Estética educativa: empoderamiento conceptual, performatividad y resistencia al currículo


David Alejandro Zuluaga Alzate1


Resumen

El presente trabajo ha surgido como una puesta en discusión personal, en medio de una experiencia de práctica pedagógica, y de la necesidad inminente de cambio de significados educativos; incluso la apuesta porque esos significados siempre estén en movimiento. Esta nueva construcción semántica, se propone, desde una mirada estética, antojando a una óptica artística de los procesos educativos y poniéndola como acto de resistencia frente a la cosificación histórica que la escuela ha experimentado.

En un primer momento, narraré el lugar que me ha brindado esta visión e intentaremos encontrar los elementos, actantes y contextos que son potencialmente estéticos para esta revolución semántica. Luego, encontraremos en las voces de Freire, Butler y Foucault, una oportunidad para evidenciar la necesidad de tan íntimo cambio y por qué desde la estética. En un último momento, recogeremos las ideas que nos ayuden a construir un panorama donde se resaltará la ficción escolar y la necesaria tensión que esta debe establecer con los objetivos de una educación para el hacer.


Palabras clave: Estética educativa, desplazamiento semántico, ficción escolar, consciencia académica, performatividad



Descripción del escenario y los personajes

Aquí estoy de nuevo en la institución educativa históricamente masculina de El Carmen de Viboral. Por supuesto que ahora estudian niñas allí, pero años atrás, por ser una institución con técnicas industriales, era solo para los hombres jóvenes del pueblo. Todavía se pueden ver más pantalones que faldas caminando por el plantel.


Empezó siendo un lugar donde los carmelitanos profesionalizaron su técnica ceramista, labor que en el pasado fue la vértebra económica en este municipio y que ahora es emblema cultural. Actualmente conocida como Institución Educativa por su labor de enseñanza, el Técnico Industrial en su esmero por entregar a la sociedad jóvenes con proyección local (leído en la misión de la institución), lleva el nombre del político Jorge Eliecer Gaitán en honor a su esfuerzo porque las clases menos favorecidas pudieran acceder a la educación.

Ubicado dentro del casco urbano del municipio, se encuentra la sede para secundaria de esta institución; un grupo de edificaciones que se alzan dos pisos hacia el cielo que parecían haber sido blancos con franjas verdes algún tiempo atrás. Una malla de tres metros encarcela, protege y separa del exterior a los jóvenes que, en horas de la mañana, empiezan su jornada. En horas de la tarde solo los grados superiores están allí para bien seguir con su formación técnica o con sus actividades complementarias en pos del ICFES o exámenes de admisión para su educación superior.

¡Tremendo escenario el que socialmente nos hemos montado! En este municipio le hemos permitido a la educación de estos jóvenes una cuadra entera para que allí actúen y se formen, para que con el otro empiece a hacer sus construcciones personales. Claro que estas afirmaciones responden a una mirada humanista de la escuela, y es de cuestionarse por qué esta óptica en clave pedagógica, se ha convertido en lo utópico.

El Carmen de Viboral, siendo un municipio cercano a Medellín, ha recibido en los últimos años nuevos habitantes que, por múltiples motivos, han hecho de este un lugar en crecimiento desaforado. Las escuelas no han sido ajenas a este fenómeno; las aulas se empiezan a llenar de diferentes acentos y esto hace que las prácticas culturales escolares se vean afectadas, tal es el caso de los temas de conversación que hay entre alumnos. Hace poco escuchando a dos estudiantes de grado séptimo, la una le contaba a la otra de lo diferente que era la vida en su país Venezuela y cómo eran las cuestiones escolares allí.

Al entrar en el aula, y a medida que ellos me iban reconociendo, se prestaba un ambiente más de conversación y ellos se sentían cómodos en la palabra, aunque mis preguntas fueran provocadoras, o como ellos lo dirían, “corchadoras”. En cada clase procuraba llevar una pregunta orientadora que provocara la conversación: Un día, tras entrar al salón y sonreírles un saludo, pregunté teatralmente ¿por qué siguen vivos? ¿qué los lleva a seguir viviendo? Y apenas terminé mi pregunta vi como medio salón tenía las manos arriba, las preguntas de clases anteriores habían arado bien el terreno; se arraigaban como si defendieran su propia vida (y en últimas, lo hacían). Y sí, esto sucedió en un séptimo, con una edad que desde la psicología se piensa como irreflexiva y pulsional, pero el maestro tiene humanos en crisis frente a él, allí tiene la posibilidad de ser un artista de la palabra para potenciar tal crisis, porque por ignorarla no la va a hacer desaparecer.

Encontramos, entonces, estos elementos que vuelven el salón de clase no solo un escenario dispuesto para que cada estudiante o actante pueda experimentarse, sino que su exploración se extienda hacia la otredad; para que vea en su compañero, en sus similitudes y diferencias, una oportunidad para una puesta en común. Allí se evidencia el valor de la escuela; la oportunidad de pensarse desde este contexto artificial (porque es creado simulando sociedad), pero no por eso superficial; es tan complejo como cada uno lo quiera construir y significar.


¿Qué vamos a actuar?

Nuestra forma de entender e interactuar con el mundo se basa y estructura en significados, son estos los que empiezan a configurar no solo las ideas e ideologías sino -y por consecuencia de lo anterior- nuestras acciones y formas de existir; partiendo, claramente, no del discurso que decimos tener y que puede ser deshonesto, sino el que, en la intimidad de nuestra consciencia, efectivamente tenemos y representamos.

Si atendemos a este orden de ideas y nos unimos a Freire en un proyecto emancipador del hombre, entendemos que estos significados han sido la forma en que se ha ejercido control sobre la prole: “En esas sociedades, gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones dominantes, “la educación como práctica de la libertad” postula necesariamente una “pedagogía del oprimido”. No pedagogía para él, sino de él.” (Freire, 1968)

Entendemos dos cosas; los significados han sido una manera genuina en que nos han hecho comprometernos con los intereses de organismos dominantes, porque bajo la investidura de lo propio nos han puesto a argumentar sus sistemas de pensamiento y a replicarlos. Lo segundo, es que la pedagogía del oprimido debe ser orquestada desde la resistencia y no incorporarse a los sistemas hegemónicos; es por eso que es una tarea de sensibilización personal y aunque se puede antojar a la libertad, nadie puede hacer libre a nadie más; sería desde el mismo sentido contraproducente ya que el ejercicio de libertad debe ser un zapato hecho a la medida de cada pie y no sirven los ajenos.


Es necesario un desplazamiento semántico, es necesario una revolución de esquemas mentales, pero para poder sentar unas bases debemos tener un proceso. En mi experiencia en el aula y con una óptica de la tradición pedagógica anteriormente tratada, hallo tres momentos:

1. Reconocer la necesidad de soltar las cadenas; reconocer la situación de oprimido, reconocer y cuestionarse qué tanto los significados son construcciones propias o son ajenos y la forma en que han ejercido poder sobre el individuo.

2. Crear estrategias de asimilación, depurar de manera consciente los significados que se quieren revolucionar y estabilizar la mente, no es un ejercicio donde se deba empezar desde cero, pero si es necesario preparar la mente con un poco de aseo para el último paso.

3. Una reconfiguración autónoma y consciente de significados, esta construcción, aunque se emprende en solitario debe nutrirse del otro, debe aprehender del ambiente para que no se vuelva una forma de dictadura interna. El eje dinamizador de esta reflexión es que esta reconstrucción semántica se haga desde una estética de la existencia que, en últimas, siendo que obedece a una pregunta por la educación, se torna en una estética educativa.

Aunque voy a poner a conversar a los siguientes tres autores, es necesario aclarar las distancias que guardan; mientras que Freire trabaja una opción que invita a ejecutar acciones revolucionarias, tanto Judith Butler como Michael Foucault se subscriben a la corriente filosófica del posestructuralismo cuyo fin no es la acción sino el entender, aunque sí reconocen que sus pensamientos pueden invitar a una acción revolucionaria también reconocen que su fin no es desmantelar el sistema; con la primera pensadora tenemos la idea de acciones subversivas y con el segundo, las líneas de fuga.

La estética de la existencia no es otra cosa más que el arte de vivir, requiere de técnica, requiere de consciencia y de una propuesta creadora, entonces Foucault empieza a construir un discurso que no solo lo vuelve político sino profundamente ontológico donde el hombre halla un espacio en el cual relatarse:


La resistencia como estética de la existencia, es la posibilidad de hacer de la libertad una cuestión práctica y no simplemente formal, una libertad, no de los actos, de las intenciones o del deseo, sino la libertad de escoger una manera de ser. (Giraldo, R. 2008, p. 99)


Es así que la idea de la estética es una forma de libertad, pero condicionada porque no es un cambio del objeto (en este caso la educación), sino la forma en que nos acercamos a él, la manera estética en que interactuamos y logramos recrearnos de manera consciente allí.

Seré incisivo en la estrecha relación que guardan los significados con las formas de estar en el mundo o, como lo acaba de argumentar Giraldo acerca del pensamiento de Foucault, las maneras de ser que uno escoge; esta relación es importante porque el grado de consciencia que yo voy a tener para experimentarme de una manera más libre es directamente proporcional a la autonomía que tengo sobre mis significados, mi manera de entender el mundo, por eso es necesario primero una emancipación frente a las estructuras mentales que imperan en la escuela.

A estas alturas de la reflexión es necesario buscar una propuesta en que las maneras de ser se nos muestren más concretas y digeribles. Lo que va a hacer Butler es totalmente lo contrario, con su término performatividad va a abrir el espectro para permitir una exploración más genuina de las formas de ser. En un primer momento, ella reconoce que estamos en continua actuación, tratando de desempeñar un papel bajo los significados imperantes, sobre todo su discusión gira a cuestiones de género y las formas de actuar en el espectro de lo masculino y lo femenino, pero yo subo su apuesta hacia un tema de “identidad performática”, donde se actúa una forma de ser por el lugar que se ocupa en la sociedad, pero la apuesta creativa, la posibilidad creadora es cuando la performance que se está presentando al mundo se desnaturaliza y se hace de manera consciente y así se volvería una posibilidad estética de ser. Acerca de ello Butler (1990) menciona que:


El género es lo que uno asume, invariablemente, bajo coacción, a diario e incesantemente, con ansiedad y placer, pero tomar erróneamente este acto continuo por un dato natural o lingüístico es renunciar al poder de ampliar el campo cultural corporal con performances subversivas de diversas clases” (p. 314)


Siendo así, en su terminología, un acto subversivo de lo más genuino es el actuarse de manera consciente e incluso provocadora.


Fin de la obra, que la actuación nunca acabe

La actuación es necesaria en el aula para una genuina exploración del ser. La invitación pedagógica que queda es a optar por una consciencia académica y a ser incitadores, a pintar con la palabra muchos personajes provocativos y primero que todo, el personaje que siempre actúa como maestro, debe ser la primera propuesta de performatividad consciente.

Es claro que esta reflexión se pone en el otro lado del espectro y trata de distanciarse lo mayor posible a las ideas de currículo prescrito pensado desde las directrices nacionales y ni siquiera espera que sea cobijada bajo ninguna ley o sea planificado, requiere ser espontáneo e insólito, pero necesita profundamente del currículo ya que existe gracias a la tensión que se puede generar con él. Una idea subversiva requiere un objeto sobre el cual comportarse de esta manera.

Es la experimentación de sí, efectivamente, un campo de resistencia y la escuela debe pensarse las maneras para no homogenizar los hechos transgresores; como ha pasado en algunos colegios donde, ante el hecho de que algunos estudiantes hombres fueran de falda, decidieron eliminar la misma del uniforme femenino; sino para abonar al compromiso social por un libre desarrollo de la personalidad.

Se necesitan garantías y un espacio seguro para que la experimentación en el colegio sea más fructífera, pero, de esta misma manera, debe ser un consenso hablado, pero no estipulado. Se mencionaron dos acciones claras en la teatralidad escolar, aventurándome con esta analogía escénica. La primera fue la de la consciencia del libreto que se quiere representar, con sus intenciones, matices y ocultamientos, con los respectivos pasos de reconocer que hemos prestado nuestros cuerpos, cual títeres, a otras manos titiriteras para expresar discursos hegemónicos; lo segundo es que hallamos la necesidad de romper cuerdas y emancipar cuerpos, aunque recordando a nuestros autores postestructuralistas, algunas acciones quedarán en nuestro cuerpo y deberá ser tarea de nuestra identidad estratégica volverlos potencialmente subversivas.

La escuela presta buen calor para que estas ideas, exploraciones e indagaciones empollen y rompan cascarón. Ella es una gran obra de teatro, con personajes que interactúan ante sí. Entonces, ¿por qué el miedo de relatarles a los muchachos su cuerpo como lienzo en blanco ansioso de ser estallado en colores por ellos mismos, una danza que necesita ser improvisada pero intencionada? En el IETI, de El Carmen de Viboral, una mañana un alumno se me acercó después de una de nuestras clases donde los invitaba a caminar por el salón siendo ellos mismos; él me compartía: “Yo no supe moverme, no sabía qué era, ni cómo me movería si fuera totalmente yo”. Personalmente sospecho que no podemos atribuirnos algo genuino, o bueno, sí; traducimos en nuestro cuerpo la cultura, la historia, al menos lo que creemos merece ser traducido, lo interpretamos y eso actuamos.

Abro esta discusión ya que hay algunos estudiantes que no quieren acceder a ese pacto ficcional, y hay algunos maestros que no quieren proponerlo, pero queda en evidencia que más que una acción académica extra, la performatividad es la expresión misma al existir, está la posibilidad de hacerla objeto de estudio y posibilidad pedagógica o que siga existiendo de manera inconsciente, una carga que nadie sabe por qué tiene que llevar.


Referencias bibliográficas

Butler, J. (1999). Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre fenomenología y teoría feminista Recuperado de http://www.debatefeminista.cieg.unam.mx/wp-content/uploads/2016/03/articulos/018_14.pdf

Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido. Recuperado de http://www.servicioskoino nia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

Giraldo, R. (2008). La resistencia y la estética de la existencia en Michel Foucault. Entramado, 4(2), 90-100.



1 Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia, Seccional Oriente. Correo: david.zuluagaa@udea.edu.co