Sentidos posibles de la práctica
pedagógica en la Seccional Suroeste: una experiencia posible entre la
literatura infantil y la formación de maestros de la Licenciatura en
Humanidades, Lengua Castellana
Luis Gabriel Mejía Ángel[1]
Andrés Felipe Restrepo Acevedo[2]
Resumen
Este artículo surge del proceso de
práctica pedagógica que se llevó a cabo en la Licenciatura en Humanidades,
Lengua Castellana, en la Seccional Suroeste (ciclo 2018-2-2019-2), donde un
grupo de estudiantes solicitaron puntualmente la apertura del espacio para
abordar temas relacionados con la literatura infantil. Luego de año y medio de
experiencias, discusiones y relaciones al ser asesor de un grupo de estudiantes
que deseaban más que optar a un título, el artículo constituye una reflexión
que deriva en la pregunta sobre el lugar que ocupaba la literatura infantil en
los procesos de formación desde la escuela. Luego de pasar por el espacio de
formación, uno de los maestros en formación comparte también aquello que queda
instalado en su subjetividad.
Palabras clave:
formación de maestros en literatura, literatura infantil y escuela, práctica
pedagógica.
Abstract
This article
arises from a pedagogical practice process developed in the bachelor’s degree
in Humanities, Spanish Language, at Southwest Section (cycle 2018-2 2019-2), when
a student group asked for a space to study issues related to children's
literature. After a year and a half of experiences, discussions, and
relationships where I was the mentor of a student group who wanted more than to
get a degree, this article constitutes a reflection on the question about the place
that children's literature had in school training processes. After going
through the training space, one of the teachers in training also shares the ideas
installed in his subjectivity.
Keywords: Teacher Training in Literature, Children's Literature and School, Pedagogical
Practice.
“Cada día que pasa es más necesaria la
creación de un discurso crítico, único para la literatura infantil, en el que
la comunidad universitaria debería tener mucho que decir, y en el que no
debería cuestionarse que la Literatura Infantil es Literatura”
Pedro Cerrillo
Iniciar
el recorrido desde la incertidumbre
En el año 2018 inició una travesía
que, en ocasiones, generaba una angustia profunda, tanto para un asesor, como
para los estudiantes expectantes en la definición de su línea de interés, desde
la cual se orientarían los procesos finales de la práctica pedagógica[3] en
su proceso de formación profesional. Este sentimiento inicial se traduce en lo
desconocido que puede ocurrir en las personas a quienes acompañarás como asesor
y también en la responsabilidad de dar línea a los que tienen como proyecto de
vida ser maestros de lenguaje y literatura. Sin embargo, esta ansiedad no solo
se encuentra instalada en los asesores, también se aloja en los estudiantes,
debido a las múltiples preguntas sobre lo que implica devenir maestro, en temas
que son más específicos y si sería lo conveniente para un futuro laboral, en
consonancia con los intereses en el proyecto de vida de cada cual.
La literatura Infantil: sentidos y relaciones con la
práctica pedagógica
La
propuesta “Repensar el lugar de la Literatura Infantil y Juvenil (En adelante, LIJ)
en la formación de maestros de lengua y literatura” tiene lugar en el contexto
del Suroeste antioqueño, específicamente en la seccional de la Universidad de Antioquia,
ubicada en el municipio de Andes. Una práctica que abre la mirada sobre los
planteamientos de la literatura infantil como lo indica Cervera (1989), respecto
a los diferentes debates sobre la complejidad que ha revestido la definición de
la LIJ, en este sentido, es como “todas las producciones que tienen como
vehículo la palabra con un toque artístico o creativo y como receptor al niño”
(Cervera, 1989, p.157). En su artículo titulado “En torno a la Literatura
Infantil”, este autor aclara dos puntos controversiales. En primer lugar, el
rechazo sobre la existencia de la LIJ como literatura que pierde actualidad y
vigencia, porque está sustentada en la idea de la falta de calidad y
condiciones literarias y, en segundo lugar, aquellos que asumen que todo es
literatura y niegan la necesidad de hacer clasificaciones, desconociendo que
existen producciones que también están destinadas al niño y sirven a sus
necesidades desde supuestos psicopedagógicos, requieren entender que se haga
una denominación específica a esta “parcela”, al igual que la aceptación y el
reconocimiento de la existencia de la literatura negra, o la novela policíaca.
En consecuencia, una
de las ideas que ha planteado Cervera y que ha sido replicada por otros
autores, tal como se evidencia en la propuesta sobre la noción de “literatura
ganada”, hace alusión a “todas aquellas producciones que no nacieron para los
niños, pero que, andando el tiempo, el niño se las apropió o ganó o se le
destinaron, previa adaptación o no” (Cervera, 1989, p. 158). Esta concepción,
en armonía con el proceso histórico que la literatura infantil ha evidenciado
no solo desde la teoría literaria, sino en la formación literaria de
estudiantes escolarizados, en la educación primaria y secundaria colombiana,
además de la formación de maestros de lengua y literatura, permitió ampliar el
espectro semántico sobre lo que implica los estudios literarios en LIJ y su
componente pedagógico y didáctico, los cuales, a su vez, permiten la emergencia
de la categoría de formación de lectores literarios, la cual se desarrollará a
continuación.
El concepto de
formación literaria acude a la realización de la lectura literaria con los
niños y jóvenes. A partir de dicha lectura, el acto de reflexión se focaliza en
el modo de entender el mundo desde la literatura, además de pensar nuestra
relación con la realidad, potenciando una vertiente de lectura muy fuerte en
los últimos tiempos, como lo es la lectura literaria, consolidándose como una
de las líneas sensibles y posibles para abordar la obra con una perspectiva
estética, sociocultural y política por parte del lector.
La lectura
literaria también se entiende como el elemento esencial del proceso creativo en
la comprensión formal y en la interrogación de los textos. Al respecto,
Cerrillo (2007), exponente en la formación de lectores literarios afirma que:
La lectura literaria posibilita la construcción de un
mundo imaginario propio, dando respuesta así a la necesidad de imaginar de las
personas, que es una necesidad básica en las primeras edades, porque en la
infancia aún no se tiene la experiencia vivida que tienen los adultos. (Sitio
virtual)
Además, es importante
tener en cuenta que los planteamientos anteriores entran en tensión con los
diferentes paradigmas en estudios literarios tradicionales[4] y
se encuentran encaminados en el proceso lector desde la promoción de lectura y
espacios de formación, donde la LIJ cumple un papel estético y sociocultural.
Situar la práctica en el
contexto: la LIJ en Jardín a través de la voz de un maestro[5]
A partir de los
planteamientos anteriores, entre otros, surge el trabajo de grado titulado “Resignificar
la formación de lectores literarios en secundaria, una apuesta a partir de la enseñanza
de la literatura infantil y juvenil” (Restrepo,
A., & Restrepo, L; 2020). Este
trabajo se desarrolló en las prácticas pedagógica I y II, en la Institución
Educativa San Antonio del municipio de Jardín, ubicado en el suroeste del
departamento de Antioquia- Colombia. En este espacio se apostó a una resignificación
del canon curricular literario que orienta la formación de lectores para el
grado décimo, receptor y creador de nuevas concepciones para acoger la obra
literaria infantil y juvenil. Lo anterior se enmarca en la formación desde la
lectura literaria, donde se logró evidenciar que la literatura infantil y
juvenil ha sido excluida del currículo en secundaria. Esto permitió, a través
de ella, plantear una resignificación que la tuviera en cuenta en los procesos
de formación literaria, donde no se desvió la atención de la obra estética para
atender a asuntos cognitivistas de algunas áreas específicas, sino que se
resaltaron sus valores pedagógicos en la mediación de una educación integral;
tuvo en cuenta a los sujetos implicados en ella, sus intereses y su contexto
real. Finalmente, este trabajo posibilitó la relación dialógica entre distintos
referentes teóricos, la experiencia de la lectura literaria y la configuración
y creación de posibilidades estéticas y artísticas, como el libro álbum, partiendo
de su contexto y generando conocimiento sobre lo que no llega de un afuera
editorial y que parte del reconocimiento cultural de un contexto jardineño retratado por la misma comunidad educativa.
A continuación, ilustraremos
este proceso con algunas fotografías de los productos finales realizados por
los estudiantes.
Figura
1. Compilado de algunos trabajos (Libros
álbum), 2019.
Figura
2. “Jardín el pueblo más hermoso de
Antioquia”. Libro álbum elaborado por: Samuel Montoya y Emmanuel Herrera, del
grado 8-4 de la Institución Educativa San Antonio (2019).
Figura
3. “Doña socorro (empanadas)”. Libro
ilustrado elaborado por: Isabela Agudelo, Ana Isabel Álvarez, Sara Álzate,
Esteban López, del grado 8-4 de la Institución Educativa San Antonio (2019).
Figura 4. “Rojo”. Libro
álbum elaborado por: Luis Felipe Padilla, Salomé Taborda, Antony Quintero del
grado 10-3 de la Institución Educativa San Antonio (2019).
Se resalta lo que implicó la construcción de estos textos
por parte de los estudiantes. Al traer a colación en estos ejercicios gran
parte de los distintivos que engloban la identidad de su territorio, no solo se
detienen en describir las realidades y factores que atraviesan su cotidianidad,
sino que toman el papel de investigadores y van más a fondo para vincular en
sus creaciones toda la pluralidad presente en su contexto social y cultural. En
esta entrega de producciones jardineñas se resaltan valores de la cultura
antioqueña y del municipio de Jardín, abarcando aspectos desde la gastronomía
del territorio, hasta la fauna y la flora del mismo; se retratan costumbres,
lugares, oficios y personajes icónicos que, si bien hacen parte de lo habitual
en las realidades del colectivo, permiten un acercamiento desde una perspectiva
que contempla las apreciaciones de los jóvenes lectores y creadores de nuevas
narrativas.
El acto de la creación, entonces, representó todo un
reto en la materia de Lengua Castellana; pensar lo literario no desde lo que se
lee únicamente, sino desde lo que se dice por medio de las imágenes y las
palabras y cómo, a su vez, la literatura infantil cobra otro sentido para estos
estudiantes, pues pasa de ser una literatura “para los niños de preescolar y
primaria” a ser parte de su cotidianidad en la construcción colectiva de
relatos.
El trabajo en mención es el reflejo
de pensar y discutir sobre la experiencia en la práctica como un acontecimiento
constante, un lugar donde indudablemente los pliegues discursivos de nuestro
objeto de estudio son “tocados”, moldeados y trasformados por sujetos que
tienen otras maneras de relacionarse con la LIJ, (los adolescentes) y, claro, al
tiempo nos ocurrió como asesor y en su momento como estudiante de la práctica. Ahora,
al plantear la práctica pedagógica como eje de reflexión en el contexto de la
literatura infantil, es necesario traer como punto de referencia a Lorente
(2012), ya que propone un modelo de conocimiento basado en la práctica, el cual
busca minimizar las clases magistrales y darle paso a un espíritu investigativo
y crítico frente al abordaje de la literatura por parte de los estudiantes, en
este caso en conjunto con el practicante y el asesor. Ahora bien, lo anterior
no es posible tomando una postura pasiva y netamente receptiva, no solamente es
“ayudarles a aprender a leer, a interpretar una época y una estética” en la
formación literaria, ya que esto sería limitar(se) y condicionar(se), a
reproducir los modelos de enseñanza literaria tradicional, donde las relaciones de producción de saberes
están supeditadas a factores mercantiles, como sucede muchas veces con la
industria editorial de la LIJ, que no dan cabida a la renovación de los
discursos, como voces de invocación que atestiguan desde las prácticas la
formación de la enseñanza de la LIJ.
Desde esta perspectiva, resulta
fundamental tener como punto de diálogo el lugar que ocupa la literatura en las
prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula. Es preciso partir de una
visión más articuladora entre los saberes específicos del lenguaje y la
recepción estética de la obra de arte literaria; tensionar la mirada
fragmentaria y permitir la construcción de puentes de sentido frente a lo que
se pretende desarrollar entre los practicantes, docentes y estudiantes. Así, es
necesario repensar la evaluación desde una perspectiva que permita la
construcción colectiva desde el juego y la apropiación de los saberes desde la
movilización de estos en lo cotidiano, con un enfoque a partir de lo social y
lo cultural.
Reflexionar sobre la práctica desde
la enseñanza de la literatura infantil implica pensar en las posibilidades de
significar el mundo por medio de las letras y las imágenes. Permite, además, comprender
las dinámicas identitarias que se desprenden del contexto jardinense y que
resaltan la cultura, la tradición oral y aquellos aspectos que hacen que la
creatividad y la estética se conjuguen en la construcción de nuevos textos
literarios por parte de los estudiantes de los grados noveno y décimo. En este
sentido, como lo plantea Larrosa (2003): “La experiencia de la lectura, si es
un acontecimiento, no puede ser causada, no puede ser anticipada como un efecto
a partir de sus causas, lo único que puede hacerse es cuidar que se den en
determinadas condiciones de posibilidad” (p.40), donde se renuevan las
lecturas, las escrituras y las experiencias de los sujetos, permitiendo un
nivel de afectación, de manera positiva, en la formación de nuevos lectores
literarios que reconocen la LIJ desde nuevas formas de leer, vivir y comprender
el mundo.
Consideraciones finales: ampliar los sentidos de la
práctica alrededor de la enseñanza de la literatura infantil
En este punto, la práctica pedagógica
en el Suroeste antioqueño permitió ampliar los sentidos investigativos y
reflexivos sobre la formación literaria, tanto en estudiantes de la educación
primaria, básica y media, como en la formación de maestros de lengua y
literatura; así mismo, generar las condiciones para seguir indagando por su
lugar en la configuración de subjetividades e identidades de los lectores
literarios.
Finalmente, la
práctica docente que gire en torno a una propuesta donde primen las literaturas
infantil y juvenil contemporáneas, donde los estudiantes disfruten de este tipo
de libros profundamente, exploren en ellos y los desmenucen, podría abrir las puertas
de la riqueza literaria clásica. En ella se exalta el valor del conocimiento y
la palabra, la historia y el análisis de los acontecimientos, los ideales de
hombre que se pretendía formar, las grandes batallas de la humanidad y un
sinnúmero de temáticas, fortaleciendo, desde la brecha del pasado con el
presente, la educación de generaciones a las que apremia ayudar a preservar la
lectura. Abrir caminos investigativos y pedagógicos, a partir de propuestas
literarias con la LIJ, resulta en un compromiso constante donde la reflexión,
la experiencia y la creación son motivos que encaminan nuestro compromiso con
el saber, la educación y el mismo campo de conocimiento.
Referencias bibliográficas
Cerrillo Torremocha, P. C. (2007). Los
nuevos lectores: la formación del lector literario. Alicante: Biblioteca
Virtual Miguel de Cervantes. Disponible en : http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/los-nuevos-lectores-la-formacin-del-lector-literario-0/html/013fed66-82b2-11df-acc7-002185ce6064_4.html#:~:text=Mart%C3%ADn%20Garzo%20se%20ha%20referido%20al%20lector%20como%3A&text=Leer%2C%20una%20vez%20adquiridos%20los,una%20actividad%20individual%20y%20voluntaria.
Cervera, J. (1989). En torno a la
literatura infantil. Cauce(12), 157-168. https://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce12/cauce_12_007.pdf
Larrosa, J. (2003). La clase de
literatura. En La experiencia de la lectura estudios sobre literatura y
formación. México: Fondo de Cultura Económica.
Lorente, P. (septiembre de 2012).
Análisis crítico de la formación del profesorado de lengua castellana y
literatura para la docencia en el siglo XXI. Revista Didáctica, Innovación y
Multimedia(23). http://dimglobal.net/revistaDIM23/revistanew.htm
Restrepo, A., & Restrepo, L. (2020). Resignificar la
formación de lectores literarios en secundaria, una apuesta a partir de la
enseñanza de la literatura infantil y juvenil. (Tesis de pregrado). Universidad de Antioquia.
[1] Docente de cátedra de la
Facultad de Educación, asesor de práctica de la Licenciatura en Literatura y
Lengua Castellana, en la línea de Enseñanza de la Literatura. Estudiante del
Doctorado en Educación en la línea de Didáctica Universitaria (DIDES). Correo:
lgabriel.mejia@udea.edu.co
[2] Licenciado en Humanidades,
Lengua Castellana, egresado de la Seccional Suroeste. Correo:
andres.restrepo38@udea.edu.co
[3] En la versión 3 de la
Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana, los estudiantes de octavo
semestre presentan sus temas de interés a trabajar en sus prácticas finales y,
en la mayoría de las ocasiones, los asesores presentan una propuesta formativa
en coherencia con dicho interés. Posteriormente, se les presenta la propuesta y
ellos deciden adherirse o no.
[4] Nos referimos a los
estructuralistas y formalistas rusos.
[5] Referimos puntualmente la
experiencia de la práctica del autor Andrés Felipe Restrepo.