Laura Zuleta Londoño[1]
Mateo Cardona Sánchez
Valentina Muñoz Acevedo
Valentina Tamayo Céspedes
Resumen
Esta reflexión surge de una apuesta
investigativa que se desarrolla durante el trabajo de grado y focaliza la
inquietud por las formas de opresión y de resistencia que se develan en la
subjetividad política de maestros y estudiantes en contextos afectados por la
violencia urbana, la desigualdad social y el confinamiento obligatorio. En un
primer momento, se alude a la experiencia de los maestros en formación que, como
habitantes de algunas comunas de la ciudad de Medellín, comprenden el lugar que
ha tenido la escuela para encarar y desnaturalizar las semánticas de violencia
en estos contextos. En un segundo momento, se profundiza en las
conflictividades violentas que sacudieron la ciudad en las décadas de los
ochenta y los noventa, y a principios del siglo veintiuno. Luego, la mirada
pone la atención en el presente para interrogar los efectos de este pasado en
la realidad educativa actual, una realidad que, además, se ve agrietada por el
confinamiento que vive el mundo hoy a causa de la pandemia por el Covid-19.
Finalmente, se enfatiza en la importancia que tiene la enseñanza del lenguaje y
la literatura para la formación ética, estética y política de las comunidades
resquebrajadas por el conflicto urbano.
Palabras clave:
contextos críticos, escuela, subjetividad política,
formación literaria, Covid-19.
Abstract
This
reflection arises from a research developed in a degree project and it concerns
about the ways of oppression and resistance that are revealed in the political
subjectivity of teachers and students in contexts affected by urban violence,
social inequality, and compulsory confinement. In the first time, it refers to
the experience of the teachers in training. As inhabitants of some districts of
Medellín city, in Colombia, they understand the role of school to face and
denaturalize the semantics of violence in these contexts. In the second time,
it delves into the violent conflicts that shook this city during the eighties
and nineties, and at the beginning of the twenty-first century. Then, the attention
is focused on the present to ask the effects of this past on the current
educational reality. This reality is also cracked by confinement because of the
Covid-19 pandemic. Finally, teaching language and literature for ethical,
aesthetics and political training of the communities cracked by urban conflicts
is emphasized as an important issue.
Keywords: critical
contexts, school, political subjectivity, literary training, Covid-19.
Murmullos que vienen del pasado: resonancias de una historia
polifónica
Dice Paulo Freire que “los hombres no
se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la
reflexión” (Freire, 2005, p.106). En este
sentido, nos reconocemos como protagonistas de nuestra historicidad y nuestra
experiencia vital y nos asumimos como habitantes de comunidades que han sido
afectadas por las gramáticas de la violencia y la desigualdad social. Habitar
estos territorios ha hecho que nuestras reflexiones aviven la palabra y la
pregunta por la alteridad, en tiempos en que la fragilidad es un lugar común
que demanda un posicionamiento pedagógico dispuesto a encarar las
cotidianidades luctuosas que han suscitado en nosotros un inconformismo y un
malestar político. Estas realidades nos han puesto ante el desafío de situarnos
como sujetos portadores de palabra, hacedores de nuevos lenguajes, capaces de
albergar la voz colectiva, el gesto noble y la memoria, con miras a desnaturalizar
lo atroz y de nombrar aquello que ha permanecido en los bordes. Esto nos
inquieta y, a su vez, nos exige el agenciamiento de nuevos órdenes de realidad
que tensionen las lógicas en las cuales se asume la pobreza, la miseria, la
exclusión, la indiferencia, el hacinamiento y la marginalidad como prácticas
que, muchas veces, se consideran inexorables (Frigerio, 2004).
Haber crecido en lugares en donde
pertenecer, soñar, crear e imaginar parecieran hacer parte de la utopía, de lo
irrealizable y de lo inenarrable, ha generado en nosotros la inquietud por un
accionar político que contribuya a la construcción de nuevas formas de caminar
y tensionar las dinámicas imperantes de lo instituido (Castoriadis, 1998), que le
apueste a la transformación de los escenarios educativos en donde el
agenciamiento de subjetividades políticas de maestros, maestras y estudiantes,
interpelen la perpetuación y reproducción de las prácticas desigualitarias,
terribles y pavorosas, a partir de la visibilización
de las múltiples resistencias, aporías y apuestas que surgen en lugares que han
sido abatidos y agrietados por los acontecimientos violentos.
Como habitantes de las distintas
comunas de Medellín identificamos una violencia que le ha arrebatado la
posibilidad de contemplar esas primaveras efímeras a aquellas juventudes
fracturadas; al experimentar la pérdida de amigos, familiares y vecinos, esto
ha hecho que reconozcamos nuestra vulnerabilidad en estos contextos en los que
la vida ha sido militarizada y precarizada. Nuestro transitar como estudiantes
por la escuela avivó la inquietud sobre aquellos compañeros que se veían
afectados por las múltiples formas de violencia que han confluido en el devenir
histórico del país y en las circunstancias sociohistóricas de los territorios.
Estas circunstancias redefinen las instituciones escolares, pues estas no se
limitan a un espacio físico, sino que se convierten en lugares que albergan las
vidas cansadas de millones de sujetos.
Haber presenciado la deserción
escolar de nuestros amigos, el cambio de las aulas de clase y el recreo escolar,
como espacios de socialización y de encuentro con el otro, por las dinámicas de
una ciudad que devora los rostros juveniles, ha suscitado en nosotros
sentimientos de frustración al ser expectantes del truncamiento de los sueños
de tantos jóvenes.
Unido a todos estos
resquebrajamientos del pasado que siguen habitando el presente, el 2020 nos ha
sorprendido con la llegada de un confinamiento a causa de la pandemia por el
COVID-19[2], la
cual ha quebrantado los órdenes cotidianos, intensificando las lógicas desigualitarias
presentes en la sociedad; lo que sugiere nuevos cuestionamientos sobre las
subjetividades confinadas en tiempos de emergencia. Surge entonces la reflexión
por el posicionamiento que debe asumir la escuela ante esta nueva realidad que
agudiza la condición de finitud, aspecto innegable al escenario educativo.
Medellín: memorias de una ciudad aturdida
Habitar, pensar y escuchar los
susurros de la ciudad han permitido identificar esos rasgos comunes de los
acontecimientos violentos vivenciados en las década de los ochenta y los
noventa y de principios del siglo veintiuno, periodos en los que el
desplazamiento forzado, el reclutamiento de menores para la guerra, los múltiples
asesinatos indiscriminados de ciudadanos y líderes sociales, el abuso sexual y
la ausencia constante del Estado, desencadenaron una aglomeración de jóvenes en
las esquinas y cuadras de una urbe desdibujada. En este contexto, el
narcotráfico, con su estruendo innato a pólvora, tomó cada vez más fuerza en
los barrios convulsionados de Medellín, transformando la economía local y los
destinos de aquellos rostros que se encontraban en la mitad de una guerra
estridente y sanguinaria, lo que impuso nuevos discursos que se fueron
asumiendo como la única voz posible en las comunidades, alterando las habitancias, arrebatándoles su derecho legítimo a ser
portadoras y creadoras de otros destinos alternos que buscaran nuevamente la
cohesión del tejido comunitario. El informe Medellín:
memorias de una guerra urbana (2017) realizado por el Centro Nacional de
Memoria Histórica da cuenta del devenir de estos procesos sociales.
El tejido social y comunitario se
debilitó en medio del ambiente de desconfianza, miedo, zozobra e incertidumbre
que experimentó la ciudadanía durante los años críticos del conflicto armado
urbano en Medellín. La libertad y la autonomía se vieron coaccionadas y muchos
se ausentaron del espacio público mientras languidecían los vínculos de solidaridad.
(pp. 34-35)
Este período se caracterizó por
múltiples modalidades de violencia, por una presencia constante de milicias
urbanas[3], por
la militarización y vigilancia permanente por parte de las instituciones
castrenses; la guerra del narcotráfico con el Estado colombiano y los diversos
repertorios de crueldad determinaron las formas de vida en los territorios
obligados a convivir con la guerra. Este vínculo de la comunidad con el
conflicto urbano estableció preferencias en las formas en que este se hacía
presente en las comunas de Medellín, convirtiéndola en una de las ciudades más
violentas del mundo, lo que incidió directamente para decidir quiénes eran
considerados aptos para participar de la vida social y cultural y quiénes
debían ser excluidos e invisibilizados. La configuración de fronteras
invisibles[4] por
parte de los convites, el cobro de “vacunas”[5] a los
diferentes negocios de las comunidades, el robo constante de bienes materiales
y el abuso frecuente por parte de quienes estaban a cargo de la “seguridad”
barrial, determinaron otros derroteros que redireccionaron esos vínculos de
empatía y confianza que en un principio habían protagonizado las relaciones
humanas. En los relatos de los jóvenes de las comunas se advertía un reclamo
por la poca presencia de establecimientos educativos para que la calle no se
convirtiera en el único espacio de aprendizaje, tal como lo evidencia el
escritor Gilmer Mesa en su producción literaria La Cuadra, una obra de carácter autobiográfico:
En estos barrios pobres la calle es
el sitio en donde se pasa la mayor parte del tiempo en la infancia, a falta de
guarderías y jardines infantiles, la calle suplía con ardor la sed de
aprendizaje y aventura propia de la edad, es en ella donde uno descubre las
cosas esenciales para la existencia, la amistad a toda prueba, el amor
correspondido, el desamor doloroso y sobre todo la viveza y la malicia para enfrentar
la ruda cotidianidad. (Mesa, 2015, p. 113)
Para muchos jóvenes no existió la
posibilidad de hacer parte de los espacios educativos para la apropiación de
conocimiento y la generación de experiencias, y muchos de los que lograban
acceder a la escuela llegaban allí con anhelos incumplidos, con sueños
frustrados y con ausencias presentes. Unido a ello, el índice de deserción
escolar era la materialización de un discurso en donde la calle, el crimen y la
violencia se posicionaban como esa oportunidad tan añorada para mejorar la
calidad de vida; para muchos de ellos, en su proyecto social no había cabida
para dimensionar la oportunidad de acceder a bienes simbólicos y educativos.
Maestros
y maestras
vieron confrontada su habitualidad por estas situaciones deplorables; ofrecer
miradas de vida esperanzadoras en realidades tan áridas implicó para muchos de
ellos silenciar su voz y huir de los barrios. Sin embargo, han existido también
esos puntos de fuga que han permitido albergar la esperanza en esa ciudad
amurallada y estigmatizada, lo que ha hecho que muchos jóvenes hayan encontrado
en las aulas palabras cálidas y apacibles que resguardan sus vidas, que muestran
otras aperturas y acontecimientos éticos y estéticos que han hecho más amable
la errancia existencial en estos contextos.
Confinamiento obligatorio: un ruido de la finitud
En tiempos discontinuos, la pregunta
por la subjetividad política en territorios donde predomina la violencia y la
desigualdad se torna indispensable; a la inquietud constante por aquellos
lugares que albergan estas comunidades frágiles y vulnerables, también se suma
la preocupación de pensar la subjetividad en medio de un confinamiento
obligatorio que, en el afán de atender a las medidas de sanidad para el control
y la mitigación del COVID-19, genera una privación de la libertad, una
disciplina autoritaria de la cotidianidad, la intensificación de los
dispositivos de control que instauran una protocolarización
de la vida, en donde el cuerpo debe asumir otras posturas que intentan
aquietarlo y acallarlo. En esas semánticas de dominación y sujeción
identificamos esos otros cuerpos para quienes la espera, la calma y la adhesión
a la cuarentena, al parecer interminable, no garantizan la protección de la
vida, por el contrario, ponen de manifiesto el riesgo latente que agudiza esas
realidades que se encuentran en las periferias.
Esta contingencia ha generado
también una fisura para el escenario educativo, pues las realidades escolares y
los vínculos que se gestan allí se vieron trastocados y reconfigurados; el
encuentro de los cuerpos, el rostro y la acogida se han visto interrumpidos por
las nuevas modalidades tecnológicas, tan escasas para una gran parte de la
población estudiantil, en la cual, solo hay lugar para conexiones intermitentes
y mudas, pantallas negras en las que se ocultan gestos de maestros y
estudiantes, voces maquinales que explican la tarea para el día siguiente, la
ausencia ruidosa de una socialización indispensable para entender(nos) con el
otro que nos constituye de manera singular; y con ello, la inseguridad
alimentaria a la que se ven sometidos muchos estudiantes, pues “si las escuelas
cierran, desaparece la merienda escolar que garantiza la supervivencia de los
niños” (De Sousa, 2020, p. 54), ya que en muchos casos son los escenarios
escolares los que garantizan que el hambre no siga siendo una realidad
insoluble.
Así mismo, la urgencia de entender
las brechas y realidades vinculadas a la escuela que hoy se hacen visibles,
exige un pronunciamiento del sector educativo que logre nombrar lo que sucede
con las subjetividades confinadas que se ven sometidas a entornos violentos y
desiguales, que antes tenían espacio en el aula con la proliferación de
sonidos, silencios, voces que interactuaban y se transformaban en lugares
destinados para comprender las múltiples formas de construir un “nosotros”;
inquietudes que reconfiguran los modos de enseñanza y aprendizaje, la
inevitable prescripción de la vida, que vigila y limita el transcurrir de la
cotidianidad y, a su vez, cohíbe la vivencia de experiencias que posibiliten
respuestas éticas ante las múltiples incógnitas de quienes han padecido un
mutismo exacerbante en medio de sus contextos áridos.
Contextos escolares: acordes de una literatura sonora
Estas reflexiones que empiezan a
trascender del espacio privado al espacio público son indispensables para
entender la trayectoria académica e investigativa de los maestros que hoy nos
encontramos en la construcción del Trabajo de grado. Nos situamos en dos
ámbitos escolares durante este proceso: en la educación primaria,
específicamente en el grado quinto y en la educación secundaria, con los grados
noveno, décimo y once. El primer escenario corresponde a la Institución
Educativa San Pablo, ubicada en la Comuna tres (Manrique) y en el segundo coinciden
la Institución Educativa la Esperanza y la Institución Educativa Pedro Claver,
ambas ubicadas en la Comuna cinco (Castilla).
El haber habitado la escuela como
estudiantes y posteriormente como maestros, nos ha develado que es a partir de
la construcción de espacios educativos que propicien la narración y las
diferentes manifestaciones del lenguaje, entre ellas el relato y el testimonio,
que nos adentramos en esas múltiples subjetividades que convergen en el aula y
en las comunidades, las mismas en las que resuenan esos primeros murmullos de
una memoria plural que contribuye directamente a la apropiación del territorio,
del barrio y de la vida misma, constituyendo una narrativa que redime y une a
quienes por mucho tiempo han sido sometidos por la segregación, la exclusión y
una inequidad marcada por contextos críticos, tal como lo sugiere el pedagogo
Paulo Freire en su obra La pedagogía del
oprimido, en la que enuncia la palabra viva como reconocimiento de sí en el
otro, en un compromiso de colaborar en la construcción de un lugar común donde
se humanice al otro y al mundo con la palabra.
En este orden de ideas, encontramos
en el ámbito literario una experiencia estética sumamente enriquecedora, capaz
de potenciar la imaginación y la capacidad de crear e inventar, opción de la
que muchos estudiantes han sido despojados de manera vituperante. La literatura
le permite a los maestros y maestras atestiguar el
nacimiento de nuevas palabras que nombran lo inapelable, lo inamovible; además,
la lectura de la experiencia subjetiva y particular del texto ofrece a los
jóvenes la oportunidad de establecer relaciones significativas, en las cuales,
a partir de las diferentes interpretaciones puedan interpelar aquellas
realidades que terminan por agobiar sus cotidianidades. Por esta razón, la
formación en lenguaje y la formación literaria deben exigir una relación con lo
ético y lo político, que logre en los escolares aflorar malestares y
pronunciamientos que reclamen lugares para la memoria y el relato, lo que
supone la reescritura de ciertos horizontes curriculares que limitan estos
procesos en un reduccionismo gramatical.
La pregunta por el “yo”, su
permanencia y su devenir contribuyen a recobrar el sentido de la existencia
animando otras realidades y devolviendo un sentido loable a las vidas apenas
asoleadas[6].
Sentidos que se hacen más visibles gracias a los movimientos del lenguaje, que
ofrecen simbolizar lo que se creía no simbolizable, tal como lo expresa Michel
Petit en su obra Lecturas: del espacio
íntimo al espacio público.
El lenguaje nos construye. Cuanto
más capaces seamos de darle un nombre a lo que vivimos, a las pruebas que
soportamos, más aptos somos para vivir y tomar cierta distancia respecto a lo
que vivimos, y más aptos seremos para convertirnos en sujetos de nuestro propio
destino. (...) Otras palabras nos dan lugar, nos acogen, nos permiten volver a
las fuentes, nos devuelven el sentido de nuestras vidas. (Petit, 2006, p 114)
Recuperar el sentido de la vida
implica el reconocimiento y la conciencia de aquellos acontecimientos que de
algún modo han determinado lo que somos como sujetos y como sociedad. Los
relatos, narraciones y lenguajes de las comunidades han sido mediadores para la
consolidación y configuración de ese ethos colectivo que incide directamente en
el tejido social, convirtiendo a los sujetos en hacedores de nuevas realidades.
Finalmente, este caminar conjunto
que apenas comienza ha generado en nosotros la construcción de preguntas
orientadoras que direccionan este transitar pedagógico e investigativo, con
miras a seguir problematizando y reflexionando sobre el lugar que tiene la
escuela en contextos invisibilizados por la violencia urbana y la desigualdad
social. Estas inquietudes tienen que ver con: ¿qué formas de opresión y de
resistencia se develan en las subjetividades políticas de maestros y
estudiantes en contextos marcados por la violencia urbana, la desigualdad
social y el confinamiento obligatorio? ¿Qué sentidos cobra la formación
literaria en la construcción de nuevos órdenes de realidad y nuevas sonoridades?
Referencias
Centro Nacional de Memoria Histórica [CNMH]. (2017). Medellín: memorias de una guerra urbana. Bogotá:
CNMH - Corporación Región - Ministerio del Interior - Alcaldía de Medellín -
Universidad EAFIT - Universidad de Antioquia.
De
Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus. Buenos Aires:
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Freire, P. (2005).
Pedagogía del oprimido (2nd ed., p. 106). Siglo XXI editores.
Mesa,
G. (2015). La cuadra. Cámara de Comercio de Medellín para Antioquia.Moncada
Carvajal, J. J., & Lopera Tobón, C. (2017). Extorsión en Medellín ¿Qué
es y cuáles son sus principales manifestaciones? Medellín. https://www.repensandolaseguridad.org/publicacioness/cartillas/item/extorsion-en-medellin-que-es-y-cuales-son-sus-principales-manifestaciones-comunas-2-santa-cruz-5-castilla-15-guayabal-y-16-belen.html
Petit, M. (2006). Lecturas: del
espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura Económica.
[1]Estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia.
Correos electrónicos: laurazuletal@udea.edu.co, mateo.cardonas@udea.edu.co, valentina.munoza@udea.edu.co, valentina.tamayoc@udea.edu.co
[2]El COVID‑19 es la enfermedad infecciosa causada por el
coronavirus que se ha descubierto más recientemente. Tanto este nuevo virus
como la enfermedad que provoca eran desconocidos antes de que estallara el
brote en Wuhan (China) en diciembre de 2019. Actualmente, la COVID‑19 es una
pandemia que afecta a muchos países de todo el mundo.
[3]Este fenómeno de milicias hay que entenderlo como el paso
que dan los movimientos guerrilleros del predominio de la lucha armada al
trabajo político de las masas, y a la combinación de todas las formas de lucha.
Tiene que ver, en este sentido, con un cambio de la estrategia guerrillera de
la guerra popular prolongada que buscaba avanzar del campo a la ciudad con un
ejército organizado. Su origen también está ligado a la situación de precariedad de la ley, de inseguridad
general y de la ineficacia de la justicia; estos grupos ofrecían servicios de
vigilancia y protección que combinaban con actividades delictivas.
[4]El efecto de las fronteras es dividir territorios entre bandas
criminales y/o grupos
armados ilegales,
reconociendo jurisdicciones para llevar a cabo distintas actividades delictivas
como el tráfico de estupefacientes. La consecuencia de pasar una frontera
invisible puede ser un ataque o incluso la muerte, tomando en cuenta que
miembros de los grupos monitorean toda la población que entra y sale de una
zona.
[5] La extorsión o “vacuna” es una de las formas en las que se hace visible el control
territorial ilegal en Medellín. “[...] Además de ser un delito, es una forma de control
territorial y protección violenta. Es un error nombrar la “vacuna” como
micro-extorsión, simplemente es extorsión sin importar el valor del cobro
(Moncada, 2017, p. 9).
[6] Término
utilizado por el escritor chileno Pedro Lemebel en su crónica La esquina es mi corazón (o los New Kids del
bloque), haciendo referencia a las vidas soterradas, marginalizadas y
empobrecidas de los barrios populares de Santiago de Chile. Comunidades
sometidas a destinos precarios por políticas que mercantilizan la vida de las
minorías.