La adquisición de una Lengua extranjera y el uso de las TIC: exigencias, dificultades y proyecciones en los programas de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia

Mónica Moreno Torres[1]

Resumen

Del año 2010 al 2018, el Ministerio de Educación Nacional –MEN– expidió los decretos 1295/2010; 2450/2015 y 1280/2018, ellos se refieren al otorgamiento del registro calificado de los programas de pregrado. Entre las demandas que los motivan, la adquisición de una lengua extranjera y el uso de las TIC fungen como dos criterios que exigen adecuaciones curriculares; por tanto, se ha hecho necesaria una inversión en recursos humanos, técnicos y financieros en la mayoría de las Instituciones de Educación Superior —–IES—, recursos con los que ellas no cuentan de manera adecuada. Esta dificultad, sumada a los esfuerzos institucionales y los de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en relación con dichas competencias, es objeto de análisis en este texto. La adquisición de una lengua extranjera muestra la correspondencia entre el enfoque pedagógico y didáctico impulsado por el Programa Institucional de Formación en Lengua Extranjera —PIFLE— y los resultados obtenidos por el primer grupo de beneficiarios del programa, adscritos al Pregrado en Pedagogía de la Facultad de Educación. En el caso de las TIC se abordan dos escenarios, así: como proceso de formación de maestros y profesores –aprender a aprender y a enseñar con tecnología–, y por medio del diseño de estrategias didácticas –ciclos de actualización y talleres– con audiencias TDT. El conocimiento, adquisición y uso de una lengua extranjera al igual que las TIC, sugiere en las conclusiones una serie de retos para la Facultad de Educación, la Universidad y el MEN.

Palabras clave: decretos, lengua extranjera, TIC, políticas institucionales, políticas del MEN, movimiento profesoral y estudiantil.

Introducción

De 2010 a 2018 el MEN expidió una serie de normas en relación con los criterios que serán tenidos en cuenta para el otorgamiento del registro calificado de los programas adscritos al sistema de educación superior. Uno de los primeros decretos es el 1295 del 20 de abril de 2010 que se convierte en la antesala de la tríada de los documentos que paulatinamente precisan las condiciones de calidad de los programas de formación universitaria que requieren del registro calificado para su funcionamiento. En uno de los apartados del decreto citado se dice que

(…) para la renovación del registro calificado la institución de educación superior debe presentar además los resultados de al menos dos procesos de autoevaluación realizados durante la vigencia del registro calificado, de tal forma que entre su aplicación exista por lo menos un intervalo de dos años.

Las solicitudes de renovación de registro calificado que se presenten antes del 31 de diciembre de 2011, sólo deben incluir los resultados de un proceso de autoevaluación (MEN, 2010, pág. 7)

El carácter prescriptivo del decreto pone en estado de alerta a las instituciones de educación superior, especialmente a los Programas Académicos –PA–, esto debido a su articulación con los procesos de autoevaluación. Además, a partir de 2011 los PA deben comenzar a solicitar la renovación, creación o extensión del registro calificado. Esta intención se fue haciendo más precisa y exigente con la publicación de los decretos 2450/2015 y 1280/2018 que tienen el mismo objeto. El decreto 2450/2015 incluye, como parte de sus considerandos, la siguiente justificación:

(…) es un deber del Gobierno nacional nivelar los criterios de registro calificado a los de alta calidad para los programas de licenciatura y los enfocados a la educación, en un plazo no superior a dos años contados a partir de la entrada en vigencia de la Ley 1753 de 2015. (MEN, 2015, pág. 2)

Denominación

Las denominaciones de los programas de licenciatura y aquellos enfocados a la educación deben corresponder a las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento reconocidas en los artículos 23 y 31 de la Ley 115 de 1994, tener relación directa con el núcleo básico de formación y encontrarse en correspondencia con sus contenidos curriculares. (MEN, 2015, pág. 3)

Lo anterior sugiere que los procesos de estandarización de la educación seguirán sometidos a la tensión histórica del reconocimiento o no de los niveles de desarrollo alcanzados en cada uno de los PA del país. Asimismo, la denominación de los programas de licenciatura le exigió a la mayoría de las facultades de educación solicitar un nuevo registro calificado. Por un lado, debían responder a los requerimientos del decreto arriba mencionado y, por otro, ajustarse a las denominaciones de los programas con base en la Resolución 2041 de 2016.

En síntesis:

(…) un poco más de 300 programas de pregrado en educación realizarán el proceso de renovación del registro calificado, situación propicia para formular lineamientos con mayores exigencias para el cumplimiento de las condiciones de calidad. (Arias Gómez et al., 2018)

Tabla 1: Decretos y objeto de los mismos

Fuente: elaboración propia.

El primer decreto es el preludio de los criterios de calidad que deben asumir los programas de educación superior en busca de la obtención del registro calificado. El segundo, prescribe los contextos que se deben crear para el otorgamiento y renovación de dicho registro. Y el último, muestra lo que será objeto de evaluación para el otorgamiento del registro calificado de dichos programas.

Esta correspondencia es consecuente con la estructura general de dichos documentos. Por ello, del conjunto de articulados que los configuran, nos vamos a detener en aquellos que tienen alguna relevancia para la Facultad. Entiéndase por relevancia los que hacen parte de los ejes misionales de la Universidad y que, a su vez, se concretan en el Plan de acción de la Facultad.

Comencemos por el eje misional de docencia que, a su vez, incluye la extensión y la investigación. Así, los dos primeros decretos abordan explícitamente el concepto contenidos curriculares de los programas de pregrado el que se complementa con la organización de las actividades académicas. El tercero incluye, en el apartado “Condiciones de Programa”, el tema relacionado con la “Gestión curricular”. Este último tiene una estrecha relación con la docencia y los otros dos ejes misionales, esto es, extensión e investigación, los que hacen parte de dicho apartado en el decreto 1280/2018. Veamos estos criterios en la siguiente tabla.

Tabla 2: Algunos tópicos de los decretos en relación con el currículo y las actividades académicas.

Fuente: elaboración propia.

1. Políticas de la Universidad de Antioquia para el desarrollo de competencias de los estudiantes en una lengua extranjera y su implementación en la Facultad de Educación.

En su Estatuto General de 1994, la Universidad de Antioquia señala, entre sus objetivos: la formación integral de los estudiantes de pregrado que incluye, entre otros temas, el aprendizaje de un segundo idioma a partir del desarrollo de su competencia lectora en una lengua extranjera.

En 2008, el Consejo Académico expide el Acuerdo 334 del 20 de noviembre y señala en uno de sus considerandos la necesidad de unificar la política de competencia en lengua extranjera para los estudiantes de pregrado y posgrado de la universidad. En el caso de los primeros, cuya matrícula se realizara a partir de 2009-1, sería obligatorio acreditar el desarrollo de competencia lectora en una lengua extranjera. En lo que respecta a los segundos, de acuerdo con la modalidad de estudio de posgrado, deberían acreditar competencia lectora, auditiva y/o comunicativa.

En 2014 se publica el Acuerdo Académico 467. En uno de los considerandos se cita el Decreto 1295/2010 del MEN, este reglamenta el registro calificado de los programas de educación superior y orienta la inclusión de estrategias pedagógicas que promuevan en los estudiantes el desarrollo de un segundo idioma en los programas de pregrado. Este argumento, sumado a la internacionalización de la universidad —movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo—, motiva en ella el establecimiento de una “Política de Competencia en Lengua Extranjera para los estudiantes de pregrado” (Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, 2014).

Es así como se define la enseñanza obligatoria de cinco niveles de inglés, que se corresponden con el nivel B1 del Marco Común Europeo, para todos los programas. Se exime de este requisito a los estudiantes indígenas y aquellos que presenten limitaciones auditivas.

Durante 2015 y 2016, la Escuela de Idiomas, en coordinación con otras unidades académicas y administrativas de la universidad, comienza el proceso de implementación y análisis del Programa Institucional de Formación en Lengua Extranjera, PIFLE.

En el Documento Maestro del PIFLE (2016) reza que, si bien los estudiantes de pregrado y posgrado deben responder a los requerimientos de graduación, es importante brindarles la formación en una lengua extranjera, pues en el momento que egresen de dichos programas establecerán relaciones con diversos contextos, no solo académicos, sino también sociales, culturales y políticos. De allí que el enfoque curricular, asumido para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera, sea el socio-cognitivo. En esta perspectiva, las tareas hacen posible la interacción entre pares y de estos con las actividades educativas que les proporcionan los cursos, entre las cuales tenemos: participación en conferencias, seminarios, tutorías, lectura de artículos, libros académicos, entre otros.

Los principios pedagógicos que orientan dicho enfoque, son:

El aprendizaje parte de un todo hasta centrarse en lo particular; las clases se deben centrar en el aprendiz, ya que el aprendizaje es una construcción activa del conocimiento; el aprendizaje ocurre en la interacción social; la lectura, la escritura, el habla y la escucha se desarrollan de manera conjunta; las clases deben fomentar el respeto por la primera lengua

de los aprendices y las diferentes culturas; la confianza en las capacidades del aprendiz incrementa el potencial de aprendizaje (Escuela de Idiomas, 2016, pág. 10).

Esto les permite a los estudiantes el desarrollo de su competencia comunicativa, entendida como la capacidad para dar cuenta de las estructuras lingüísticas de la lengua estudiada; identificar el componente discursivo de la misma al comprender la manera cómo están construidos los textos; dar cuenta de los aspectos socioculturales implicados en el proceso comunicativo; y adelantar un uso creativo de la lengua que consiste en entablar un diálogo con los textos —escritos, verbales, audiovisuales—, en busca de la resolución de los problemas comunicativos que dichos portadores les presenten. Tal competencia también incluye otras como la competencia gramatical y las competencias discursivas, socioculturales y estratégicas. Estas últimas les posibilitan a los estudiantes presentaciones ante un público, sostener una entrevista y escribir un texto, acudiendo a una sintaxis narrativa adecuada y comprensible para otros lectores.

Los materiales didácticos utilizados por los profesores tienen las siguientes características: i) son auténticos, pues no han sido adaptados para procesos de enseñanza y aprendizaje; ii) responden al nivel de desarrollo socio-cognitivo de los estudiantes; iii) tienen una relación directa con los objetivos del curso –cinco niveles–; promueven la transferencia de las competencias y los conocimientos en clase y fuera de ella; iv) refuerzan los objetivos del curso; v) involucran la vida personal de los sujetos; entre otros (Escuela de Idiomas, 2016, pág. 16). El proceso de evaluación es consecuente con el enfoque socio-cognitivo asumido. La auto-regulación promueve un proceso de autoevaluación y, está última, es la herramienta para el despliegue de la autonomía del estudiante en su dimensión psicológica (Escuela de Idiomas, 2016, pág. 17).

Lo anterior nos instó a diseñar un cuestionario para conocer las percepciones de los estudiantes en relación con dicho enfoque metodológico y evaluativo.[2] Miremos sus puntos de vista.

Tabla 3: Descripción y síntesis de los resultados del cuestionario.

Fuente: elaboración propia.

Lo anterior sugiere el establecimiento de vínculos entre la educación precedente y la educación superior, pues la formación en una lengua extranjera podría comprenderse como un proceso continuo, donde la motivación del estudiante y las estrategias para su enseñanza contemplen el aprendizaje para toda la vida. Asimismo, aunque los medios y las mediaciones son del conocimiento y acceso abierto para los estudiantes, es importante advertir que estas exigen estrategias didácticas diferenciadas de acuerdo con el portador textual utilizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En lo que respecta al proceso de evaluación, la mayoría reconoce el énfasis del currículo en la autonomía del estudiante, pues esto los impulsa a interactuar en relación con diferentes situaciones problema y contextos. No obstante, una persona considera que la estrategia de evaluación basada en la autorreflexión es inadecuada ya que se podría perder el rigor en relación con el aprendizaje y la enseñanza de dicha lengua. En estas apreciaciones, el trayecto formativo de los estudiantes cumple un papel clave, pues un currículo autónomo y socio-crítico como el que propone el PIFLE, puede generar ciertas resistencias en algunos estudiantes.

También, recomiendan incluir en su plan de formación eventos y cursos en lenguas extranjeras, lo que muestra los niveles de motivación alcanzados, además es un indicativo del interés por afianzar sus conocimientos en pedagogía cuando proponen el intercambio con expositores extranjeros y fuentes bibliográficas escritas en otras lenguas.

Veamos ahora el desempeño de los siete estudiantes cuando presentaron ante una entidad externa –por iniciativa del PIFLE–, una prueba en inglés, de acuerdo con los parámetros del Marco Común Europeo.[3]

Tabla 4: Resultados de la prueba presentada por los siete estudiantes del pregrado en Pedagogía.

Fuente: Escuela de Idiomas - Proyecto CREE: Formación en Lenguas Extranjeras (2018)

Cada nivel de competencia A0; A1; A2; B1; B2; y C, tiene una serie de descriptores. Mostraremos un resumen de cada nivel siguiendo el orden de las competencias de la tabla 4 y de izquierda a derecha, sin repetir el descriptor y siguiendo el orden de los resultados obtenidos por los estudiantes. En A2 (L y S), entiende el discurso y hace descripciones breves. En B1 (W), escribe textos de manera clara que hacen parte de sus temas de interés. En A1 (R) escribe frases y oraciones simples. En B2 (L, W y R) comprende ideas relacionados con temas complejos y abstractos, escribe textos relacionados con una variedad de asignaturas de su campo de interés, lee de manera autónoma y se adapta a las exigencias del texto. En B1 (L, S, y R) lee comprensivamente temas cotidianos que le son familiares; habla con fluidez de una variedad de temas; lee de manera comprensiva temas que son de su interés. Finalmente, en C, comprende cualquier lenguaje verbal, bien sea de forma presencial o grabado, responde con la fluidez de un hablante nativo.

De los siete estudiantes, 1 llegó al nivel A2; 2 al B1; y 4 al B2. Estos resultados son bastante significativos, pues el dominio de una lengua es un proceso de largo aliento, máxime cuando estas personas no están en contacto directo con los contextos socioculturales donde esta se produce. Los resultados también señalan que el enfoque de competencias discursivas, socioculturales y estratégicas, impulsadas por el PIFLE, mantiene una relación directa con los criterios de evaluación de la prueba. Esto se ve reforzado por la manera como los estudiantes respondieron en relación con cada una de las competencias.

2. Las TIC en la universidad y su correspondencia con iniciativas administrativas y académicas en la Facultad de Educación.

Tabla 5: Planes de la Universidad de Antioquia y de la Facultad de Educación en relación con las TIC

Fuente: elaboración propia.

Los planes anteriores coinciden en señalar la importancia que tiene la incorporación de las tecnologías en los procesos académicos y administrativos de la universidad y sus dependencias. En lo que respecta al PAI, la creación de la Unidad de Virtualidad adscrita a la Vicerrectoría de Docencia, muestra el interés de la Universidad por seguir adelantando proyectos y programas que apoyen los procesos académicos, de investigación y extensión que se adelanten en las unidades académicas. La misma intencionalidad se puede observar en el plan de gobierno de esta Facultad, cuando a partir de los saberes que se producen en ella y en diálogo con otras comunidades —académicas y educativas— se propone el impulso de innovaciones didácticas; [4] igualmente, al impulsar la creación de un sistema de información documental –SID–[5] y el desarrollo de juegos interactivos.[6] Todo ello articulado a programas de la Universidad y los grupos de investigación de la Facultad.

En relación con este último, es importante mostrar las iniciativas lideradas por el grupo de investigación en didáctica y nuevas tecnologías de la Facultad de educación de la UdeA [7]. Este grupo también asesoró a la primera cohorte de profesores de la Licenciatura en Educación Básica Primaria, quienes recibieron en 2018 un diploma relacionado con la metodología de Educación a distancia en contextos rurales y apoyado en el diseño de estrategias didácticas en las que intervienen el uso de medios de comunicación y TIC. Este enfoque busca crear condiciones favorables para el acceso a los contenidos, la flexibilidad curricular y la permanencia de los estudiantes.

En 2018 los profesores encargados de los cursos “Tradiciones y paradigmas en pedagogía” y “Artes, estéticas y educación: cuerpo y movimiento”, que se ofrecen en el Departamento de Pedagogía de la Facultad, diseñaron en formato virtual dichos espacios; también contaron con la asesoría del grupo de investigación mencionado más arriba. Y en la plataforma Moodle de la Vicerrectoría de Docencia, está disponible el curso de “Ciberculturas”, del mismo departamento académico.

Miremos, a continuación, los proyectos que le han permitido al grupo de investigación arriba mencionado, continuar con la consolidación de sus líneas de indagación.

Tabla 6: Proyectos de investigación realizados por el grupo en Didáctica y Nuevas Tecnologías de 2015 a 2018.

Fuente: elaboración propia.

Lo anterior señala la necesidad de seguir impulsando entre los profesores, especialmente los que ofrecen cursos de historia de la pedagogía, su interés por “aprender a aprender y a enseñar con tecnología”. El proyecto espera obtener recursos del CODI para culminar la digitalización de todos los archivos. En el segundo proyecto, y en palabras del profesor Fernando Zapata, los profesores que participaron en el diseño de los cursos, desplegaron “ejercicios creativos y formas audaces de imaginar la educación en metodología virtual” (2018). Y el tercero, incluyó tres componentes, así: investigación, que indaga por las tendencias y propuestas que, inspiradas en diferentes géneros y formatos audiovisuales, incluyen temas educativos y sociales dirigidos a niños y jóvenes. Formación, donde se impulsan las estrategias “Ciclos de actualización” y los talleres dirigidos a las “Audiencias TDT”. Y en el componente de experimentación, que posibilitó la creación de piezas experimentales que contribuyen con la narración transmedia para material audiovisual educativo; producción de contenidos multipantalla; y formatos para pantallas móviles. [8]

Conclusiones

Desde 1994 y hasta 2008 los estudiantes de pregrado de la UdeA podían elegir el estudio de un segundo idioma —en cualquier lengua—, como requisito de grado, siempre y cuando aprobaran la competencia lectora del mismo. A partir de 2014 el Consejo Académico, apoyado en el decreto 1295/2010 del MEN, define para todos los programas de pregrado la inclusión de las cuatro competencias –leer, hablar, escribir y escuchar– en una sola lengua, el inglés. Este giro le exigió la creación del programa PIFLE que, tal como lo hemos mostrado, alcanzó logros significativos en la primera cohorte de estudiantes de la Universidad.

No obstante, en 2019 la Universidad deberá responder a varios retos, así: la financiación del PIFLE, pues ello implica un mayor número de profesores formados en la didáctica del inglés; la infraestructura física y tecnológica, en tanto las aulas y el software deben adecuarse a las exigencias del currículo; y la gestión del currículo que, de acuerdo con los resultados del cuestionario diligenciado por los estudiantes del pregrado en Pedagogía, se espera que algunos cursos del saber disciplinar específico, se ofrezcan en dicha lengua. Esto les sugiere a los comités de currículo reconfigurar los planes de formación para que el conocimiento y el uso de una lengua extranjera, se articule al proyecto pedagógico del programa.

En lo que respecta a las TIC, debe decirse que la Unidad de educación virtual de la Universidad de Antioquia tiene como antecedentes el programa de Integración de Tecnologías a la Docencia que funcionó de 2006 a 2016. Las dependencias de la Universidad están comprometidas con el desarrollo de dicha unidad. Ejemplo de ello es la creación en 2018 de la Licenciatura en Educación Básica Primaria, cuya propuesta curricular está basada en la metodología a distancia en contextos rurales y apoyada en las TIC. La Facultad puso a disposición de dicho programa recursos humanos y financieros, de tal modo que los módulos, las unidades didácticas y las actividades curriculares contribuyeran con la creación de entornos virtuales, presenciales y off-line que beneficiaran, a su vez, a bachilleres pedagógicos y a todas aquellas personas interesadas en dicho programa. Asimismo, el diseño de algunos cursos virtuales del Departamento de Pedagogía, evidencia el interés por avanzar en la implementación de las TIC con propósitos formativos. A esto se agrega la articulación entre la convocatoria de innovaciones didácticas y el uso de las TIC en los programas de pregrado de la Facultad.

La implementación de ambas competencias –lengua extranjera y el uso de las TIC con propósitos educativos–, sumado al resto de exigencias del MEN –recuérdense los tres decretos objeto de análisis en este texto–, provocó una serie de reacciones. Los vicedecanos de las facultades de educación del país expresaron ante dicho organismo que el tiempo y los criterios estipulados para el otorgamiento del registro calificado, dejaría por fuera algunas unidades formadoras de maestros que no contaban con todos los requisitos. En otras palabras, las exigencias del MEN ocultan una realidad que ha sido expuesta y reclamada históricamente por los rectores de las universidades públicas, los movimientos profesorales y estudiantiles: los efectos de la desfinanciación de las universidades públicas en relación con su permanencia en el sistema de educación pública, por un lado y, por otro, las dificultades para el desarrollo de los ejes misionales de la docencia, la investigación y la extensión.

Añádase a esto que en 1992, a partir de la expedición de la Ley 30, las universidades han tenido un desarrollo que no es comparable con las demandas que paulatinamente el ente gubernamental les ha impuesto a las instituciones de educación superior –IES–. Esta norma, y otras políticas de Estado, se convirtieron en 2018 en objeto de análisis por parte del movimiento profesoral y estudiantil del país. La movilización de estos sectores, sumada al apoyo recibido de la sociedad, intelectuales, artistas, organizaciones nacionales e internacionales, hizo posible la firma de un acuerdo.[9]

Con todo y lo anterior, la implementación de una política curricular de formación en lengua extranjera para los estudiantes de pregrado, sumada a la relacionada con las TIC, es un tema relativamente nuevo para las universidades públicas. En el caso de la UdeA se podrían adelantar estudios curriculares de seguimiento al PIFLE en las unidades académicas, en coordinación con la Escuela de Idiomas. Asimismo, promover entre los estudiantes de pregrado – a través de sus trabajos de grado– y en los de posgrado –a través de sus tesis de maestría y doctorado–, como también en los grupos de investigación, estudios en los que se analice el lugar de la didáctica de lenguas extranjeras en relación con la formación de sujetos para una sociedad compleja e intercultural. Igualmente, la incursión de las TIC en el currículo de pregrado y posgrado ponen a la pedagogía y la didáctica en un diálogo de saberes inter y transdisciplinar.

Así también, las preguntas clave de la didáctica en sus diversos enfoques y disciplinas, qué hacer, cómo, para qué y en qué contextos por medio de las TIC, son fundamentales. El para qué aprender una lengua extranjera y acceder al uso y conocimiento de las TIC con propósitos educativos pone en el centro de la discusión la formación de sujetos para una ciudadanía planetaria. En este sentido, la formación estética, ética y política de los estudiantes son clave. Estos ámbitos incluyen una visión crítica de los estudiantes y profesores en relación con el desarrollo de la ciencia y las TIC, especialmente la manera como estas “competencias” se orientan o “prescriben” en el ámbito de lo público y lo curricular. Armonizar las decisiones políticas y el microcurrículo es una labor compleja. Una manera de emprender este camino podría consistir en analizar con los estudiantes su participación y “deliberación con otros miembros de la sociedad, y (en) las decisiones públicas” (Ramírez, 1999, p.238). Esta intención reconoce que además de una ciudadanía política, los estudiantes y profesores, tal como lo mostramos en este texto, también acudieron a lo que Cortina denomina ciudadanía económica (citada por Ramírez, 1999, p.240).

Referencias

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Bedoya Bedoya, M. R. (s.f.). Los logros del movimiento estudiantil y profesoral del 2018: sus retos y sus. Obtenido de http://asoprudea.org/images/varios/Logros_movimiento_estudiantil_y_profesoral_2018_Rocio_Bedoya.pdf

ColomboAmericano. (2016). APTIS. Forward Thinking. English Testing. Medellín.

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Consejo Superior Universitario. (25 de julio de 2017). Acuerdo superior 444. Obtenido de http://portal.udea.edu.co/wps/wcm/connect/udea/7a3336f6-7582-47ab-863d-71880677041b/acuerdo-superior-444.pdf?MOD=AJPERES

Escuela de Idiomas. (Noviembre de 2016). Programa Institucional de Formación en Lengua Extranjera (PIFLE).

González A., E. M. (19 de Febrero de 2016). Plan de Gobierno 2016-2019. Obtenido de http://www.udea.edu.co/wps/wcm/connect/udea/2e987f4b-d66d-41c1-8692-9a81155e7aa4/gonzalezhojadevida.pdf?MOD=AJPERES

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MEN. (17 de Diciembre de 2015). Decreto 2450. República de Colombia. Obtenido de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357048_recurso_1.pdf

MEN. (25 de Julio de 2018). Decreto 1280. República de Colombia. Obtenido de http://es.presidencia.gov.co/normativa/normativa/DECRETO%201280%20DEL%2025%20DE%20JULIO%20DE%202018.pdf

Ramírez Sáiz, Juan Manuel, Reseña de "Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía" de Adela Cortina . Espiral [en linea] 1999, V (mayo-agosto) : [Fecha de consulta: 6 de febrero de 2019] Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13851511 ISSN 1665-0565

Universidad de Antioquia. (2018). Plan de Acción Institucional 2018-2021.

Zapata D., F. (2018). Informe Proyectos de Investigación.

[1] Profesora de la Facultad de Educación de la universidad de Antioquia y Jefa del Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas CIEP, entre marzo de 2016 y abril de 2019. Integrante del grupo de investigación en Didáctica de la Educación Superior –DIDES- de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

[2] En el mes de septiembre de 2018 se envió al correo de cada uno de los siete estudiantes del pregrado en Pedagogía que culminaron los cinco niveles de inglés, un cuestionario que incluía cuatro temáticas, así: interés personal o institucional por el estudio del inglés; valoraciones en relación con la formación recibida en lengua extranjera en la UdeA; relaciones entre la lengua extranjera y el plan de formación del pregrado en Pedagogía; y sugerencias en relación con el mejoramiento del programa PIFLE. Todos los estudiantes respondieron el cuestionario. El diseño del instrumento se elaboró de manera conjunta entre la suscrita de este texto y la coordinadora del pregrado en Pedagogía, profesora Margarita Arroyave Palacio. La tabulación fue realizada con el apoyo de la profesora Mónica Londoño Martínez, formadora de maestros y profesores de la Facultad en el uso de la herramienta Atlas.ti. El análisis del cuestionario ha sido realizado por la suscrita de este texto.

[3] La prueba realizada tiene en cuenta lo dispuesto en el Acuerdo Académico 467 de 2014. Allí se dice que los estudiantes, después de haber aprobado los cinco cursos de inglés, deben alcanzar un nivel similar al nivel B1, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. En este caso fue el Centro Colombo Americano, el que realizó dicho examen. La prueba evalúa las cuatro competencias de la lengua reading, writing, listening y speaking, además incorpora un examen de conocimiento de vocabulario y gramática que actúa de nivelador. La idea era realizar una prueba piloto para conocer el nivel de competencia comunicativa alcanzado por los estudiantes. La tabla N°.4, sintetiza los resultados de cada uno de los estudiantes en lo que respecta a dicha prueba. La prueba fue financiada por el MEN.

[4] En el trienio de dicho plan de gobierno, el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas, realizó cuatro convocatorias de investigación en Innovaciones didácticas. Estas incluyen un total de 20 proyectos realizados hasta 2018, cuyas estrategias didácticas están relacionados con los siguientes temas: la enseñanza de las matemáticas; la literatura infantil; la formación crítica e intercultural de pedagogos de la madre tierra; la pedagogía hospitalaria; textos hipermediales como estrategia de metacognición, entre otros. Las iniciativas fueron lideradas por profesores de cátedra, ocasionales y vinculados. Se invirtieron un total de $60.500.000, provenientes de los recursos internos de la Facultad. En la revista Unipluriversidad de la Facultad de Educación, alojada en el siguiente enlace: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=01LLmaQAAAAJ . Se pueden consultar cuatro artículos resultado de investigación de la convocatoria de innovaciones didácticas.

[5] El Consejo de Facultad comenzó la implementación del SID por medio del reordenamiento de los procesos administrativos que están bajo la responsabilidad de la contadora Mónica Vargas Guzmán, Coordinadora 1 Proceso Administrativo, adscrita a la Decanatura. Esto les ha permitido a los departamentos académicos, la Vicedecanatura y el CIEP, adelantar una gestión por procesos que hace más pertinente y adecuado el manejo de los recursos humanos, económicos y financieros. Esta iniciativa fue formalizada por el Consejo en el Acuerdo No. 398 del 299 de octubre de 2018, con la creación de varias unidades académico-administrativas, así: Unidad administrativa; de innovación educativa; de evaluación; de prácticas pedagógicas; de comunicación institucional. El acuerdo se puede consultar en el siguiente enlace: drive.google.com/file/d/1UEH6m1U_jMxSdyaJQCS9nSKUuKMNXVlA/view

[6] Esta iniciativa pretende formular una línea de práctica pedagógica con el nombre Lúdica y Educación. Entre sus proyecciones se encuentra: formar un grupo de estudiantes de diversos programas de pregrado en relación con la sensibilización y capacitación en el uso de videojuegos como mediación didáctica; apoyarlos en la construcción de secuencias didácticas en busca del fortalecimiento de sus saberes curriculares; y producir al menos un video juego con intencionalidades educativas, disponible para la comunidad educativa desde la página web de la Facultad de Educación.

[7] El grupo de investigación coordina siete líneas de investigación, así: Lectura, escritura y oralidad apoyada en medios y TIC; Educación Superior, medios y TIC; Educación, tecnología e inclusión; Educación inicial, medios y TIC; Didáctica de las áreas curriculares básicas apoyada en medios y TIC; Ciudadanía, democracia y sociedad digital; y Perspectivas Críticas: Educación, tecnología y cultura; esta última hace parte de los proyectos de investigación que se presentan en la tabla No. 6.

[8] Véase en el archivo digital del CIEP, el “Informe de proyectos de investigación” presentado por el profesor Fernando Zapata Duque, en agosto de 2018, 8p.

[9] El acuerdo firmado el 14 de diciembre de 2018, contempla los siguientes temas estratégicos: regalías; revisión de las políticas del ICETEX; excedentes; recursos para inversión, saneamiento de pasivos y sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación; transferencia de recursos; descuentos por votación; modificación de los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992; gastos de representación de los docentes; medición de calidad de las revistas; recursos de financiamiento; y lo más importante, creación de una Mesa Técnica encargada de hacerle seguimiento a lo pactado. Véase en http://asoprudea.org/images/publicaciones/Comision-negociadora/Acta_Acuerdo_14dic2018.pdf el acta de acuerdo. Estos logros tienen una historia. En 1954 los estudiantes adelantaron un movimiento en defensa de la autonomía universitaria. En 1971 se mantiene esta consigna y se le suma la financiación y laicidad. En 2011 la Mesa Amplia Nacional Estudiantil MANE, logra frenar la política de privatización de las universidades públicas. Y de agosto a diciembre de 2018, el movimiento de profesores y estudiantes, alcanza mayor madurez, logrando la firma de un Pacto por la educación, que “considere la educación como derecho fundamental y bien común y no como servicio público de usufructo privado” (Bedoya Bedoya, pág. 3).