Español escrito como segunda lengua en sordos señantes universitarios, desde el reconocimiento de la identidad sorda


Yenifer Rodas Correa1

Danny Natali Castaño Piedrahita


Resumen

Este proceso investigativo se centra en un enfoque socio-antropológico y pretende abordar la enseñanza del español escrito para Sordos en la educación superior integrando algunos elementos de su identidad, como: historia de la comunidad, valores, líderes sordos, entre otros temas que puedan ser del interés de los estudiantes, en donde ellos puedan sentirse más en contacto con su comunidad y al mismo tiempo fortalecer procesos de lectura y escritura. 2

El presente trabajo académico explica cómo los Sordos viven una situación particular de bilingüismo, puesto que su primera lengua es la Lengua de Señas Colombiana, pero habitan en un contexto en el que constantemente están expuestos a una segunda lengua, en este caso el español. Las personas sordas acceden al español en su modalidad escrita u oral (según el caso) por medio de su canal visual.


Palabras clave: Identidad sorda, Lengua de Señas Colombiana, Sordos señantes, Bilingüismo para sordos, Educación superior, Español escrito para sordos.



Si bien la participación de las personas sordas en diferentes espacios académicos de los niveles educativos básica y media ha venido incrementando, esto no ha sucedido de la misma forma en el acceso a la educación superior. Según el Registro para Localización y Caracterización de las Personas con Discapacidad RLCPD-2018- en el departamento de Antioquia existen 17.330 sordos de los cuales 551 son estudiantes en la educación superior. Aunque en este CENSO no se presenta una discriminación a nivel municipal, se estima que en el Valle de Aburrá hay un aproximado de 41 Sordos en pregrado.3

Un primer acercamiento a la literatura en torno a este fenómeno permite comprender que, al ingresar a las instituciones de educación superior, la lectura de los textos académicos se convierte en todo un reto para las personas sordas; un ejemplo de ello es el uso y la comprensión de un vocabulario más académico con respecto a la educación básica y media; eso con relación a los procesos de permanencia. En términos de accesibilidad, se encuentra una brecha amplia entre los niveles esperados de comprensión de lectura y razonamiento lógico que requieren los exámenes de admisión en las universidades y el nivel que realmente poseen las personas sordas que los presentan; tal como lo deja vislumbrar una prueba piloto realizada en el marco de la iniciativa “Soy Capaz” de la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Antioquia.

En el año 2008 se aplicó una pequeña prueba piloto a cinco personas sordas con nivel A y B de español, encontrando que todos están en nivel A1 en diferentes porcentajes, en un rango 50 a 70% en dicho nivel, en A2 en un 10 a 20%. La prueba es conocida como DELE suministrada por el instituto Cervantes, prueba estandarizada de español: uno se presenta a un nivel de lengua, es decir, ningún sordo tiene un nivel A1 consolidado.4

De este modo, el nivel de competencia en español se constituye en factor determinante en los procesos de ingreso, permanencia y promoción de las personas sordas en la educación superior. Esto demanda de las Instituciones Educativas, tanto la creación de políticas lingüísticas, como de currículos que busquen fortalecer el uso de la lengua de señas (LS) como primera lengua (L1) y del español escrito como segunda lengua (L2).

Para dilucidar lo anterior, es necesario comprender que las personas sordas nacen en medio de dos culturas: la oyente y la sorda. En su mayoría, las personas sordas están expuestas a la lengua mayoritaria de su contexto, en el caso colombiano, el español; configurándose para ellos como una L2. Posteriormente, a través de su participación en instituciones educativas, los Sordos adquieren su L1: la Lengua de Señas Colombiana (LSC); la cual fue aprobada por el Estado hace un poco más de 20 años (ver Ley 324/1996) y es considerada legalmente como “la lengua natural de una comunidad de sordos, la cual forma parte de su patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral” (Ley 982, 2005, art. 10). Pese a estas similitudes en estatus lingüístico, como bien lo expone Naranjo (2013):


Es importante aclarar que tanto la cultura oyente como la sorda, poseen una lengua que, de acuerdo con su estructura, conserva unas características únicas. Así, el español se caracteriza por ser una lengua auditivo-oral, mientras que la LS, por ser viso-gesto-espacial (p. 20).


Tal como lo enuncia el Instituto Nacional para Sordos “se conoce que el 95% de las personas sordas provienen de familias oyentes usuarias de lenguas vocal–auditivas, lo cual las conduce a vivir una condición de bilingüismo” (INSOR, 2004, p. 6). No obstante, el bilingüismo de los Sordos es particular, dado que al no escuchar el idioma español no lo aprenden naturalmente, como lo aprende una persona que escucha; solo llegan a aprenderlo por medio de procesos de enseñanza sistemáticos, de una manera similar a la que una persona adulta aprende una L2, después de tener consolidada su L1.

Las metodologías usadas para la enseñanza del español escrito a personas sordas en Colombia, puntualmente en la ciudad de Medellín, han sido la logogenia y la logodáctica:


La logogenia es un método de intervención a nivel de la lecto-escritura; uno de sus objetivos es que los educandos con discapacidad auditiva logren la competencia comunicativa, por la inmersión en todos los aspectos del código escrito; reemplazando los estímulos auditivos por estímulos visuales (Marulanda y Almanza, 2018, p.22).


La diferencia entre las dos metodologías radica en la cantidad de usuarios a intervenir; mientras que la logogenia es individual, la logodáctica es grupal. Estas metodologías se han ejecutado específicamente en la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur (Medellín) desde el año 2015. Este, mediante la creación del centro de logogenia-logodáctica se constituye en un espacio para la investigación, la formación y la aplicación, que posibilita el acceso, la permanencia y la promoción de los estudiantes sordos, favoreciendo las diferentes habilidades comunicativas, expresivas y comprensivas con su entorno. De esta manera se incentiva el desarrollo bilingüe-bicultural como mecanismo fundamental para el desempeño en los diferentes contextos permeados y mediados por el código escrito.

Sin embargo, estas metodologías se llevan a cabo desde un enfoque clínico, que no reconoce la identidad sorda colectiva, como la pertenencia a grupo de personas con una lengua y una historia en común. Por ejemplo, desde el enfoque clínico se nombra a una persona sorda como una persona con ‘discapacidad auditiva’; además la LSC no media el aprendizaje de la L2, mientras que desde un enfoque socio-antropológico y siguiendo las recomendaciones del INSOR, la L1 debe estar presente en el aprendizaje de la L2.

Asimismo, integrar a la enseñanza las características identitarias de los aprendices, como se ha planteado desde la pedagogía y las corrientes pedagógicas constructivistas5, es mucho más enriquecedor partir de temáticas cercanas al estudiante, que puedan despertar mayor interés en él y que además pueda comparar lo que está aprendiendo con los saberes propios de su comunidad.

El reconocimiento de las personas sordas como minoría lingüística se puede potenciar desde actividades que permitan abordar elementos de la identidad sorda colectiva, como la historia de la comunidad, los líderes sordos, las ideologías, entre otros temas que puedan ser del interés de los estudiantes, para que, de este modo, puedan sentirse más en contacto con su comunidad, y al mismo tiempo fortalecer procesos de lectura y escritura. Tal como lo dice De la Paz y Salamanca (2009) “no obstante los avances habidos, respecto al reconocimiento de la Cultura Sorda en el mundo, en Chile y en muchos países, sigue predominando la mirada médica en la educación de los Sordos” (p. 6).

Es así como la educación de las personas sordas se ha visto enmarcada desde temáticas y estrategias que poco o nada tienen que ver con su comunidad, situación que deja por fuera su identidad, así:


Esto conduce a cuestionar qué es lo tradicionalmente aceptado y los efectos en los procesos educativos y, más allá, cuál es el verdadero compromiso a realizar para lograr la transformación deseada en la educación de las personas sordas como un aspecto determinante en la formación y el reconocimiento de su identidad (Nairouz y Cedeño, 2014, p. 256).


Teniendo en cuenta la anterior descripción, surge el concepto de identidad sorda a través de la cual los individuos se reconocen a sí mismos y son reconocidos por los otros miembros de la comunidad como individuos diferentes, en igualdad de derechos, tratamientos y condiciones, procurando el progreso, consolidación y continuidad de su cultura.

Hay que mencionar además la identidad moral. Storch (2005) refiere que, en esta, cada persona reconoce la responsabilidad moral como componente del colectivo y en relación con otros grupos sociales; por tanto, la combinación de los diferentes tipos de identidades interviene en la identidad personal.

Otro de los autores que abordan este concepto es Erikson (1968)., quien afirma que la identidad se da principalmente como un fenómeno inconsciente que sucede en la infancia, y que procede a través de un período de crisis durante los años de la adolescencia. Además, plantea que para lograr una identidad saludable o positiva, el menor debe sentir que su identidad individual es una parte exitosa de la identidad de un grupo más grande.

A partir de las indagaciones realizadas podemos concluir que en la educación superior. hay ausencia de estrategias que se implementen en la enseñanza del español escrito como L2 desde un enfoque socio antropológico, que tenga en cuenta la identidad sorda colectiva y las características de las personas sordas señantes.

Si bien la población sorda ingresa con unos procesos formativos en español escrito, se hace necesario su fortalecimiento desde un marco de enseñanza como L2, partiendo de métodos que permitan el reconocimiento de elementos que se encuentran dentro de la identidad sorda colectiva permitiendo que el aprendizaje sea significativo. Además, reconociendo que dicho proceso difiere de otras experiencias de adquisición de segundas lenguas, en primer lugar, por las diferencias de input informativo y, en segundo lugar, por la inmersión cultural en donde se utiliza dicha lengua.

Así, la forma de aprender segundas lenguas se da principalmente por el canal auditivo, pero en este caso las personas sordas van a aprender la L2 por medio de otros canales, principalmente, el visual. De hecho, al nacer en un lugar donde la mayoría de las personas se comunican por medio de una lengua oral -incluyendo sus familias-, se logra cierta cercanía hacia esa otra lengua -en este caso el español- principalmente en su modalidad escrita y en algunos casos en su modalidad oral.

Un bilingüismo lengua oral/lengua de señas es la única vía a través de la cual el niño sordo podrá satisfacer sus necesidades, es decir, comunicarse desde una temprana edad con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundo circundante y convertirse en un miembro del mundo sordo y del mundo oyente (Grosjean, 2000, p.2)

En consecuencia, una educación bilingüe para sordos supone una educación sustentada en acciones diseñadas para la enseñanza de varias lenguas, con particular interés en la adquisición de la primera, y que contemple además temas vinculados con su identidad sorda como grupo lingüístico (Morales García, A, 2015, p. 124)

Sin embargo, siguen predominando métodos sujetos al enfoque clínico, lo cual ha servido de insumo para preguntarnos:

¿Cómo integrar elementos de la identidad sorda colectiva en la enseñanza del español escrito como L2 a sordos señantes en educación superior en el Valle de Aburrá?


Metodología

Esta investigación se basa en explorar la integración de elementos de la identidad sorda en la enseñanza del español escrito como L2 a Sordos señantes en educación superior dentro del curso: “español L2 y LSC para la vida universitaria” desarrollado en la Universidad de Antioquia. Al ser estos elementos propios de la realidad del ser humano, pueden ser observables y explorados sólo en la relación que se da entre las personas, de modo que la realidad a estudiar es subjetiva; en consecuencia, se hace elección del enfoque cualitativo; por medio de este se podrá dar cuenta de los aportes que pueda dejar la integración de los elementos mencionados en los procesos de enseñanza del español escrito para la población ya mencionada.

En perspectiva del enfoque, se elige el Estudio de caso como diseño de investigación, puesto que permite abordar las particularidades, priorizando los casos específicos, partiendo de que las acciones humanas no están subordinadas a leyes generales, por lo que el hombre es un ser dinámico al igual que es permeado por diferentes ámbitos culturales e identitarios. Se podrá realizar una recolección de datos en el momento mismo de la enseñanza del español escrito, dentro de un ambiente de aprendizaje, puesto que el fenómeno a estudiar es contemporáneo y permite la observación en el contexto inmediato.

Las técnicas que se implementarán para la recolección y análisis de información serán: entrevistas, recolección de datos de experiencias personales y observaciones participantes que describan el proceso de enseñanza del español escrito como L2 para sordos y las estrategias educativas que se observen en el espacio académico, sumado a esto; los significados de estas experiencias en la vida de algunas personas sordas en la educación superior.

Simultáneamente se eligen los siguientes instrumentos: diarios de campo, conversaciones, guiones y ficheros de documentos personales y oficiales (publicaciones, artículos de revista o de investigación, libros, entre otros); que servirán como material de apoyo para documentar y analizar toda la información que se obtenga. Cabe resaltar que estas técnicas e instrumentos se irán adaptando a medida que se desarrolle la investigación.

Con esta investigación se pretende que la enseñanza del español escrito para Sordos sea una experiencia que parta desde su identidad, teniendo en cuenta un enfoque socio-antropológico que reconoce a las personas sordas como pertenecientes a una comunidad lingüística minoritaria, con unas características particulares, valores, tradiciones e historia. Este proyecto de investigación podría llegar a ser un insumo, permitiendo así mejores procesos de enseñanza de la lengua escrita y por tanto mejorar su desempeño académico.

Como educadoras especiales en formación, se debe apostar no solo al acceso de las personas sordas en la educación superior, sino también a su permanencia y promoción; velar porque la enseñanza del español como segunda lengua haga parte de las políticas de bilingüismo de estas instituciones para que sirvan como apoyo, insumo y herramienta durante el proceso de enseñanza del español escrito.


Referencias bibliográficas

Almanza, D., & Marulanda, M. (2018). Análisis de las bases teóricas del método de logogenia-logodáctica y la referencia del proceso aplicado a cincuenta y dos estudiantes con discapacidad auditiva de la básica primaria, de los grados primero a quinto, en la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur. Colombia: Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

Erikson. (1968). Identity, Youth and Crisis. New York, W.W. Norton.

Grosjean, F. (1999). El derecho del niño sordo a crecer bilingüe​. Barcelona, España: Universidad de Neuchâtel

INDESOR. (2014). Elementos de la Cultura Sorda: una base para el curriculum intercultural. De la Paz, C, Salamanca, S. (Ed). 10 años de bilingüismo en Chile: Experiencias pedagógicas de la Escuela Intercultural Bilingüe para estudiantes Sordos (pp. 21-49). Santiago de Chile: UMCE.

Ley 982 de 2005. Diario Oficial de la República de Colombia, 09 de agosto de 2005.

Morales García, A. (2015). El español escrito como segunda lengua en el sordo: apuntes para su enseñanza. Boletín de Lingüística, XXVII(43-44), 118-131.

Nairouz y Cedeño. (2014). Consideraciones pedagógicas para el reconocimiento de la identidad personal y colectiva de las personas sordas. Revista Española de Discapacidad, 2(2). 255-260.

Naranjo Orozco, L. (2013). La expresión del tiempo en la Lengua de Señas Colombiana. Universidad de Antioquia.

Naranjo Orozco, L. (2019). Procesos morfológicos en la Lengua de Señas Colombiana (Tesis doctoral). Universidad de Antioquia

Payer, M. (2005). Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación con la teoría Jean Piaget. Universidad Central de Venezuela

Rendón, Naranjo & Valle (2008) Prueba DELE. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia

Storch, J. (2005). Comunidad, identidad y derechos humanos y lingüísticos: una visión desde la filosofía del lenguaje. Universidad Complutense, Madrid, España.




1 Estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial de la Universidad de Antioquia. Correos: yenifer.rodas@udea.edu.co; natali.castano@udea.edu.co

2 Este estudio se desarrolla dentro del marco de la práctica pedagógica I siendo un avance del trabajo de grado de la licenciatura en Educación Especial.

3 Naranjo, 2019. Procesos morfológicos en la Lengua de Señas Colombiana. Tesis doctoral. Universidad de Antioquia

4 Comunicación personal. Rendón, Naranjo y Valle, 2008.

5 Una de estas corrientes es el constructivismo social que dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuación: los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean (Payer, 2005 p.2).