Juan Camilo Méndez
Rendón[2]
Resumen
Este artículo
problematiza las relaciones entre la formación de los estudiantes, sus
prácticas de lectura y escritura y la investigación que se produce en el marco
de la Práctica Pedagógica. A partir de una revisión documental, que incluye la
relectura de las producciones escritas por los estudiantes que han transitado
por las cinco cohortes de la línea Inclusión académica a partir de la
lectura y la escritura en la educación superior, se construyen algunas
reflexiones que no aspiran a la sistematicidad ni a la generalidad conceptual,
sino que buscan aportar elementos para comprender aquellas situaciones que
pasan por los sujetos que lidian, en su proceso formativo, con una
investigación que necesita escribirse y necesita leerse. Las reflexiones se dan
a partir del enfoque de las literacidades, cuyo alcance permite la inclusión de
la tutoría académica. Los resultados dejan ver que no es posible separar la
formación de la investigación, ni estas de las prácticas de lectura y de
escritura.
Palabras clave: lectura y escritura, formación universitaria,
investigación, práctica pedagógica.
Abstract
This article
questions the relation between the training of students, their reading and
writing practices and the research produced within the framework of the Pedagogical
Practice. Documentary review includes a re-reading of productions written by
students who have passed through the five cohorts of the line of research Academic
Inclusion from Reading and Writing in Higher Education. As a result, some
reflections emerge. There is no intention of systematicity or conceptual
generality, but rather these provide elements to understand those situations
subjects dealing with, in their training process, with a research that must be
written and read. The reflections are based on the approach of literacy, and
its scope allows the inclusion of academic tutoring. The results show that is
not possible to separate training from research, nor those ones can be
separated from reading and writing practices.
Keywords: reading and writing, university education, research, pedagogical
practice.
Introducción
En uno de los
últimos encuentros del Núcleo de Práctica Pedagógica de la Licenciatura en
Literatura y Lengua Castellana, se pidió a los docentes que reflexionaran sobre
los ejes de discusión y los problemas actuales de la Práctica que más atención
reclaman, con el fin de problematizarlos y focalizarlos para un abordaje más preciso.
Dentro de las ideas que surgieron, pudieron destacarse cinco puntos que
enunciamos a continuación.
1.
Relaciones
entre investigación, escritura y estructura del trabajo de grado
2.
Tensiones
entre las perspectivas investigativas que fundamentan algunas propuestas de
práctica y el formato de evaluación del trabajo de grado
3.
Articulación
de las concepciones de los niveles de investigación desde los niveles
anteriores de la práctica y su consolidación en las prácticas finales
4.
Consolidación
del discurso de los maestros en formación ¿Qué tanta apropiación hay en los
campos que articula su formación? y
5.
Vinculación
de otros escenarios educativos y culturales. Esto dinamiza los procesos,
diversifica las prácticas y potencia otras formas de participación desde el
campo del lenguaje y la literatura en el quehacer de los maestros en formación.
En la
socialización de problemas, muchos maestros se centraron en uno de los aspectos
listados y su análisis se hizo separado de los demás, Por tanto, es preciso detenerse
en los primeros cuatro con el fin de plantear una reflexión que pueda aportar
elementos de valoración para la relación del saber, de la formación y de la
investigación en el estudiante de la Licenciatura. Se parte de la hipótesis según
la cual la formación del maestro debe dar cuenta de un saber disciplinar
riguroso, en este caso, la lengua y la literatura, de sus articulaciones y sus
diálogos con otras disciplinas o ciencias. Junto con este saber, el maestro
debe saber cómo problematizarlo, esto es, cómo comprender sus configuraciones,
sus desarrollos y los aportes que hace a la vida práctica de las personas. Por
último, el maestro debe reconocer los canales de producción textual y de
divulgación que ese saber requiere para ser conocido, legitimado, validado.
Lo que se
quiere decir es que, en últimas, el saber disciplinar, la investigación en ese
saber y las formas de producir saber en ese campo no están separadas: hacen
parte de una comprensión amplia con la cual el maestro se moviliza en su
quehacer en el aula y por fuera de ella. Esa comprensión, de igual manera, le
permite hacerse preguntas cuyas respuestas sirven a un tiempo a la docencia y a
la investigación. Esa comprensión es condición y esencia de su ser maestro.
1. Decir la práctica
Una de las
situaciones que mayor preocupación genera en los maestros es la forma en que
sus estudiantes escriben. Independiente del grado o nivel de escolaridad, la
preocupación persiste y, lejos de atenuarse, se acentúa con el paso de los años,
pues a la discusión se suman la incidencia que los artefactos electrónicos
tienen sobre la escritura y los bajos e inadecuados niveles de lectura. No se pretende
asumir de forma genérica esa idea, ya que incluso en muchas ocasiones no carecen
de argumentos. En su lugar, se desean plantear las relaciones de directa
proporcionalidad entre conocer y escribir en la universidad. Una revisión no
exhaustiva ni sistemática de los textos escritos por los estudiantes que han
pasado por la línea de práctica Inclusión académica a partir de la lectura y
la escritura en la educación superior deja ver innumerables posibilidades
de abordajes analíticos. Se hace énfasis, sin embargo, en las barreras que
restringen su escritura. Se insiste, por un lado, en que son hallazgos
derivados de los procesos de valoración y de evaluación permanente de la
escritura, no solo del trabajo de grado. Por el otro, no son análisis aplicables
a todos los estudiantes, por lo que es importante decir que no se trata de una
muestra representativa ni cosa parecida.
Una de las barreras
que más incide en la escritura de los estudiantes es la psicológica. Muchas
veces ocurre que, incluso antes de comenzar a escribir, el estudiante se
resiste a creer que pueda decir su saber en la forma en que se dice
tradicionalmente en la universidad. Esa predisposición inmoviliza, pues
considera que el escribir no es producto de un aprendizaje sino una cualidad de
unas personas que cuentan con un don. Llama la atención, aunque no sorprende,
que esta situación ocurra en el tercio final de la formación de los
estudiantes, pues esta línea de práctica hace parte de las Prácticas
Pedagógicas finales de la Licenciatura en Básica con Énfasis en Humanidades,
Lengua Castellana. Se ha identificado que a esta barrera se asocia el rezago en
los cronogramas de escritura, así como las dificultades de citación y
referenciación. El rezago, debido a la predisposición, les impide avanzar aún
con los altibajos propios del proceso de escribir. Las dificultades de
citación, por su parte, se sitúan en lo instrumental, en asuntos más
relacionados con dónde se pone el año o si debe redactarse el nombre completo
del autor, más que en una comprensión compleja de que citar es, a menudo,
hablar con el otro, unas veces para hacer acuerdos, otras para discutir y
disentir.
La segunda
barrera es la retórica, que tiene que ver con las formas de decir que cada
campo del saber ha ido perfilando con el paso del tiempo y con sus
particularidades epistemológicas. Estas barreras evidencian la distancia entre
el escribir, y también el hablar, con la producción escrita en contextos
situados. Todos aquellos que intentan enseñar a leer y a escribir han podido
comprobar que una de las formas más expeditas para aprender a leer es justamente
leyendo, de lo que se deduce que para leer el género académico es necesario
leer este tipo de textos, y leerlos en una buena cantidad, la suficiente como
para reconocer sus movidas retóricas. Igual pasa con la escritura. Este tema
fue el objeto de estudio de una de las estudiantes que hizo parte de la cuarta cohorte
de la línea, quien indagó a qué se debían la distancia entre las prácticas
letradas de los maestros en formación y la necesidad de producir textos en un
contexto académico.
Estamos permeados por las vivencias, las experiencias
propias y del entorno. Encontramos que las personas que respondieron la
autobiografía lecto-escritora presentan inconsistencias, sea en el pasado, en
el presente o en general, llevándonos a pensar que no tienen prácticas LEO
continuas y de calidad, por lo tanto, su proceso de escritura de trabajo de
grado tuvo que estar acompañado de un tutor de la línea de acompañamiento CLEO,
pues se manifestó gran agradecimiento a estos espacios, dejando notar que sin
él no hubiesen terminado con éxito la escritura y la comprensión del mismo
(Campuzano Giraldo, 2019, 68.).
Lo mencionado
por la autora deja ver dos asuntos. La primera es la complejidad del proceso de
escribir; complejidad que intenta comprender el enfoque de las literacidades.
La segunda es el lugar de la escritura acompañada, escribir con el otro, aunque
sobre esta se volverá más adelante.
Cuando Paulo
Freire (2011) plantea que no existe enseñanza sin investigación, ni
investigación sin enseñanza, está mirando una relación que no es biunívoca. Es
importante por tanto ver que esa relación apunta no solo al rigor del método
con el que se enseña, saber que proviene del método científico. Su alcance
radica en la búsqueda permanente que hace aquel que está enseñando, en la
constante indagación de lo otro y de sí. Justo por ello es por lo que es
posible enseñar, pero no es posible comprender la indagación por fuera de la
lectura y de la escritura, que no es solo la lectura del texto; es también la
lectura y la reescritura del mundo en el que se está. En otras palabras,
investigar es leer y es escribir. Se entiende entonces que todo maestro deba
sentirse, en la esencia de su ser maestro, como un investigador. Debe llegar el
momento en que nominarse como un docente investigador sea solo un buen uso
pleonástico.
2. Pensar la práctica
Murray Ringold es un profesor de la novela de Philip Roth Me
casé con un comunista (2006). Uno de sus alumnos evoca, cincuenta años
después de haber estado en sus clases,
desde luego en ese momento no se evidenció la
impresión que su audaz estilo docente producía en mi sentido de la libertad;
ningún chico pensaba así con respecto a la escuela o a los profesores. No obstante
el anhelo incipiente de independencia social tuvo que ser alimentado en cierta
manera por el ejemplo de Murray, y así se lo dije cuando, en julio de 1997, y
por primera vez desde que me gradué en la escuela de enseñanza media, en 1950,
me encontré con Murray, ya con noventa años, pero, en todos los aspectos
visibles, todavía el profesor cuya tarea consiste, de forma realista y sin
parodiarse a sí mismo ni exagerar de un modo teatral, en personificar para sus
alumnos la rebelde expresión “me importa un comino”, es enseñarles que no es
necesario que seas un Al Capone para trasgredir las reglas, sino basta con que
pienses. (p, 13)
Pensar la
práctica consiste en participar de la formación de los estudiantes de forma
realista y sin parodiarse a sí misma. Formar realistamente exige hacer
ostensibles a los estudiantes los encuentros que pueden tener en un aula de
clases, cederles la especial interpretación de esos encuentros y la manera en
que los incorporan a su vida de educadores. Pensar la práctica es permitir que
los estudiantes despejen sus propios caminos, sin que sus profesores impongan
un estilo, una mirada o una pregunta. Pensar la práctica es, entonces, educar
en la libertad con la que el estudiante transite hacia la incorporación del
pensar crítico.
Antes se ha
mencionado que el saber de un maestro no es indisociable de sus indagaciones o
de sus investigaciones, y que estas ocurren en el plano de la lectura y de la
escritura. Desde ahí interesa ir pensando en dos aspectos salientes. De un
lado, investigar es una teoría del conocimiento que se construye a partir de la
lectura y la escritura, de las que no puede prescindir. De otro lado, el
maestro es siempre maestro, no lo es en determinados momentos y lugares. Lo
anterior equivale a pensar que el maestro, léase el investigador, debe vivir en
función de la indagación, del extrañamiento, del volver vida constante el
humilde y sensato no sé.
Ahora bien,
pensar la práctica necesita reconocer en el saber científico una forma de
aprehender la realidad real del acto educativo, pero también debe aceptar que
el desvelamiento científico de un objeto toma diferentes formas, diversos
caminos. Siempre se debería prestar atención a las dificultades que entraña
aprender a mirar el mundo desde estos lugares. También habría que ser
cautelosos frente a las ideas preestablecidas que hacen escuela y se incorporan
en el lenguaje y en la práctica de forma acrítica por parte de los maestros; la
pregunta, por tanto, es por el lugar del pedagogo en el lugar de la práctica
pedagógica:
¿Y el pedagogo? Desde la perspectiva de una filosofía
de la finitud, que es una filosofía profundamente crítica con el orden del
discurso, el pedagogo sería alguien que practica el arte del
desenmascaramiento. El pedagogo sería, sobre todo, aquel que desenmascara las
formas de control social de producción del discurso, aquel que desenmascara el
poder constitutivo del sentido de las acciones educativas. (Mèlich,
2012, p. 51)
En ese
sentido, conviene desenmascarar preceptos relacionados con el maestro y la vida
escolar que operan como un fatalismo. Ejemplo de esto es la idea según la cual el
papel del maestro es cada vez más devaluado, menos apreciado. Pensar de esta
manera es participar en la construcción de una realidad artificial,
prefigurada, ideologizada. Por ello, crea en el maestro la idea de que, al no
poder incidir socialmente desde el ámbito pedagógico, político, económico,
agota su vitalidad en el mero ejercicio de reproducir ideas y formas de estar
en el mundo. “Por eso es fundamental que el valor más materialista y utilitario
de la educación, la obtención de resultados y de buenas notas, la obtención de
un título no termine siendo el valor prioritario, ni, lo que es peor, el único”
(Camps, 2012, p. 124).
De igual
manera, otro intento por desenmascarar algunas de las ideas preestablecidas en
el aula de clases tiene que ver con el trabajo de la lectura y la escritura
desde el enfoque de las literacidades.
Esta postura didáctico-educativa se enriquece con una
mirada más lingüístico-etnográfica, para entender cómo la gente usa la
escritura. (…) Dentro de un marco crítico se busca revisar el porqué de los
discursos de crisis sobre el uso de la escritura en la universidad (…) centra
su atención en los procesos interaccionales entre los sujetos, y busca
comprender cómo las personas se apropian de la escritura. (Sito, Méndez Rendón
y Vásquez Ramírez, 2019)
Los abordajes
desde esta línea han permitido situar la discusión en una lógica prácticas
discursivas vistas bajo la premisa de la formación, al poner el acento en su
proceso de incorporación y uso del discurso, en tanto se supera la mirada convencional
que establece una ecuación que contribuye a comprensiones mecanicistas e
instrumentales de la lectura y la escritura en la vida de los estudiantes.
3. Acompañar la práctica
Una práctica
pedagógica cuyo sentido radica en comprender la forma en que los estudiantes
leen y escriben en la universidad requiere un marco conceptual amplio, que dé
lugar a consideraciones críticas acerca de estas prácticas y de los sujetos que
la realizan. Por consiguiente, requiere poner a prueba dispositivos que
permitan apropiar, desde y con los otros, formas de leer y de
escribir. Si bien se le da preeminencia a la escritura académica, pues según
por donde caiga la moneda suele ser un factor de exclusión o de inclusión universitaria,
no se desconocen las otras formas del decir que circulan por la universidad,
destacando en ellas la incidencia que guardan con la permanencia estudiantil. Este
enfoque crítico sobre las prácticas de lectura y de escritura centra su mirada
en el sujeto discursivo, más que en el discurso en sí.
Más arriba se
habló de las ideas que los docentes terminan por incorporar a su vida, no
obstante, carece de sentido racional y científico. En igual sentido, es
necesario desmitificar la idea de que leer y escribir se aprenden de una vez y
para siempre. Contrario a esta idea, estas prácticas se configuran, se
resignifican y precisan ser recreadas por quienes trabajan con ellas,
manteniendo presente su carácter de inacabamiento. Esta es la razón por la que
es necesario acompañar la lectura de textos que resultan nuevos y/o extraños en
la vida de los estudiantes, así como la escritura de aquellos géneros cuyos
rudimentos no han sido apropiados. El propósito de acompañar las prácticas de
lectura y de escritura es examinar el conocimiento sobre el lenguaje escrito,
el lugar que tiene en la permanencia de los estudiantes en la universidad y su
articulación con la graduación exitosa, y su imbricación en la vida social de
los sujetos con el fin de adecuarlas a las necesidades que el medio espera de
ellas. Para ello, es necesario disponer de acciones multipropósitos que desde diversas
miradas logren un acompañamiento integral al estudiante:
El (acompañamiento con) énfasis sociocultural ofrece
espacios de información e interacción que permiten a los recién llegados
conocer la historia de la institución, sus integrantes, las funciones que
desempeñan y las formas de organización y de trabajo que los caracterizan. El
(acompañamiento) psicopedagógico, a su turno, se encarga de propiciar
condiciones y disposiciones cognitivas y afectivas que favorecen las prácticas
individuales de estudio; y el (acompañamiento) académico se centra en el
desarrollo de habilidades y conocimientos que favorecen la apropiación de los
saberes disciplinares que prioriza el programa de formación en el cual está
inscrito cada estudiante. (Hernández y Vallejo, 2017)
En la línea
de práctica Inclusión académica a partir de la lectura y la escritura en la
educación superior, el acompañamiento se ha dado desde los siguientes
presupuestos. En la primera cohorte el énfasis recayó en problematizar la
lectura y la escritura como espacios de formación en la universidad; la
hipótesis que sostuvo la indagación tiene que ver con que es menester de la
universidad enseñar esas prácticas de la misma forma en que se enseña el átomo
o el derecho constitucional, por ejemplo. La segunda cohorte, por su parte,
fundamentó su mirada en los efectos que trae consigo el leer y escribir bajo la
figura de un tutor. Así, salieron a la luz preguntas por la alfabetización
académica más allá de la escuela o la universidad, por las configuraciones del
pensamiento asociadas con la escritura y con su carácter epistémico. La
orientación de la tercera cohorte se dio hacia la indagación por las políticas
de lectura presentes en la Universidad de Antioquia desde la mirada de los
programas académicos, la voz de los estudiantes y la experiencia docente de los
maestros. La cuarta cohorte adoptó una mirada más diversa sobre las prácticas
de lectura y escritura. En esta cohorte los estudiantes comienzan a preguntarse
por las formas de educar que existen en las bibliotecas públicas, así como por
la incidencia del lenguaje en un proyecto educativo institucional de una
universidad departamental. Se insiste también en los espacios para la escritura
asistida[3],
en este caso, lo que ocurre con aquellos estudiantes que por alguna razón no
han podido concluir su trabajo de grado. En la actual cohorte, el interés se ha
puesto en explorar las condiciones de la escritura creativa como activador de
la producción escrita de jóvenes escolarizados de la ciudad de Medellín.
Todas las
cohortes han estado coordinadas por y desde el Centro de
Lecturas, Escrituras y Oralidades (CLEO) de la Universidad de Antioquia. El
propósito del CLEO es fortalecer las prácticas académicas de los estudiantes
contribuyendo a su permanencia con calidad y, para ello, ofrece un capital
cultural y humano capaz de sacar adelante dicho objetivo. Sin embargo, como lo
demuestra la heterogeneidad de miradas sobre la lectura y la escritura presente
en la línea de práctica Inclusión académica a partir de la lectura y la
escritura en la educación superior, tanto los abordajes como las comprensiones han ido actualizándose a
partir de las apuestas de los estudiantes que han transitado, y continúan
haciéndolo, por este centro. El CLEO como centro de formación se forma y
aprende, a su vez, de todos aquellos que aportan su mirada para ampliar el
espectro de comprensión sobre la relación teórico-práctica de la lectura y la
escritura.
Conclusiones
Interesa,
sobre todo, dejar claro en todo este trasegar que la pregunta por la formación
del maestro no debe prescindir de su apropiación discursiva ni de sus actitudes
respecto de la investigación. Para el caso de la Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, el saber sabio de la
lengua, la literatura, las humanidades y la pedagogía debe desplegarse en un
saber crítico mediante la problematización, la indagación y la refutación. Se
proponen para ello tres situaciones que resultan inherentes a la práctica
pedagógica.
El decir la
práctica, cuyo objeto es el comunicar el saber alcanzado y acceder a aquel que
con similares fines se producen en las comunidades académicas y no académicas.
Pensar la práctica, que invita a concebir, desde la amplitud, el mundo material
e inmaterial, reconociendo las relaciones del acto educativo con la vida que
ocurre por fuera de los centros escolares y pensando al maestro como una
referencia social en la toma de decisiones. Y acompañar la práctica, que
recuerda, como ya lo había enseñado Freire (2011), que nadie educa a nadie, de
la misma forma en que nadie se educa solo. Es principio de la educación caminar
con el otro, apoyarse en la experiencia, en el saber o en la mera voluntad de
ese que por su propia humanidad ha decidido acompañar el proceso.
Por último,
se hace necesario seguir insistiendo en que la investigación, más que una
práctica institucionalizada, es una forma de estar en el mundo. Parafraseando a
Terencio, quien vivió en el siglo II antes de nuestra era, nada de lo que pasa
en la escuela puede serle indiferente al maestro. He ahí la génesis de la
investigación, pues parte de una mirada despierta que se convierte en pregunta
que se convierte en indagación y búsqueda y termina en saber crítico: un saber
que se comparte con el estudiante, de modo que este también se nutra de él.
Referencias
Camps, V. (2012). Creer en la educación. La
asignatura pendiente. Barcelona: Quinteto.
Campuzano Giraldo, C. (2019). El lugar de las
tutorías en lectura y escritura en la construcción del trabajo de grado en la
Universidad de Antioquia: claves para la formación académica y del sujeto.
(Tesis de pregrado). Medellín: Universidad de Antioquia.
Freire, P. (2011). Pedagogía de la autonomía.
México: Siglo XXI Editores.
Hernández, C. y Vallejo, F. (2017). Acompañamiento
tutorial en la Universidad de Antioquia. Revista Virtual Universidad
Católica del Norte, 52, 3-22.
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/941/1388
Mèlich, J. C. (2012). Filosofía de la finitud.
Barcelona: Herder.
Roth, P. (2006). Me casé con un comunista.
Buenos Aires: Debolsillo.
Sito, L.; Méndez-Rendón, J. C. y Vásquez-Ramírez, L.
Y. (2019). Leo en la práctica: la experiencia formativa en un centro de
lecturas, escrituras y oralidades. Íkala,
Revista de Lenguaje y Cultura, 24(2), 419-438. doi:
10.17533/udea.ikala.v24n02a12
[1] Este texto es una reflexión
derivada del trabajo como asesor de la línea de práctica pedagógica Inclusión
académica a partir de la lectura y la escritura en la educación superior.
Esta línea comenzó en 2012 y cuenta ya con cinco cohortes de estudiantes
pertenecientes a la Licenciatura en Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua
Castellana
[2] Licenciado en Geografía e Historia
de la Universidad de Antioquia. Magíster en Lingüística de la Universidad de
Antioquia. Doctor en Filosofía de la Universidad Pontificia Bolivariana.
Docente de la Universidad de Antioquia de la Facultad de Educación y en la
Escuela de Nutrición y Dietética. Miembro del grupo de investigación GEPIDH,
clasificado en nivel c por Colciencias. Contacto: Camilo.mendez@udea.edu.co -
jcamilome@gmail.com. Teléfonos: 3137992938 – 4194888
[3] Acompañar la práctica debe
entenderse como el ejercicio de un tutor cuando acompaña la lectura y la
escritura de un estudiante en el marco de un proceso educativo. Aunque la
literatura especializada distingue entre el acompañamiento tutorial de la
tutoría y la escritura acompañada de la escritura asistida, en este texto las
usamos como equivalentes.