El cuerpo y el arte…pliegues1 libertarios: rupturas y resistencias en el contexto escolar


María Alejandra Isaza Zapata2


El escalador exhibe, a través de la experimentación de un ejercicio extremo, la flexibilidad del mono o de la araña. Es que el animal habita su piel o membrana como un modo de involucrarse sensiblemente con el mundo. El hombre bípedo rasgó su membrana y se deslizó hacia el sol en un falso equilibrio entre movimiento y libertad.

Michel Serres


Resumen

Con el presente texto se pretende poner en tensión la clásica forma de asumir la institución escuela como Aparato Ideológico del Estado (Althusser,1988) y/o como dispositivo normalizador, discip.linador y controlador de los cuerpos (Foucault, 2003), frente a algunos aspectos en relación a posibles rupturas y resistencias al interior de la misma institución escuela con la idea de asumir el cuerpo desde la libertad. Se narra la experiencia vivida en el proceso de las prácticas pedagógicas y la generación de uno de esos posibles pliegues de libertad como lo fue la construcción del Cine Taller Hojas de Plata en el municipio de Yarumal. La relación con conceptos como escuela libre, o por lo menos con la generación de espacios de libertad en el interior de la misma, serán los pilares fundamentales de este texto. Todo ello porque la experimentación desde el arte3 puede llevar al afuera4 a esos sujetos sujetados por la escuela, resistiendo a la fragmentación del sujeto-cuerpo.


Palabras claves: Escuela, cuerpo, arte, libertad, resistencia, poder, verdad.



La Escuela: Entre el poder y la verdad

Históricamente, la escuela siempre ha parecido cumplir una función reguladora que se evidencia en la estandarización y homogenización del movimiento y del pensamiento de los individuos que allí habitan. Una escuela asumida de esta manera, termina siendo garante de lo que Freire (1972) denominaría educación bancaria. La escuela como institución de los estados modernos ha contado en sus prácticas con errores que conllevan a que simplemente se vuelva legitimadora del poder existente. Ha sido la institución a la que se le descargó la responsabilidad de enseñar, de formar, de instruir y de dar las bases necesarias al ser humano para su inmersión en la sociedad; por esto último, es considerada por muchos teóricos como una Institución que está amalgamada con el Estado y sus dinámicas neoliberales (Miñana y Gregorio, 2002). Hay un juego entonces entre el poder y la verdad, hay un agente controlador, la escuela es el panóptico5 y el maestro, es el único que sabe, es el único que ordena. Es así como las funciones de la escuela se reducen de forma tenue a cumplir con los sistemas de producción, enseñando cómo sentarse, cómo vestirse, cómo medir el tiempo, indicando qué aprender, cómo aprenderlo, en últimas, “enseña las habilidades bajo formas que aseguran el sometimiento a la ideología dominante” (Althusser, 1988). De esta forma,


Se introducen instrumentos de gestión y management, propios de las empresas privadas en las escuelas, individualizando los objetivos y las recompensas. Convierten a las familias en “consumidoras de escuela” que buscan maximizar sus oportunidades, introducen la competencia entre los establecimientos escolares con el fin de que compitan por alcanzar un alto puesto en los rankings, generan una gestión del establecimiento escolar por rendimientos y objetivos, llevando incluso al profesorado a competir entre ellos (Diez, 2015, p.165).


Así, sus prácticas, metodologías, currículo y formación de sujetos, se sintonizan con el sistema social capitalista imperante, mercantilizando la educación, formando estudiantes y maestros productores.


La Verdad

En este paradigma educativo gestado en la modernidad, el maestro se construye como dueño de la verdad, del saber, como un sujeto intimidador6 y totalizador que deslegitima la verdad del otro que habita el aula, “El otro se ve obligado a reconocer una autoridad, un saber, y ya no puede interrogarse a sí mismo, ya no puede interrogarse desde su experiencia de la vida” (Zuleta, 1985, p.38). No hay interpretación, no hay creación, no hay relación con el afuera de cada uno de los estudiantes que deben conocer el mundo a través de sus propios ojos, de sus propias experiencias, de su propia voz y de su propio cuerpo.

Resistir a una única verdad, abre la posibilidad de transitar hacia espacios de libertad al interior de la institución Escuela. En “Más allá del bien y el mal” Nietzsche (1885) dice frente a esto: “¿por qué no, más bien, la no-verdad? ¿Y la incertidumbre? ¿Y aún la ignorancia?” (p.2). Por qué no dejar de lado la verdad absoluta como totalizadora de saber y permitir entonces la incertidumbre, la pregunta, la duda. Las visiones unívocas de verdad sirven como legitimadoras del status quo, de las prácticas que siempre han servido para legitimar la escuela en términos de control y disciplinamiento de los cuerpos. Esta relación entre Nietzsche y los postulados en pro de la ruptura de certezas y “verdades absolutas” motiva enormemente para mover y provocar a los estudiantes. La duda sirve entonces, como medio para la confrontación, para afectar la verdad establecida permitiendo movimiento, crítica y pensamiento a través de la palabra, pero también a través del cuerpo.

El cuerpo hace referencia a lo biológico, pero además a lo sensible, a lo emocional, “vincular el cuerpo no puede ser pensado como un recipiente que nos contiene, ni una muralla que nos aísla, es lo que se forma-deforma-transforma y conforma en el entramado de la vida”. (Najmanovich, 2001, p.7). No somos sujetos acabados y, por tanto, no nos definimos de una sola forma, no somos sólo verdad o mentira, luz o sombra, somos movimiento transitando un camino de aconteceres que no podemos dejar de lado al pensar de formas irrevocables y al asumir un cuerpo binario sin apertura a la experiencia.



El Poder

El maestro indica a los estudiantes qué hacer, son entes moldeables, según él lo quiera “ejerce sobre ellos una presión constante para que se sometan todos al mismo modelo, para que estén obligados todos juntos a la subordinación, a la docilidad” (Foucault, 2003, p.169). No se reconoce el cuerpo como ese “animal” mencionado en el epígrafe de este trabajo, que se involucra sensiblemente con el mundo, porque hay un poder imperante que le impide que se mueva con naturalidad, como aquel escalador mencionado por Serres, no hay un cuerpo que se resista al poder, que experimente, que se exprese tanto desde su papel pensante, como sensible.


Un cuerpo se expone, expresa y conoce por su potencia de actuar, que es la única forma real, positiva y afirmativa de un poder de ser afectado. Es cierto que mientras que el poder de ser afectado del cuerpo se encuentre colmado por afecciones pasivas, está reducido a su mínimo, y su estado es la manifestación de la finitud y la limitación. (Serres, 2011, p.20).


El ser humano se convierte entonces, en un cuerpo acallado que pide a gritos poder moverse, poder actuar y afectar el poder legitimado por la escuela. Se convierte en palabras silenciadas y saberes desplazados por un maestro plagado de certezas y dueño de la verdad. Ahora bien, cuando hay espacios donde el control de los cuerpos prima, esa ruptura de certezas y aprisionamientos se dificulta, pero cuando hay espacios desde la libertad de palabra y de acción, se hace posible realizar un cambio, porque “un cuerpo como modo existente expresa la esencia en su potencia de actuar”. (Serres, 2011).


La Escuela Indómita

Es aquí donde la escuela indómita aparece, donde la resistencia desde el cuerpo y el arte emergen en un intento liberador de esos sujetos despojados de cuerpo que habitan las aulas. Aunque parezca imposible cambiar las estructuras establecidas históricamente, hay que actuar, no fuera de la escuela, sino, desde la escuela misma, rompiendo con el control de los cuerpos y verdades, a través de cuerpos que sienten, que conocen, que crean; en donde surja un cuerpo pensante a medida que experimenta con otras áreas del saber, en relación estrecha con el arte (cine, literatura, teatro, danza), con una experimentación que le dé un lugar al cuerpo sensible…un cuerpo libre.

La resistencia a esa escuela que priva al cuerpo, a la palabra y al saber de la libertad, se convierte en una resistencia creadora que reinventa. “Y, entonces, la vida deviene resistencia al poder y materia ética que resiste y crea a la vez nuevas formas de vida” (Díaz, 2006, p.119). Nuevas formas de estar en la escuela, nuevos cuerpos, cuerpos que se comportan de acuerdo a los espacios de libertad que aparecen.

Espacios de libertad, como la creación del cine taller Hojas de Plata, que se abre en la Institución Educativa San Luis del municipio de Yarumal, taller nombrado por los mismos estudiantes que participan en él, desde la relación con su entorno, un pueblo que lleva el nombre de un árbol con hojas de plata llamado Yarumo. En este taller se realizan encuentros dos días a la semana, en donde, en uno de los días se proyectan películas de cine independiente de acuerdo al tema que se esté tratando en el mes y en el segundo día se realiza un encuentro en el que convergen tertulias, articulando la película y el tema abordado con el arte y la relación con el mundo de cada uno de los que hacen parte del espacio.

Espacio que permitió por ejemplo que, como grupo, se participara en el Concurso Municipal de Cortometrajes “Más que historias” ejecutado en el municipio por la Cooperativa de Yarumal en el marco del Festival Regional de Cine “Entre historias y montañas” 2019 realizado en la Universidad de Antioquia Sede Norte. Concurso en el que recibimos el premio al primer lugar con el corto llamado: “Anazítisi” que en griego significa “Búsqueda”.

Más allá de ganar el primer puesto o de la simple representación de imágenes, aparece algo realmente importante, y es la reflexión constante por el contenido del corto, una producción de un guion y un monólogo que parte de la pregunta por el ser, por la vida que vale la pena ser vivida, por el “para sí” de Sartre, por el “hombre absurdo” de Albert Camus, por el “eterno retorno” de Nietzsche… preguntas, dudas, por esa forma de vivir impuesta, por el “deber ser” en sociedad; términos y postulados, que si bien son filosóficos, son preguntas que intentaron responder los participantes del taller con la construcción del corto.

Anazítisi es la historia de una mujer que no se halla en el mundo, que está cansada de la monotonía incesante, que empieza a vivir muchas vidas, a habitar otras pieles, otras existencias, tratando de encontrarse, de descubrir quién es. ¿Lo descubre? Para responder a esto, se cita la última parte del monólogo escrito por los participantes del taller.


No supe quién era, si él o ella o tal vez no fui jamás, esta vida está llena de preguntas sin responder, no me hallé, así como muchos no lo han hecho, quizás es mejor ¿de que serviría la vida si ya sé de qué se trata? Mírame aquí, cuestionándome quién soy y quién voy a ser, sin siquiera saber que soy todos y ninguno al mismo tiempo”. (Monólogo del Corto Anazítisi, 2019).


Vemos pues que en este espacio se abordan temas que pasan inadvertidos en las aulas de clase, pero que retumban en la menta de quienes las habitan. Un espacio que legitima una escuela libre donde los cuerpos dejan de ser cuerpos rígidos, receptores de verdades imperantes e irrefutables y pueden conversar sobre la muerte, la locura, el sexo, la política, el amor; donde los temas que nos conectan con el afuera se adueñan de las aulas. Un espacio donde la frontera se amplía posibilitando un despertar de un cuerpo con sentidos que puede comprender el mundo real, el afuera; donde el saber se construye no sólo desde el maestro, sino que es una construcción colectiva que pone en entredicho todos los puntos de vista posibles.

La intención fundamental de estos espacios, de estos pliegues libertarios, es buscar que los estudiantes sean los que reclamen su propia libertad de manera consciente, a partir de lo que el maestro puede hacer en el intento de orientar, que se nombre y se reconozca un cuerpo libre que pueda navegar otras formas posibles. Ese reclamo de libertad es abrir la puerta a la pregunta constante, a poner el dedo en la llaga si es necesario en pro siempre del pensamiento y el aprendizaje. Así, ayudar a romper la concepción de escuela como institución reguladora y ayudar a que la educación libertaria tome el protagonismo que se merece en relación con lo que se esperaría de sujetos libres y autónomos, es también la posibilidad de vivir el mundo fuera de la dualidad. A veces se asume desde la escuela que esos otros modos de aprender y experimentar son acciones sin sentido, pero Franz Kafka señala que el poeta es el que es capaz de comprender ese “sinsentido” del arte. Es casi una pretensión de llevar a ese nivel a los estudiantes, a ser poetas, escritores de su propia libertad.


Conclusiones

En la institución escuela, hay una costumbre, una tradición que parece inquebrantable, en la que las cosas se deben hacer de una sola manera. El sujeto siempre está sentado en una silla, como si fuéramos seres despojados de cuerpo, desmembrados, como si la palabra se utilizara para una sola cosa o si el hacer tuviera que ver con una aprobación de si está “bien” o “mal” hecho “x” o “y” cosa, como si el movimiento, el ruido, el caos, aterrara; pero más allá del temor que produce, está la quietud frente a eso que pasa, desconociendo que esa desacomodación, esa agitación, ese estruendo, produce una valentía, unas ganas de saltar, de dar un paso más, de explorar, de descubrir lo desconocido, de defenderse creando nuevas formas, nuevas posibilidades, nuevos saberes que no desplazan los anteriores, sino que los acompañan haciéndolos visibles.

Hay una herencia cultural en la que el cuerpo siempre está en un segundo plano. Con la generación de espacios pedagógicos que nombren y reconozcan la corporeidad, el cuerpo pasa a ser prioridad, el sujeto y su cuerpo se tejen nuevamente, ya no son pedazos independientes, se reconoce el cuerpo como lugar de encuentro, de experiencia, pero también de pensamiento. Por ello,


No es nuestra mente en conexión directa con un diccionario que dota de significado al mundo, sino nosotros como personas en nuestro medio social, embebidos en el lenguaje que es parte inextricable de un juego social que no podría nunca darse sin la corporalidad que nos entrama y que lo conforma. (Najmanovich, 2001, p.7)


En espacios como estos que se plantean en este texto, donde se observa, se pone en entre dicho, se habla, se hace, pero además se siente, el sujeto comienza a habitar su espacio de manera diferente a la que está acostumbrado; pasa la frontera de concebir el mundo a través de un simple discurso académico, totalizador y evaluativo, que prioriza el pensar y el hacer por encima del sentir, y se empiezan a hilar estos conceptos juntos, creando una sintonía entre cuerpo y saber, lo que trae consigo, el conocimiento de sí pero además el devenir, el cambio, la mudanza, en últimas, la libertad7.

Estos espacios ayudan a que el sujeto reconfigure su mundo, su relación con el mismo y con los otros sujetos a partir de la sensibilidad que se va adquiriendo gracias al arte y a la subjetividad que se va hilando y creando en esas mismas relaciones. Es la verticalidad lo que se pretende romper en pro de la construcción horizontal de relaciones para que, de este modo, el estudiante sea libre y sensible frente a lo que pasa en el mundo y por tanto frente a su propia existencia. Se quiere decir adiós a los cuerpos dóciles, a los cuerpos de sujetos sujetados, a los cuerpos rígidos y controlados para empezar a sabernos cuerpo, palabra, libertad, para tener cuerpos expresivos que reflejen rupturas y que permitan que el pensamiento aflore desde la conexión entre lo que le otorga la escuela y el mundo en el que habita, el mundo real: “Pensar la vida sin la vida es contenerla dentro de unos cauces que ella misma se ocupa siempre de robosar” (Najmanovich, 2001, p.1)


Referencias bibliográficas

Serres, M. (2011). Variaciones sobre el cuerpo. Fondo de Cultura Económica. Argentina.

Althusser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Nueva Visión, Buenos Aires.

Foucault, M. (2003). Vigilar y castigar. Argentina: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido. Argentina: Siglo XXI editores.

Miñana, C. y Rodriguez, G. (2002). La educación en el contexto neoliberal.

Diaz, S. (2014). Arte y pensamiento en Gilles Deleuze. Una experiencia lúdico-estética más allá de la interpretación. Revista Estética y Teoría de las Artes, Fedro, (13), 70-78.

Foucault, M. (1997). El pensamiento del afuera. Pre-textos, Valencia.

Orwell, G. (2013). 1984. Editorial Debolsillo.

Diez, E. (2015). La educación de la nueva subjetividad neoliberal. Revista Iberoamericana de educación, 68 (2), pp. 157 -172.

Zuleta, E. (1985). La educación, un campo de combate. Revista Educación y Cultura, 4(4).

Giraldo Díaz, R. (2006). Poder y resistencia en Michel Foucault. Revista Tabula rasa, (4), 103-122.

Nietzsche, F. (1997). Más allá del bien y el mal. Buenos Aires: Alianza.

Najmanovich, D. (2001). Del cuerpo máquina al cuerpo entramado. Campo grupal N30, Buenos Aires.

Montes, G. (1999). Scherezada o la construcción de la libertad en la frontera indómita. Fondo de Cultura Económica: México.



1“El lugar (pliegue) ha sido indagado por la filosofía (concepto), la ciencia (función) y el arte (precepto), como la singularidad y la potencia de expresión de lo viviente” (Serres, 2011, p. 15).

2 Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia, Sede Norte. Correo electrónico: maria.isazaz@udea.edu.co

3 Díaz (2014), citando a Deleuze (s.f.): “El arte como modo creativo de pensamiento es el poder que afirma la vida, simultáneamente como la vida es la fuerza activa del pensamiento” (p.71).

4 El afuera se trata de “…ponerse “fuera de sí”, es para volverse a encontrar al final, envolverse y recogerse en la interioridad resplandeciente de un pensamiento que es de pleno derecho Ser y Palabra…” (Foucault, 1997, p.8).

5 “El Panóptico funciona como una especie de laboratorio de poder. Gracias a sus mecanismos de observación, gana en eficacia y en capacidad de penetración en el comportamiento de los hombres” (Foucault, 2003, p. 189).

6 “Parafraseando la fórmula lacaniana habría que decir que el maestro es "el sujeto que se supone que sabe", y correlativamente el alumno es "el sujeto que se supone que no sabe", y si acaso "sabe", es en la medida en que se parezca a lo que sabe el maestro. Este es el modelo de la relación escolar que es muy distinta a una verdadera relación con el saber. En este sentido el maestro es fundamentalmente un intimidador” (Zuleta, 1985, p.39).

7 Graciela Montes en el libro Scherezada o la construcción de la libertad habla de la forma de habitar los cuentos en relación a la ficción, lo imaginario, pero además a la libertad, es así como menciona que “se gana la libertad con la mudanza” (Montes, 1999, p.16).