Gloria María Zapata Marín[1]
Xiomara Jahel
Meneses Zúñiga[2]
Resumen
El presente texto es un ejercicio de discusión
sobre la experiencia de dos maestras de práctica pedagógica en la Licenciatura
en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, en la
Seccional Oriente de la Universidad de Antioquia. Intenta reflexiones, más que
respuestas, sobre el interés de comprender el cúmulo de implicaciones y
tensiones que devienen de hacerse lugar como asesoras de práctica. Inicialmente,
construimos algunas imágenes sobre el contexto de la región en que nos movemos
y situamos claves de la política pública reciente que atraviesa nuestra labor.
Luego, presentamos los lugares que transitamos y las dinámicas que emergen y
marcan el espacio, los sujetos y las relaciones en las prácticas de formación, como
posibilidad para repensar lo que en este espacio nos ocurre. Finalmente,
dejamos unas líneas en borrador para seguir problematizando los sentidos y
significados de esos lugares que continúan haciéndonos asesoras en el ámbito de
la lengua y la literatura.
Palabras clave:
lugares del asesor, maestro asesor, política pública, práctica pedagógica.
Abstract
This text is
a discussion exercise based on the experience of two mentors of pedagogical
practice in the bachelor’s degree in Basic Education with an emphasis on
Humanities, Spanish Language, at Southwest Section of the University of
Antioquia. More than answers, this paper presents reflections about the
interest of understanding a host of implications and tensions derived from
taking place as mentor teachers. At the beginning, we make up some images about
the regional context where we work, and we identify some keys of the recent
public policy that our work is going through. Then, we relate the places we
pass through and the dynamics that emerge and define the space, the subjects and the relationships in the training practices, as
a possibility to rethink what happens to us in this space. Finally, we leave a
draft to continue questioning the meanings of those places where we continue
being mentor teachers in the field of language and literature.
Keywords: places of the mentor, mentor teacher, public policy,
pedagogical practice.
Decir
lugar es mucho más que decir ocupar un espacio en el “envase” de la escuela,
que cada uno quede ubicado, que le den una localización. En realidad, la idea
de lugar está ligada a la dimensión simbólica de las relaciones, a los puntos
de identificación que sostienen a los distintos protagonistas de esa relación,
a la posibilidad de entender a cada uno como heredero de una historia y
portador de otras, como sujeto de transmisión, como quien habita en tanto
comparte estrategias de subjetivación con los otros. Lugar vivido, habitado,
contenedor de puntos de identificación, de reconocimiento para unos y otros.
Lugar en el cual se negocian significados, se dan encuentros y también
desencuentros. Será tarea del asesor no sólo hacer lugar a otros en ese espacio
escolar sino a su vez ir haciéndose lugar en el entramado cultural de cada
organización, para desde allí intertextualmente promover otras miradas, otras
preguntas, otras maneras de hacer.
Nicastro, 2008
Apertura
Sabernos formadoras de maestros nos pone
de cara a una tarea donde se confronta, se orienta, se hace frente y, sobre
todo, se hace parte. Implicadas en ese “hacer parte”, consideramos que, así
como demandamos que los maestros en formación pasen por la escritura su
experiencia, esto también demanda de nosotras una escritura que nos permita
volcarnos sobre nuestra propia experiencia como maestras asesoras, sobre
nuestro trasegar por aquellos lugares construidos con ellos y, que nos permiten
rehacer nuestro paso por los escenarios educativos, por la vida… Decimos esto,
uniendo nuestras voces a Areiza y Betancur (2011):
El
saber es eso otro desconocido, enigmático y agazapado en los pliegues de los
días, de las palabras y la experiencia, que nos llega por un amigo, un
encuentro fortuito, una espera infructuosa, un sufrimiento corrosivo, una pregunta
acuciante, un tímido deseo (p.194)
De todos estos espacios que hemos
habitado, de ahí llegamos a este texto.
Maestras asesoras
en el Oriente antioqueño: Nuestro lugar
Este Oriente cercano en el que nos
situamos está conformado por un conjunto de municipios instalados en lo que se
ha llamado la Subregión Altiplano donde confluyen, por su vecindad, los
municipios de Guarne, El Carmen de Viboral, El Retiro, El Santuario, Marinilla,
La Ceja, La Unión, San Vicente y Rionegro. La Seccional Oriente de la
Universidad está situada en El Carmen de Viboral y alberga a estudiantes de
todos los municipios mencionados.
Por su ubicación estratégica, esta
región está sufriendo cambios rápidos y vertiginosos y, de ser una región de
vocación agrícola, drásticamente, se está convirtiendo en foco de desarrollo
urbanístico. Esto trae consigo transformaciones abruptas en lo que tiene que
ver con el uso del suelo y los fenómenos poblacionales en la región. Observamos
cómo amplias zonas que antes eran fincas de habitantes antiguos de la región,
se están convirtiendo en parcelaciones privadas donde los residentes son
foráneos (personas venidas de Medellín, de otras partes del país y del
extranjero). En el campo educativo también se hacen evidentes tales cambios; de
hecho, estos últimos años, instituciones privadas de la ciudad de Medellín se
están estableciendo aquí como respuesta a la demanda de educación privada que
ha crecido en la región con el auge y llegada de personas de altos recursos
económicos que se están asentando en la zona.
El lugar del
maestro asesor en la política pública
Para acercarnos a los fundamentos que
permiten entender cómo se concibe esta tarea tan delicada, hemos decidido
revisar algunos documentos que, en los últimos años, esbozan el ser y el
quehacer de los maestros asesores en nuestro país. No obstante, entendemos que
los procesos de formación de formadores en las universidades colombianas se han
llevado a cabo durante décadas[3]. En el año 2015, el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) expide el decreto 2450 del 17 de diciembre[4] del que nos interesa
abordar el numeral siete, subtitulado Personal Docente:
En
programas de licenciatura y los enfocados a la educación, los docentes deben
mostrar las más altas calidades; […], y en la búsqueda del desarrollo óptimo de
las actividades de docencia, investigación, creación artística y cultural,
extensión o proyección social; y capacidad para atender de manera pertinente y
oportuna a los estudiantes. (pág.8)
Como puede observarse, el texto
construye una aproximación general -vaga, nos atrevemos a decir- sobre el
maestro asesor en los programas de licenciatura.
De igual forma, en el año 2016, el
Ministerio de Educación publica un documento más, la
Resolución 02041 del 3 de febrero, “mediante la cual se establecen las
características específicas de calidad de los programas de Licenciatura para la
obtención, renovación o modificación del registro calificado” (pág. 1). En este
documento se expone:
Los
docentes de los programas de Licenciatura serán profesionales universitarios y
mínimo el 25% de ellos debe tener estudios posgraduales de maestría o
doctorado. Así mismo, todo el personal docente deberá contar con experiencia en
investigación y producción académica, y con manejo de una segunda lengua; y,
deberá contar con profesores involucrados en la relación del programa con el
sector externo. (pág. 8)
Es notable que no hay ninguna alusión
a las calidades o cualidades académicas y personales que el maestro formador
pueda o deba poseer. Por último, en el año 2019, el Ministerio de Educación
emite el decreto 1330 de 25 de julio, "Por el cual se sustituye el
Capítulo 2 y se suprime el Capítulo 7 del Título 3 de la Parte 5 del Libro 2
del Decreto 1075 de 2015 -Único Reglamentario del Sector Educación". En
este documento podemos leer: La institución deberá especificar para el programa
un grupo de profesores que, en número, desarrollo pedagógico, nivel de formación,
experiencia laboral, vinculación y dedicación, permitan adecuadamente el
proceso formativo […] (pág. 14). Es interesante ver cómo las enunciaciones
hechas en los documentos anteriores entran en una espiral de generalizaciones,
donde no se especifican cualidades de profesor o maestro formador de maestro;
no obstante, se sigue haciendo alusión, de manera indirecta, a la calidad del profesor, presentada aquí,
de manera difusa como desarrollo pedagógico o nivel de formación.
Por otra parte, llegamos a un
documento emitido desde la Facultad de Educación de nuestra Universidad; se
trata del Acuerdo 284 de 2012: Reglamento de Prácticas Académicas. En el
capítulo V de este documento existe una definición del asesor de prácticas
pedagógicas que inicia delimitando quién es:
Artículo
36. Será un profesor de planta, ocasional o de cátedra, con título de pregrado
en educación y con título de posgrado en educación, con experiencia profesional
en educación, en investigación y en el saber específico propio de la práctica
del Programa. Hará parte de un grupo académico de la Facultad: Núcleo
Académico, Colegio Académico, o Grupo de Investigación. (pág. 14)
Aquí, también aparece el hecho de
nombrar al asesor desde los títulos y experiencia profesional acumulados, pero
se reconoce su experiencia profesional y su experiencia en el campo de la
educación. Y aparece un dato interesante, vincularse a un grupo académico de la
Facultad. Este último punto nos parece relevante ya que estaría proponiendo una
vinculación directa entre la experticia del asesor y espacios de diálogo y
construcción de comunidad académica donde se hace debate académico permanente.
En nuestra búsqueda para entender
quién es el maestro asesor y qué implicaciones tiene asumir esta responsabilidad,
cabe decir que nos parece delicado e inclusive arriesgado pensar que ser un
maestro asesor responde a un acumulado de títulos académicos. No estamos
diciendo que el maestro asesor no deba tener formación académica, por el
contrario, debe ser un profesional de la educación con una gran y sólida
preparación, sin embargo, consideramos que solo este hecho no da por sentado la
condición de buen asesor. Para ser asesor de práctica, creemos, se necesita una
sensibilidad sutil y especial frente a la escuela y sus procesos, frente a la
realidad educativa del país, frente a los maestros que están en los escenarios
educativos, frente a un maestro en formación cargado de dudas, preocupaciones,
aciertos y errores. Así, luego de este breve recorrido, queremos plantear
algunas reflexiones que hemos elaborado en nuestro camino de formación como
maestras asesoras en este programa de formación en la Seccional Oriente de la
Universidad.
Dinámicas de la
práctica: lugar de tensiones
Advertimos que ser asesoras no se
trata solo de situarse frente a esos maestros en formación para ofertar
lecturas referenciales y asignar compromisos establecidos para un seminario,
pues tras la experiencia no logramos omitir de facto que, más allá del campo
profesional, transcurrimos otros espacios que involucran nuestro afecto, nuestras
resistencias, inquietudes e imprevisiones. La emergencia de este vínculo que
atraviesa nuestra emoción y que, en ocasiones suele desbordarnos, es para Mejía
(2008) “una estructura que va más allá de la palabra. Porque no se trata,
entonces, de una conversación entre un emisor y un receptor. Va más allá. Tiene
que ver con relaciones intersubjetivas instauradas por el lenguaje” (pág. 191).
De este modo, en el asesoramiento de
práctica, esas relaciones establecidas por el lenguaje crean condiciones en
diversas direcciones, sugiriendo simultáneamente, un lugar único y múltiple
para el asesor; un trabajo localizado en el escenario universitario y, a su
vez, una praxis transversal que se expande, extiende y desarrolla en otros
escenarios y con otros agentes desde otras posiciones y roles, imprimiéndole
matices y compromisos particulares, ya que, se le impone como marco
determinadas condiciones y posibilidades, definiendo alcances y límites en su
acción (Nicastro, 2008). Lo anterior indica que ser maestro asesor es, también,
un campo de contradicciones:
Su
rol asume la característica paradojal, como sujeto comprometido con un proyecto
y mero ejecutor, propulsor del cambio y guardián del statu quo. […] se pretende
de él “que sea un mago, que pueda con todo”, a la vez, que se le pide que se
restrinja a su “rol técnico”; “por un lado se le pide que convalide un modelo y
por el otro que promueva cambios. (Lucarelli, 2008, pág.
12)
Contemplar el lugar del asesor, o
como hemos venido sugiriendo, el asesor como lugar en sí mismo, nos conduce a
señalar desde nuestra experiencia las aristas y tensiones más relevantes:
Los contenidos
Pensar en los contenidos para un
seminario de práctica nos remite a la cuestión clave de qué enseñar y cómo
hacerlo, haciendo hincapié en que los ejes o líneas temáticas que se propongan
logren integrarse al conocimiento de los estudiantes como un saber, tanto
teórico como práctico, que les sitúe en una postura reflexiva y propositiva en
su hacer desde la pertinencia y actualidad de la realidad educativa. La
escogencia de los ejes, textos y referentes teóricos aboga por articular un
tipo de conocimiento tanto didáctico como pedagógico y con alcances en lo
disciplinar (aunque se estima que este último se aborda desde otros seminarios);
es claro que en la práctica convergen estas tres vertientes que cruzan el
quehacer del maestro en formación y que sugieren un asesor que ha de “saber de
todo”. En esta demanda se enlazan los puntos más sutiles e implícitos de esos
saberes que buscan una integralidad que termina siendo escogencia y selección
arbitraria. Es notorio, además, que los tiempos destinados para un seminario
como este, si bien son exigentes, los estimamos insuficientes para abarcar sus
complejidades desde lo que sería un seminario de práctica ideal.
Por otra parte, el seminario propende
por la formación de maestros que en su praxis cotidiana puedan, ante todo, leer
su contexto. Siguiendo a Nicastro (2008), este ejercicio requiere encuadrar, en
un marco microsocial, lo que tiene que ver con reconocer a la organización como
un contexto de acción, con un espacio y un tiempo particulares. Desde allí, se
avanza en un tipo de interrogación donde el maestro en formación se pregunte
por sus significados, por lo que piensa sobre ellos, por el lugar que ocupan, y
por situarse en las condiciones específicas que allí se presentan para que, a
la par de la comparación teórica, pueda establecer un ejercicio de intervención
y reflexión continua de su ser y hacer.
Pero sucede que, las dinámicas del
contexto escolar, la jerarquización del contenido, la fragmentación de los
tiempos, los cuerpos alineados, entre otros, son el lugar común de crítica y
angustia del maestro en formación, pues encontramos una postura que expresa la
queja constante frente a la gran desvinculación entre lo abordado en el
seminario de formación y la realidad escolar que enfrentan. Así, la relación
dialéctica que ha de crearse entre los insumos formativos que le brinda la
academia y la realidad del proceso escolar manifiestan un punto de quiebre[5].
Ello recae en nuestro ser de asesor,
quien intenta mediar condiciones para el pensamiento y la reflexión. Este lugar
evoca al asesor como una gran oreja que oye sus encuentros y desencuentros con
la realidad escolar, contrastada con la utopía creada por el discurso
transformador que la academia promueve. Tal contraste parece exigir de su parte
respuestas contundentes y salvadoras para liberar al maestro en formación de su
angustia. Por ello, finalmente, consideramos el asesoramiento como situación de
producción pedagógica; un espacio de construcción conjunta, antes que un lugar
de diagnósticos y prescripciones.
Situaciones académicas y personales de los estudiantes
En un escenario formativo como la
práctica, el intercambio intersubjetivo[6] que
se gesta entre asesor y estudiante es más profundo que el que pudiera darse en
cualquier otro curso. Esto es porque el proceso se traduce en un acompañamiento
cercano al ser y al quehacer de los maestros en formación por territorios en
los que, más allá de su papel de estudiantes y practicantes, les desvelamos como
sujetos, es decir, como personas que organizan su propia vida y llevan a cabo
sus procesos académicos hilvanados a su historia personal. Sus angustias,
inquietudes, frustraciones, situaciones de salud, estados psíquicos y
emocionales, cansancio acumulado por sus compromisos académicos y laborales son
aquellos otros lugares que ofrecen un tipo de materialidad en cada contexto de
práctica y repercuten de forma inminente en las actitudes y disposiciones
frente al seminario. Más allá de las entregas o cumplimientos con lo
establecido o con aquellas expectativas y configuraciones de su deseo de ser
maestros, estas tienen que ver con las afectaciones que involucran su humanidad,
su existencia.
No solo el maestro en formación no
logra desligar lo académico de su parte afectiva, como asesoras, surge en
nosotras una responsabilidad y preocupación por ese otro cercano y también
sentimos las incidencias de sus problemáticas en nuestra subjetividad.
Maestros cooperadores
y centros de práctica
Pensar el lugar del asesor como un
punto de encuentro o un puente que conecta los escenarios educativos y
escolares con la Universidad, remite también a la necesidad de establecer un
vínculo constante con aquellos agentes que, desde la escuela, dan apertura en
sus escenarios para que las propuestas didácticas y reflexiones de los maestros
en formación tengan cabida. Sin embargo, aquel proceso de diálogo continuo y
permanente, de acompañamiento, de revisión y análisis que debiera establecerse
con los maestros cooperadores no resulta plenamente efectivo por los
condicionamientos que se establecen desde el mismo programa; el número de
estudiantes a cargo, la cantidad de centros de práctica y las distancias, en
nuestro contexto, dificultan los desplazamientos para las visitas, de modo que
el acompañamiento es intermitente.
A lo anterior se suman las
ocupaciones personales y los tiempos que cada agente de la triada (maestro
asesor - maestro en formación- maestro cooperador) dispone para el proceso de
formación, pues, aunque cada uno asume ciertos compromisos, resulta imposible
coincidir o prestar la atención ideal al proceso. Además, como indica Nicastro
(2008): “Nos encontramos en momentos de descolectivización y desligadura, en
los que no se cuentan con condiciones apropiadas para promover el trabajo con
otros, el pensar juntos, el ensayo y el error como pasos previsibles en el
trabajo institucional” (pág. 4).
En la tarea de consolidar un trabajo
cooperativo parece que, infortunadamente, cada uno sigue su construcción de
manera aislada, inconexa, perjudicando no solo la producción del saber
pedagógico y didáctico desde las relaciones bien constituidas, sino deteniendo
las posibilidades transformativas de lo que entendemos por educación.
Líneas en borrador: a
propósito de seguir haciéndonos lugar
Lerner (2002) nos enseñó en Lo real, lo posible y lo necesario, el
largo tramo que existe entre estos tres lugares en la escuela. Descubrimos que
las implicaciones de ser maestras asesoras nos superan y desbordan. No
obstante, en ese incesante moverse entre tensiones, nos hacemos asesoras. Es un
ejercicio de equilibrio, de funambulismo, de acrobacia permanente.
También es reconocernos en un
desdoblamiento –o tal vez lo deberíamos llamar polidesdoblamiento- porque en
nuestro solo sujeto, somos al unísono, muchas representaciones. Somos maestras,
acompañantes, cómplices, confesoras… Somos quienes poseen conocimiento,
experticia, saber sobre la disciplina, quienes encaminamos la formación. Somos
vínculo entre lugares diversos y múltiples: escuela, universidad, programa de
formación. Pero somos humanas también: mujeres de carne y hueso con nuestros
propios dolores, sufrimientos, sueños, alegrías, tristezas, angustias,
decepciones. Asimismo, ser maestras asesoras implica entender la formación
académica universitaria con sus vericuetos, sin salidas y oportunidades y, en
este lugar múltiple y complejo, entendernos como maestras en permanente
formación.
Ser maestra asesora implica,
entonces, asumir este constante malabarismo; aceptar este ir y venir; este
movimiento serpenteante, ascendente, cíclico la más de las veces. Es un
deambular entre lugares donde nos abruman las preguntas y nos arriesgamos a dar
respuestas, donde forjamos expectativas y decepciones, donde, definitivamente,
nos hacemos un lugar y nos hacemos lugar: el lugar de la maestra asesora.
Referencias
Areiza,
E., & Betancur, D. (2011). Maestros narrados en el cine: una mirada
entreabierta sobre la escuela, el saber y la formación. Revista Magis, 4(7). Julio-Diciembre
Consejo
de Facultad de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. (18 de
septiembre de 2012). Acuerdo de Facultad
284. Medellín, Colombia.
https://issuu.com/practicaslicenciaturapedagogiainfan/docs/reglamento_de_pr__cticas_pedag__gic_fc9345ed506c9f
Lerner,
D. (2001). Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo imaginario.
Ciudad de México, México: Fondo de Cultura Económica.
Lucarelli,
E. (2008). Asesoría pedagógica y cambio en la Universidad. Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado, (12)1, 1-13.
https://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART7.pdf
Mejía,
M. (2008). Vínculos posibles entre el maestro y el alumno. Revista Educación y Pedagogía, 20(51),
189-197.
Ministerio
de Educación Nacional. (17 de diciembre de 2015) Decreto 2450. Bogotá, D.C., Colombia.
http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357048_recurso_1.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (25 de julio de 2019). Decreto 1330. Bogotá, D.C., Colombia.
https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-387348_archivo_pdf.pdf
Ministerio
de Educación Nacional. (3 de febrero de 2016). Resolución 2041. Bogotá, D.C., Colombia. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-356982_recurso_1.pdf
Nicastro,
S. (2008). Asesoramiento pedagógico institucional: Una mirada sobre los
encuadres de intervención. Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado, 12(1), 1-10. https://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART8.pdf
[1] Magister en Lingüística,
Universidad del Valle. Maestra asesora Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, Seccional Oriente de la Universidad
de Antioquia. Correo: gloria.zapatam@udea.edu.co
[2] Estudiante de Maestría en
Literatura, Universidad de Antioquia. Maestra asesora en la Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, Seccional Oriente de la Universidad de
Antioquia. Correo: jahel.meneses@udea.edu.co
[3] El ejercicio de rastrear la
historia del maestro asesor en los programas de formación de maestros en
Colombia es un asunto de gran envergadura. Para el propósito de este texto,
debemos afirmar que no hemos realizado tal abordaje y que reconocemos que sería
un proceso investigativo que respaldaría el desarrollo de los programas de
formación de maestros en clave para entender cómo se hace uno maestro y cómo,
luego, uno se hace maestro de maestros.
[4] En este documento “se reglamentan
las condiciones de calidad para el otorgamiento y renovación del registro
calificado de los programas académicos de licenciatura y los enfocados a la
educación” (pág. 1).
[5] Queremos hacer un encuadre frente
al momento en que se gesta entre esta reflexión y el momento presente. Nuestras
reflexiones sobre la práctica pedagógica y, en ellas, nuestro lugar como
asesoras, tiene como marco los centros de prácticas que nuestros estudiantes
visitaban una vez a la semana. Es por ello que, en este artículo, se presentan esas
miradas y puntos de vista que habíamos creado desde nuestro lugar de
acompañantes de esos espacios escolares y educativos. Pero el año 2020 nos ha traído
una nueva y desconcertante realidad: somos maestras asesoras pero la escuela –como
espacio físico y arquitectónico- ha desaparecido de pronto. A raíz de la
pandemia generada por el Covid-19 hemos entrado en una emergencia global donde
se requiere el “aislamiento” y “confinamiento” de todos los seres humanos porque
el virus se transmite de manera rápida donde hay aglomeraciones. Los primeros
espacios sociales que deben “vaciarse” son los espacios escolares, debido
precisamente a la aglomeración de niños, niñas, jóvenes, maestros que,
diariamente, habitamos en esos lugares. En este marco entonces, debemos
reconocer que las preguntas, las inquietudes, las dudas y las relaciones entre
maestros, maestros en formación, centros de práctica y nosotras como asesoras, en
el presente, son totalmente diferentes, diversas y difusas. Esto porque ahora
tenemos estudiantes preocupados, precisamente, por la ausencia de la escuela y
con ella, la ausencia de la experiencia vital y fundamental de ser maestro en la escuela; de habitar la
escuela; de poder asistir cada día a un aula de clase abarrotada de
cuerpos, sentidos, emociones y expresiones que nos hablan de sujetos
transitando la vida. Reconocemos que, aunque las preguntas han cambiado, las
inquietudes que nos llevaron a escribir este texto siguen siendo vigentes; por
eso, nos arriesgamos a abrirlo a la discusión y el debate con esos posibles
lectores que, tal vez, tendrá.
[6] Se distingue el alcance del
concepto intersubjetividad desde el rasgo psicoanalítico que pone en juego las
relaciones del sujeto individual y sus vínculos.