora, indagadora, ecoformativa, crítica, política, histórica, sensible, ética y estética, se adelante la reflexión y toma de decisión, en interlocución con las demás instancias de gestión curricular de la Facultad de Educación o la Universidad, en relación a los aspectos disciplinares, interdisciplinares, pedagógicos, curriculares y didácticos de las asignaturas mencionadas.

El desarrollo curricular del núcleo se consolida en el trienio, a partir de un enfoque curricular que parte de núcleos temáticos y núcleos problemáticos, los cuales permiten la nucleación de saberes, en torno a objetos/problemas que emergen con base en el reconocimiento de referentes curriculares de orden global y local, macro y microcurriculares y de los saberes que con sus problemáticas se agrupan al interior del núcleo y sus asignaturas. Dichos referentes curriculares demandan de una contextualización macrocurricular que como lo plantea López (2001):

recoge los elementos generales de la política, de la economía, de la investigación y la tecnología, del desarrollo científico y cultural, de las manifestaciones propias del campo internacional y su efecto en el campo nacional. La dimensión macro de la contextualización responde fundamentalmente por el marco u horizonte de acción en donde debe de interactuar todo proceso formativo si se pretenden crear las condiciones para un reconocimiento y tratamiento como interlocutores válidos en el campo académico y curricular. (p. 132)

El reconocimiento del anterior contexto, con el que se relaciona el núcleo y sus asignaturas, se despliega en paralelo a una contextualización de lo mesocurricular, en la que se hace necesario la afirmación del marco teleológico de la Facultad de Educación, la valoración de sus instrumentos de planeación educativa –planes, programas y proyectos-, la apreciación de su enfoque pedagógico y curricular, la capacidad directiva y administrativa, la proyección social, la dinámica investigativa y la innovación y capacidad para ofrecer bienestar a la comunidad educativa; todo ello en relación a contextos locales, regionales, nacionales e internacionales.

En el anterior entroncamiento discursivo el núcleo problemático como estrategia curricular que integra la formación, la investigación y la proyección social (López, 2001) se constituye en una unidad integradora que posibilita una relación pedagógica investigativa y problematizadora. El núcleo como estrategia que pretende relacionar la “teoría con la práctica, integrar los saberes académicos, investigativos, culturales, cotidianos de socialización; integrar el trabajo individual con el trabajo colectivo” (López, 2001, p. 148), se constituye en sí mismo en un conjunto de saberes que relacionados, definen prácticas creativas y de indagación en torno a un objeto problema.

En la configuración curricular de las asignaturas, además de reconocerse el núcleo problemático, se parte de igual manera de los siguientes principios definidos por el colectivo profesoral del núcleo, en coherencia con los definidos por el colectivo profesoral de la Facultad de Educación, tales como: dominio disciplinar; formación pedagógica; formación integral; formación investigativa interdisciplinar y transdisciplinar; diseño, desarrollo y evaluación de programas y proyectos; mirada ecoformativa; perspectiva crítica, reflexiva y constructiva; formación ética, política y estética; formación sensible con mirada intercultural; afirmación de sujetos innovadores y autónomos; tratamiento de la información y competencia digital; mirada histórica y epistemológica en la problematización de los saberes; mirada de un maestro investigador, con visión interdisciplinar, transdisciplinar y compleja; potenciación del reto de aprender a vivir juntos y formación ciudadana.

En la anterior perspectiva de construcción curricular, el colegio académico del núcleo logró la elaboración y organización curricular de las materias a él articuladas, aún lo anterior, se requiere de la actualización de algunos de ellos y, en el conjunto, de un proceso de armonización teórica, conceptual y metodológica, materializada en el diseño e implementación de los programas de las asignaturas del núcleo, lo cual amerita discusión y acuerdos como colegio sobre aspectos fundamentales tales como: objetivos, núcleos temáticos, núcleos problémicos, docencia asistida, eje transversal de investigación formativa, formación por competencias / desarrollo de capacidades, entre otros aspectos de relevancia.

Otros retos que se avizoran al interior del núcleo currículo y cultura son: fortalecimiento teórico, conceptual y metodológico del núcleo Currículo y Cultura, a través de la implementación de estrategias permanentes e innovadoras de trabajo articulado, entre el estamento administrativo (Consejo, Jefatura y Comité de Currículo) y colegio académico; potenciación de la armonización entre el marco teleológico de la Facultad de Educación, las dinámicas del Núcleo y los microcurrículos de las asignaturas que lo constituyen; cualificación del trabajo académico del núcleo mediante una lectura sociopolítica de contexto que incluya problemas de coyuntura y estratégicos; destinación e inclusión de horas,, en los contratos de profesores de cátedra, en función de tareas necesarias para la Armonización Curricular, con el debido seguimiento, evaluación y toma de decisiones, basadas en el compromiso con este proceso; fortalecimiento de la estructura académico-administrativa del núcleo asignando la responsabilidad de la coordinación a un profesor o profesora, al que se le resignifiquen sus funciones como también las de los líderes de colegios; vinculación de los profesores de cátedra interesados a procesos investigativos, con reconocimiento académico y económico; diseño de un plan de publicaciones a mediano y largo plazo, en el que se difundan las producciones del colectivo profesoral del núcleo o en alianzas con otros núcleos, con apoyo financiero de la Facultad; fortalecimiento de los procesos de internacionalización del núcleo a través de estrategias como: participación en eventos, visitas de pares, pasantías, etc.; construcción de dispositivos de comunicación del núcleo: cartilla electrónica y pestaña en página web; fortalecimiento de miradas ética, estética, política y sensible en relación al ser del maestro y realización de reuniones de autoformación del núcleo para en función de la construcción de comunidad académica.

Núcleo académico Pedagogía y Formación: hacia la construcción de “comunidad pedagógica”[4]

Este escrito es el producto del trabajo reflexivo que ha hecho el Núcleo Académico Pedagogía y Formación, conformado por docentes universitarios adscritos al Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, durante el año 2018, y retoma algunas de las reflexiones del Taller de Armonización Curricular adelantado en esta Facultad. Dicha reflexión tuvo entre sus propósitos centrales la configuración de la comunidad académica como escenario político-pedagógico. La Facultad, ha creado para ello dos instancias de articulación curricular y pedagógica: los Colegios Académicos, colectivos de docentes que comparten un curso, lo construyen colectivamente y acuerdan su plan de curso, su enfoque teórico y metodológico, categorías y conceptos, estrategias metodológicas y acciones de difusión de producciones de los estudiantes; y los Núcleos Académicos, que agrupan desde ejes temáticos a varios Colegios.

Núcleos y Colegios Académicos: hacia la configuración de comunidad pedagógica como avance en la Armonización Curricular

Para el colectivo de docentes vinculados al Núcleo Pedagogía y Formación, esta instancia debe ser un espacio que posibilite la construcción de saber pedagógico como diálogo de saberes desde la experiencia concreta del trabajo de formación de maestros: “Un espacio de reunión para discutir desde las diferentes posiciones temáticas y políticas referentes al núcleo, para pensar el proyecto de la Facultad que tenemos, lo que entendemos como Pedagogía” (Relatoría, 2018, p. 10). Se trata en primer lugar, de un escenario de problematización en el que las temáticas objeto son analizadas tanto desde lo político como desde lo pedagógico. Para Freire (2009) es una articulación indisoluble, enfoque compartido por gran parte del colectivo:

Es justamente la direccionalidad de la educación la que explica esa cualidad esencial de la práctica educativa que yo llamo la politicidad de la educación. Por el contrario, es la naturaleza misma de la práctica educativa la que conduce al educador a ser político (…) No hay práctica educativa que no sea política. (pp. 49-51)

Su pretensión es que sus reflexiones educativas y pedagógicas, así como los consensos alcanzados en su postura sobre las políticas educativas, pueda aportar a la toma de posición en las instancias de gobierno de la Facultad y trasciendan a las esferas de toma de decisión sobre las políticas educativas. Este es el caso de sus reflexiones a propósito del decreto nacional 2450 de 2015 y de su resolución reglamentaria 02041 de 2016, que obligó a homologar las denominaciones de las licenciaturas.

En segundo lugar, los Núcleos académicos se conciben a sí mismos como comunidad académica:

Una Comunidad Académica se puede entender, inicialmente, como un conjunto de individuos que comparten un mismo fin, pero además comparten un fragmento de existencia, es decir comparten tiempos y espacios, puesto que tienen los mismos intereses, (…) primero el análisis del concepto de comunidad académica como tal (…). Segundo, la comunidad académica como escenario de la acción comunicativa discursiva; tercero, (…) como comunidad de saberes. (Agámez, 2001, p.44)

Como escenario de acción comunicativa, el pensamiento crítico tiene lugar como diálogo de saberes que retroalimenta las disciplinas y temáticas específicos de los cursos construidos desde los docentes en los Colegios académicos. Por tanto, entre Núcleos y Colegios académicos no solo no hay oposición, sino que hay una necesaria complementariedad que eleva la reflexión de la especificidad de las asignaturas al tiempo que permite conectar la pedagogía y la formación con los saberes. De ahí, que el Colegio afirme la necesidad de mantener activos e interconectados los dos escenarios, a su vez que busca proyectarse en el escenario de la política educativa:

En ese sentido, este puede ser un escenario, donde la base genere transformación. Recordemos que el Movimiento Pedagógico frenó la apropiación de la tecnología educativa. Eso fue un movimiento intelectual de base. No podemos seguir esperando. La transformación de la visión y la misión pueden ser una meta nuestra. Hay que valorar más las prácticas más que los discursos. Si nosotros hacemos y tenemos cosas, logramos propuestas movilizamos, tenemos como llegar a visiones más pertinentes y políticamente más concretas. (Relatoría, 2018, p.9)

De este modo, el Núcleo se asume como un actor político-pedagógico y no como un ‘grupo de tarea’. Valora encontrarse e identificarse como colectivo, como parte de un movimiento profesional, académico y político.

Como comunidad de saberes, “el proceso de hacer enseñable un contenido disciplinar exige una comprensión epistemológica, heurística, ontológica y axiológica que se desarrolla y se construye en las interacciones comunicacionales que van conformando los planos académicos: disciplinares, personales y particularmente pedagógicos” (Francis y Marín, 2010, p. 2). Por tanto, se trata de configurar un espacio académico que aporte reflexiones tanto para el campo de la pedagogía como para los campos de los saberes específicos, articulados como proceso formativo y no meramente académico. Los núcleos y colegios son escenarios y momentos diversos de un mismo proceso: la configuración de colectivos docentes como comunidad académica. Y no basta para ello compartir un mismo espacio institucional ni formar parte de una misma unidad administrativa. Exige militancia pedagógica.

Como retos, el Núcleo Pedagogía y Formación fortalecerá su comprensión amplia de la educación tanto en contextos escolares como en escenarios sociales, los cuales se articulan como eje problémico de la pedagogía por las implicaciones formativas y educativas que resultan de prácticas políticas y culturales, y problemas antropológicos, interculturales, de género, entre otros. Así, se tiene el objetivo de analizar y comprender las implicaciones formativas y educativas que le subyacen a los procesos sociales; mejorar la articulación de la pedagogía con las disciplinas y los distintos saberes relacionados con los procesos formativos y educativos que acontecen en los contextos escolares y sociales; y diseñar y ejecutar planes de trabajo con instituciones escolares y no escolares donde los análisis de la pedagogía puedan contribuir a la comprensión de procesos educativos y formativos contemporáneos. Estos retos que emergen en las discusiones realizadas por el Núcleo en la Armonización Curricular, buscan configurarse como elementos estructurales para pensar, transformar e impactar en los programas de curso de la Facultad, que, como se plantea en la Armonización Curricular, busca articular a los sujetos, los saberes y los contextos, bajo el proyecto de una “formación de pedagogos y maestros excelentes en pro de preservar, mediante la educación, la cultura de la humanidad” (Documento de Armonización Curricular, Misión-Facultad de Educación, 2018).

Por más de dos años, el núcleo Educación y Sociedad estuvo comprometido en una serie de discusiones de fondo que llevaron a identificar y cuestionar diversos aspectos que surgieron antes de la Armonización Curricular y, que en sus talleres, se pudieron abordar. Para comenzar, se definieron unas líneas directrices a partir de la pregunta sobre el maestro requerido en las condiciones históricas, sociales y culturales de Colombia hoy. Con ello, de forma deliberada buscamos establecer un deslinde entre los intereses particulares por la continuidad o el cambio de otras asignaturas, y la búsqueda de consenso alrededor de los aportes del núcleo en la configuración de un currículo de formación de maestros dotado de pertinencia epistemológica y social. De este modo se erigieron los cuatro pilares en la arquitectura del núcleo:

1. Velar por la unidad y coherencia entre los núcleos temáticos a partir de reconocer como hilo conductor la historicidad de la Pedagogía y de las Ciencias de la Educación, que urde la trama de un diálogo interdisciplinario, siendo esta la fuente principal en todo proyecto de formación del profesor como intelectual.

2. Promover en todos los espacios y modos posibles los procesos de identificación profesional de maestros con base en tres principios: el principio de subjetividad, relacionado con el lugar de enunciación en primera persona, lo que conlleva a su vez el reconocimiento de que nadie aprende en lugar de otro; el principio de reflexividad, referido a la naturaleza indisociable de un yo personal y un yo profesional; y el principio de transformación, de acuerdo al cual la actividad de pensar la experiencia es también un trayecto de formación, que se confunde con la esencia misma del educar en cuanto consiste siempre en ir hacia otra parte.

3. Confrontar en todo momento y en todos los nodos de la malla curricular la responsabilidad del maestro en la formación ciudadana, democrática y en la construcción de la paz, o mejor diríamos en los términos de la “pequeña ética” de Paul Ricoeur (2006) aprender a vivir solos juntos y en instituciones justas.

4. Crear, experienciar, divulgar a través de las diversas mediaciones tecnológicas los ambientes interculturales adecuados a la formación de las nuevas generaciones, con los fundamentos éticos y estéticos que debe investir la cultura escolar.

El desarrollo de los debates puso en evidencia la polifonía de voces en lugar de una voz monocorde atribuida a un sujeto poseedor del secreto del santo Grial, renuentes a imponer un consenso artificial o un deus ex machina portador de estándares homogéneos y prescriptivos. En consecuencia, fue objeto de examen la posibilidad de nuevos agrupamientos temáticos que rebasaran las fronteras disciplinarias existentes, a pesar de los resultados negativos, aunque previsibles, dada la inercia dominante cuando se trata de abordar el tema de la distribución de las materias. Pero ello no significa que el debate desarrollado hubiese sido en vano, pues alguna semilla pudo ser diseminada.

Este es el caso si se piensa, en primer lugar, en un horizonte despejado que revela las tensiones que enfrenta la educación en el mundo contemporáneo. A contracorriente, asumimos la educación como un objeto de reflexión e investigación, a la vez que como un campo profesional inscrito dentro de una estrategia más amplia de renovación cultural en cuyo centro se halla el tema de la formación. Pero este último cada vez se ha vuelto más escurridizo, opacado ante el interés prioritario que convoca a dar respuesta inmediata a las demandas del mercado. En lugar de una aproximación holística a la pregunta ¿Qué es la educación?, el objeto se rompe en pedazos provocando un acercamiento a través de líneas de especialización, de grupos selectos de población, o acotado en segmentos, llámese educación rural o de género o desescolarizada o nuevas tecnologías, en cualquier caso, un objeto ajeno a las tramas sociales e históricas. Es así como hoy en día el tema mismo de la educación se ve sometido al asedio de la modernidad líquida o del neoliberalismo, detrás de la figura de la “educación con fines de lucro”, denunciada por Martha Nussbaum (2010). Y no en vano ha sido esta la línea de base de la política de educación superior de los gobiernos recientes en Colombia, sin posibilidad alguna de una solución de continuidad en el inmediato futuro.

En segundo lugar, al abordar la relación indisociable que ha de existir entre los contenidos curriculares y la visión de proyecto educativo, tomado en la integridad del sistema educativo colombiano que comprende los ciclos de la educación preescolar, básica primaria, secundaria y media, más el ciclo de la educación superior, hacemos nuestra la sentencia de Paul Ricoeur: “el profesor proporciona más que un saber; aporta un querer, un querer-saber, un querer-decir, un querer-ser” (Como se cita en Dosse, 2013, p. 433). Con base en esta breve sentencia que reúne discurso, acción, narrativa, podemos hacer una extrapolación que permita deslindar la experiencia escolar misma como un objeto de investigación propiamente dicho, mediada por la progresiva alternación de la teoría, la práctica y la escritura de sí en un horizonte de formación. Así mismo, se trata de apelar, por una parte, a la tradición heredada que opera a modo de estructura de acogida a los recién llegados al mundo (haciendo uso del vocablo apropiado por la fenomenología hermenéutica) y, por otra parte, a la memoria personal que nutre la biografía de los individuos.

Por este camino, encontramos la memoria escolar como una entre otras formas de la memoria colectiva, sin duda una memoria más duradera que ninguna otra. Situarnos ante el espejo de la memoria escolar, permite sacar a luz múltiples desgarraduras, heridas y huellas: la identidad biográfica de los sujetos, la cultura escolar vista desde una perspectiva diacrónica, el habitus discriminatorio en profesores y alumnos, la semiología de espacios, tiempos, materiales y textos, el acceso desigual a los bienes culturales de la sociedad. Visto en conjunto, la memoria que emerge y se configura en la experiencia escolar no equivale a un inventario de recuerdos, sino más bien constituye una cultura encarnada, como una tradición ontológicamente hecha cuerpo en la afirmación de la propia subjetividad.

Agustín Escolano (2011) precisa esta idea al demostrar la huella imborrable que deja en nosotros la experiencia vivida en la escuela:

Desde que la escuela se hizo obligatoria, en los países de democracia avanzada, su cultura y sus esquemas de sociabilidad han entrado a formar parte de nuestra memoria individual y colectiva. Nuestro cuerpo es también un registro de hábitos y conductas, un soporte material y vital de memoria, la memoria encarnada en voces, gestos, escrituras, actitudes y otras modalidades del comportamiento humano. (p. 23)

Un componente esencial de este enfoque está dado por la ética, justificado básicamente como “un cuestionamiento de mi espontaneidad por la presencia del otro” (Lévinas, 2002, p. 67), la cual dibuja un círculo hermenéutico representado en tres momentos: el de la ética, la moral y la sabiduría práctica (phrónesis). En este sentido puede interpretarse la vida profesional del maestro en cuanto traduce la phrónesis en la capacidad de dotarse de un juicio discrecional para intervenir en las variadas situaciones de la vida diaria, que incitan a enfrentar la singularidad de los casos, con sus conflictos particulares, los sentimientos encontrados, las percepciones dispares, los destiempos, las disímiles historias de vida. Es aquí donde se aprende, en fin, que la paleta de colores con la que es representada la vida utiliza más la variedad de tonos grises que el negro y el blanco, así como las afinidades electivas se sitúan más allá de lo bueno y lo malo o de la gloria y la caída.

Una sabiduría práctica debe poder expresarse en las prácticas pedagógicas en el aula, al modo como es descrito por Philip Jackson (1999) mientras enhebra sus recuerdos personales de escuela inspirado en la visión de William Blake:

Quienes enseñamos debemos aprender a ver, si no ya un mundo en un grano de arena o el cielo en una flor silvestre, al menos el interés que se esconde detrás de una mirada atenta, el hosco aburrimiento contenido en el silencio que sigue a una pregunta dirigida a toda la clase, la tensión que claramente cruje a lo largo de todo el salón cuando se está tomando una prueba, la ilusión expresada en el impulso súbito de una mano que se levanta. (p. 124)

De lo anteriormente expuesto se infiere plantear en modo interrogativo la siguiente problemática central del Núcleo Educación y sociedad:

¿Por qué, para qué y cómo analizar la educación y la experiencia escolar, considerada como un objeto múltiple, dadas las dimensiones histórica, social, política y cultural, que demanda los retos actuales de formación de maestros comprometidos con la paz, la civilidad y la ciudadanía democrática?

Reflexionar acerca de la experiencia escolar, entendida no como un objeto naturalizado, ajeno a las temporalidades y formas de subjetivación, sino como un proceso historicista, dependiente de los flujos determinantes de las dinámicas sociales y, por consiguiente, expuesta a las crisis y renovaciones propias del mundo social humano. Para tal efecto, es menester adoptar un enfoque interdisciplinario que recoja las producciones de la historia, la sociología de educación, la etnografía, la antropología histórico-pedagógica, el psicoanálisis, el arte, la ética y la ciencia política, desde el cual considerar críticamente la situación de la educación en la etapa actual de la modernidad (tardía).

1. Comprender epistemológica y metodológicamente las teorías más representativas acerca de la relación educación, sociedad y cultura escolar en el panorama actual de la educación.

2. Estudiar la problemática sobre los retos actuales de la educación en el mundo globalizado, reconociendo los saberes de experiencia e imaginarios, representaciones colectivas y las múltiples formas de vida en la educación.

3. Proponer una matriz de dimensiones de análisis de la cultura escolar, que consulte tanto los más seculares rasgos de uniformidad y normalización, como también la heterogeneidad y diversidad propias de la vida escolar vista desde la perspectiva de los distintos actores.

Los contenidos curriculares del núcleo se estructuran con base en los siguientes ejes problémicos:

A modo de conclusión, se reconocen como avances al interior del Núcleo, la identificación de diversas problemáticas que bordean el campo de la educación en relación con la sociedad, y el reconocimiento de los objetivos comunes que tienen todos los cursos que se encuentran dentro de este espacio de interlocución. Así mismo, los profesores que han participado de los talleres de Armonización Curricular ofrecidos por la Facultad de Educación, han tenido la posibilidad de lograr exponer ante el Núcleo la fundamentación teórica y la organización metodológica de los diversos espacios de formación, lo que ha permitido señalar fortalezas y debilidades en los programas. Sin lugar a dudas, estos debates enriquecen el diálogo interdisciplinar y por ende ayudan a fortalecer los procesos académicos.

En síntesis, se reconoce como un avance el debate construido por las diversas interpretaciones originadas en las múltiples visiones profesionales de los integrantes del Núcleo. Esto, sin omitir la falta de consenso todavía reinante en el seno de un núcleo caracterizado por la conformación desmedida de sus participantes, la heterogeneidad y la yuxtaposición de no pocos de los cursos de la oferta curricular.

Aunado a lo anterior, se vislumbran dentro del núcleo una serie de retos, algunos de los cuales se traducen en las siguientes preguntas:

1. ¿De qué manera desde la educación se puede enfrentar el asedio de la modernidad liquida? Y en este sentido, ¿cómo interpelar los conceptos, discursos y roles que gravitan alrededor del campo de la educación y se encuentran asociados a la lógica neoliberal?

2. ¿Desde qué sentidos se puede resignificar el papel de la escuela en este momento histórico?

3. ¿Cómo promover el análisis de la cultura escolar desde un enfoque interdisciplinar?

4. ¿Cómo posibilitar que la Facultad de Educación sea reconocida como una real autoridad en las otras dependencias al interior de la universidad, y en los escenarios decisorios en materia de política pública dentro del país?

Adicionalmente, el núcleo Educación y Sociedad tiene como reto analizar fenómenos que, en el marco de la modernidad tardía, son comunes a todos, lo cual podría hacerse con la presentación de ponencias, debates y la creación de diversos escenarios académicos que permitan problematizar el vínculo entre educación y sociedad. Además, se requiere una continuidad en los procesos que le permitan al profesorado retomar los logros obtenidos hasta el momento dentro del núcleo, en aras de crear una comunidad de aprendizaje. Por esta razón, es importante este primer paso que consiste en la sistematización de este proceso vivido dentro de los talleres de Armonización Curricular. Proceso que, si continua, ayudaría a construir un horizonte hacia el cual se quiere avanzar en relación con la sociedad que se quiere formar.

De Camilloni, A. (2012). El saber didáctico. Buenos Aires: Editorial Paidós.

De Camilloni, A., Celman, S., & Danny, M. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Flechsig, K.-H. (1983). Der Göttinger Katalog Didaktischer Modelle: theoretische und methodologische Grundlagen. Göttingen; Nörten-Hardenberg: Zentrum f. didakt. Studien.

López, J. M., Ordóñez, M. E., & Rodríguez, R. (2012). El Papel de la ética en la evaluación educativa. Unirevista.es, (1), 87-95.

Ministerio de Educación Nacional. Ley 1014 de 2006. De fomento a la cultura del emprendimiento., § Artículo 13 (2006).

Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1421. Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad (2017).

Núcleo Didáctica y Saberes. Relatoría 22 de Noviembre de 2018. (2018). Medellín: Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Peterßen, W. H. (1993). Didáctica y currículum/programa de estudios. En W. Küper (Ed.), Currículo y didáctica general: contribuciones científicas de la pedagogía alemana (pp. 31-56). Ecuador: Abya-Yala Editing.

Runge, A. K. (2013). Didáctica: una introducción panorámica y comparada. Itinerario Educativo, 27(62), 201–240.

Velilla, H. (2018). El concepto de formación (Bildung) en la didáctica de las ciencias. La relación entre la didáctica teórico-formativa de Wolfgang Klafki y los estudios metacientíficos. (Tesis para optar al título de Magíster en Educación en Ciencias Naturales). Universidad de Antioquia, Medellín.

Apple, M. (2004). Ideology and Curriculum. New. York & London: RoutledgeFalmer

De Alba, A. (1998). Currículo crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.

Goodson, I. (2000). «Carros de fuego» Etimologías, epistemologías y la emergencia del currículum. En: El Cambio en el currículo. España: Octaedro.

López J, Nelson E. (2001). La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Lundgren, U. P. (1997). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Morata.

Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., & Taubman, P. (2004). Understanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang.

Agámez, J., Arenas, B. y Restrepo, H. (2001). Comunidad académica Un espacio de interacción de saberes. Revista Ánfora Universidad Autónoma de Manizales, Vol. 10, Nº. 17, 2001. pp. 43-49

Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. (2018) Documento de Armonización Curricular, Misión-Facultad de Educación.

Francis, S. y; Marín, P. (2010). Hacia la construcción del saber pedagógico en las comunidades académicas: un estudio desde la opinión de docentes universitarios, En: Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación", vol. 10, núm. 2, mayo-agosto, 2010, pp. 1-29. Costa Rica: Universidad de Costa Rica.

Freire, P. (2009). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Núcleo de Pedagogía y de Formación (2018). Relatoría Reunión 22 de noviembre. Medellín: Universidad de Antioquia – Facultad de Educación – Departamento de Pedagogía. Mimeo.

Núcleo académico Educación y Sociedad

Dosse, F. (2013). Paul Ricoeur: los sentidos de una vida (1913-2005). México: Fondo de Cultura Económica.

Escolano, A. (2011). “Más allá del espasmo del presente. La escuela como memoria”. En Lomas, Carlos (coord.). Lecciones contra el olvido. Memoria de la educación y educación de la memoria. Barcelona: Gobierno de España-Ministerio de Educación- Octaedro.

Nussbaum, Martha (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades [Traducción de María Victoria Rodil]. Buenos Aires/Madrid, Katz editores.

[1] gloria.vergara@udea.edu.co Jefa del Departamento de Pedagogía.

[2] La autoría de este capítulo corresponde a los profesores Helbert E. Velilla Jiménez y Wilman Henao Giraldo. Los avances y retos que se presentan aquí fueron discutidos en los talleres de Armonización Curricular con los profesores que integran cada uno de los colegios académicos.

[3] La autoría de este capítulo corresponde al profesor Arley Fabio Ossa. Los avances y retos que se presentan aquí fueron discutidos en los talleres de Armonización Curricular con los profesores que integran cada uno de los colegios académicos.

[4] La autoría de este capítulo corresponde al profesor Jaime Alberto Saldarriaga. Los avances y retos que se presentan aquí fueron discutidos en los talleres de Armonización Curricular con los profesores que integran cada uno de los colegios académicos.

[5] La autoría de este capítulo corresponde a los profesores Gabriel Jaime Murillo e Isabel Cristina Vallejo Merino. Los avances y retos que se presentan aquí fueron discutidos en los talleres de Armonización Curricular con los profesores que integran cada uno de los colegios académicos.

Agámez, J., Arenas, B. y Restrepo, H. (2001). Comunidad académica Un espacio de interacción de saberes. Revista Ánfora Universidad Autónoma de Manizales, Vol. 10, Nº. 17, 2001. pp. 43-49

Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. (2018) Documento de Armonización Curricular, Misión-Facultad de Educación.

Freire, P. (2009). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Núcleo de Pedagogía y de Formación (2018). Relatoría Reunión 22 de noviembre. Medellín: Universidad de Antioquia – Facultad de Educación – Departamento de Pedagogía. Mimeo.

Núcleo académico Educación y Sociedad

Dosse, F. (2013). Paul Ricoeur: los sentidos de una vida (1913-2005). México: Fondo de Cultura Económica.