Laura Palacio Giraldo[1]
Diego Alejandro Carrillo David
Manuela Arango Tobón
Valentina Bermúdez Casas
Nancy Botero Areiza
Sarah Flórez Atehortúa
Introducción
El presente artículo documenta
algunos pasajes que hacen –singular y común– la experiencia de pertenecer al
semillero de investigación “Conversaciones entre Pedagogía y Psicoanálisis”. Su
estructura consta de un breve recorrido por la historia del semillero, en la
que se destacan algunos hitos y decisiones que a lo largo del tiempo han
permitido que este espacio adquiera su forma actual. Posteriormente, se
comparten los sentidos construidos
por una parte de las/os integrantes del semillero en relación con su
participación en dicho espacio; sus testimonios se condensan en cinco verbos
que expresan los lazos que allí se tejen entre lo singular y lo común.
La historia del semillero se remonta
al año 2009, cuando la Facultad de Educación decidió promover de manera amplia
la existencia de estos espacios de formación. Una forma de hacer viable su
funcionamiento consistió en conformar grupos de estudiantes que permitieran la
apertura de cursos electivos en el marco de los cuales se desarrollaban estas
experiencias.
El grupo de investigación nació –en
el año 2006– con una preocupación muy particular: superar una tradición en la
que el psicoanálisis se hacía presente como un saber para ser aplicado a la
educación, campo que a su vez parecía no tener nada que enseñar a quienes
encarnaban el saber psicoanalítico. De ahí que el nombre, desde el comienzo,
revele la apuesta por una conversación entre los dos campos, ambos reconocidos
como fuentes de saber: la pedagogía y el psicoanálisis. No obstante, esa
tradición perseveraba en sus pretensiones de reproducirse, desconociendo
cualquier autoridad a los educadores y a sus saberes.
Cuando el Centro de Investigaciones
Educativas y Pedagógicas comenzó a formalizar estos espacios a través de
convocatorias, cada semillero definió unos criterios de participación y, en
nuestro caso, siguiendo el ejemplo de otros, las/os aspirantes debían
postularse y llevar a cabo un proceso de selección que contemplaba un escrito y
una entrevista; eventualmente se consideraba el número de créditos cursados y
el promedio académico acumulado. Coordinado por un/a integrante del grupo de
investigación, el semillero se organizaba alrededor de esa persona y los
intercambios con el grupo eran prácticamente inexistentes.
Mientras tanto, con el horizonte de
proponer una conversación entre pedagogía y psicoanálisis, en el grupo de
investigación se llevaron a cabo búsquedas que mostraron otros caminos posibles
de relación entre los dos campos. Se iniciaron lecturas e intercambios que
ofrecieron posibilidades para que la conversación aconteciera y para que la
aplicación cesara. Un hallazgo importante fue reconocer cómo esa conversación
fluía en el trabajo intelectual de algunos pedagogos argentinos que el grupo empezó
a leer y tuvo la ocasión de contactar. Dos encuentros fueron claves: una
entrevista realizada a Graciela Frigerio y otra a Estanislao Antelo; estas
inspiraron la realización del primer evento organizado por el grupo en el 2014.
Varias investigaciones del grupo situaron
el aplicacionismo
y el desprecio como rasgos de la
relación entre la pedagogía y el psicoanálisis en Colombia, incómodas formas
que activaron un trabajo para el cual los encuentros con los colegas antes
referidos fueron elaborativos y entusiasmantes.
Admitiendo la dificultad de eliminar esos rasgos, pero también al haber
conocido otras formas posibles de esa relación, la atención se desplazó hacia
la reflexión de problemas educativos concretos que, más allá de las disciplinas
en juego, conmovían el pensamiento de algunas/os integrantes del grupo.
En estos intercambios empezó a
aparecer con mayor frecuencia la referencia a un misterioso libro llamado “El
maestro ignorante”, en el que se hablaba de la posibilidad de enseñar incluso
lo que no se sabe, se planteaba que el problema de la educación no es la
ignorancia sino el desprecio –como nos lo presentaba Antelo–, y se sostenía
–como supimos por Graciela Frigerio– que todas las inteligencias son
iguales.
Años después de la primera cohorte,
vivificados por estos encuentros e ideas, surgió el entusiasmo por una nueva
cohorte del semillero para albergar estos efectos. En 2015, en contraste con lo
que se venía practicando e inspirados también en la experiencia desarrollada
por el Grupo de investigación sobre formación y antropología histórica e
histórico pedagógica –FORMAPH–, entre 2004 y 2009 (caracterizada por unos
encuentros abiertos en los que coincidían estudiantes y profesores en el marco
de un semillero), se decidió construir un espacio que tuviera una relación
directa con el grupo de investigación, propiciando periódicamente instancias
compartidas de formación e intercambio.
Conocer la existencia de una
hipótesis que afirmaba la igualdad de las inteligencias, impulsó la eliminación
de los requisitos de admisión al semillero. Se consideró que esta experiencia
era el tiempo propio para las vacilaciones, para las exploraciones, por lo que
tampoco se establecieron criterios de permanencia. El espacio dejó de estar
organizado alrededor de un/a profesor/a y su coordinación empezó a circular
entre las/os participantes considerando sus trayectorias y niveles de
implicación.
La elección de leer “El maestro
ignorante”, sin buscarlo, le otorgó una autonomía al espacio interrumpiendo, a
su vez, la idea según la cual en un semillero se reproducen los saberes de un
grupo de investigación. Sin embargo, el semillero ha heredado una forma de
lectura apropiada por el grupo en sus investigaciones y que conocimos gracias
al psicoanalista Juan Fernando Pérez: la lectura
intratextual. La conversación es
otra herencia.
Egresados, profesionales de otros
campos, estudiantes de pregrado y posgrado, y profesores de la Facultad
componen la escena en la que desde hace cinco años se lee y se conversa
alrededor de las disonantes ideas de Jacotot que
Jacques Rancière da a conocer en el libro. Además de
leer y conversar, en el semillero se formulan y se discuten proyectos y
resultados de investigaciones, y se organizan instancias de intercambio
académico con interlocutores que desafían nuestro trabajo y pensamiento.
Para la escritura de este artículo
se conformó un grupo de responsables que firmamos como autoras/es, pero la
materia prima del trabajo fueron los testimonios que algunas/os integrantes del
semillero se dispusieron a compartir generosamente en relación con su
experiencia allí. La ruta de elaboración contempló, en un primer momento, la
decisión de formar parte de la publicación convocada desde el Centro de
Investigaciones Educativas y Pedagógicas de la Facultad -CIEP-. Para la
generación de los contenidos se tuvieron en cuenta las orientaciones brindadas
en la convocatoria; se estableció que los aspectos vinculados a la historia y
propósitos del semillero serían desarrollados por integrantes activos y con
mayor tiempo de permanencia. En cuanto a los aspectos que según las
orientaciones consultaban por los frutos generados al interior del semillero a
nivel personal, de formación en investigación y en relación con la enseñanza,
se invitó a quienes contaran con la disponibilidad y el deseo, a proporcionar
en máximo una página un testimonio que sintetizara su experiencia, recogiendo
uno o varios de los aspectos consultados en la forma que más cómoda les
resultara.
En los tiempos definidos para la
recepción de los testimonios, trece participantes hicieron llegar sus escritos.
El equipo responsable de la escritura del artículo leyó cada uno de los
testimonios prestando atención a los rasgos comunes presentes en sus contenidos.
Como resultado de ese ejercicio se reconoció la insistencia –explícita e
implícita– de unas acciones que en su simultaneidad y en los hilos que las
conectan; entrañan lo que puede y lo que no puede decirse acerca de los
sentidos de existencia de este semillero. Hemos decidido traducir esas acciones
en los siguientes verbos: acoger, leer,
conversar, pensar y educar.
En el desarrollo del texto se
privilegian las palabras escritas por los participantes y, ese propósito, sin
pretenderlo, dio forma a este artículo en el que prima la estructura de una conversación en cada verbo.
Acoger
El verbo acoger adquiere en los testimonios compartidos por
las/os participantes del semillero diversas significaciones que nos proponemos
presentar en tres momentos: en el primero, se comparten dos nombres que
vinculan la acogida con los criterios de
participación que orientan la configuración del semillero. En el segundo,
el verbo acoger aparece representado en unos gestos que se despliegan ante el arribo de cada nueva/o participante. En
el tercer momento, se condensan algunos de los efectos que causa la acción del verbo acoger, ya no solo en función
de los criterios de participación y del arribo, sino del devenir de los
encuentros.
En relación con los criterios de
participación, la significación del verbo acoger se expresa a partir de la
respuesta a dos preguntas que tendrían la siguiente composición: ¿quién puede
asistir al semillero?, ¿cuándo puede (o debe) hacerlo? A la primera pregunta,
los testimonios responden diciendo: cualquiera,
y a la segunda: cuando quiera. Estos
son dos de los nombres de la acción de acoger en este espacio. Veamos.
De la asistencia de cualquiera nos habla Alejandro cuando
relata de qué forma llegó al semillero y la sorpresa que le causó su conformación:
Conocí
al […] profesor de la materia sujetos en
el acto educativo […]; él […] nos hizo la invitación para participar de un semillero de
investigación, […] yo sí estuve muy emocionado porque nunca había hecho parte
de algún grupo de investigación […], también me asustaba un poco por pensar en
la falta de experiencia académica […]. Así pues, fue como me enteré […]; al
inicio era súper tímido, llegué lleno de preguntas […], no hablaba mucho y me
intimidaba demasiado el hecho de saber que estaba con personas tan
diversas con sus maestrías, doctorados y a veces ni entendía el por qué estaban
tan mezclados todos[2]
[…]. Pero al pasar el tiempo
[…] mi mente
absolutamente curiosa no podía dejar de asistir a las reuniones que se
convirtieron en más que un semillero de investigación en […] un tiempo y
espacio ya necesario que me empezó a refrescar.
Más
adelante Alejandro añade:
Me
han exhortado de muchas formas; […] han sabido exponerme sin imposiciones sus ideas, sus puntos
de vista, sus perspectivas. Quizá fue su pasión por la academia, no visto en
las calles e instituciones agrestes en las que crecí […] donde, por el contrario, se ha enseñado a
pelear por todo, una voz, por un lugar. Quizá sea eso lo que me desconcertó desde un inicio en el grupo,
que no importa tu nivel académico, social o cualquier variable, todos teníamos
algo que aportar […]
o recibir.
Manuela y Lena, en relación con este
primer nombre de la acogida, se refieren a los “requisitos” de participación en
el espacio. La primera nos dice:
Ante mi incredulidad, este Semillero
me ha enseñado que es posible construir espacios […] a los que cualquiera puede llegar sin más
requisito que su presencia. […]
La acogida, […] es un
acto que he visto presente […]
cuando llegué en un principio y cuando vuelvo después de ausentarme por
momentos.
En el caso de Lena, ella agradece
esa singularidad del espacio y señala:
Aún en la intermitencia, este espacio me
ha sostenido a flote, me ha brindado motivos en aquellos ratos en que siento no
poder encontrarme con nadie, en los que me siento incapaz de querer estar aquí.
Gracias por la apertura, por no tener requisitos habilitantes y, sobre todo,
por permitirme aprender a conversar con ustedes.
Valentina nos enseña su versión
respecto a la acogida de cualquiera:
Con miedos, ansiedades y silencios
llegué a este espacio […].
Con alegría y hospitalidad (que se mantienen hasta hoy) me recibieron y
acogieron. Han pasado cuatro años desde entonces. Cada momento y encuentro ha
sido entrañable. De allí que los viernes, cada quince días, traigan cierta
particularidad y encantamiento […]. Es un espacio en
el que cualquier otro es bien llegado,
acogido y reconocido, en el que se toma la palabra y son válidas las
interrupciones. Podría decir que el Semillero es casa, morada, refugio,
convocación. Por ello, creo que muchas otras personas deberían habitar este
espacio.
Por su parte, Lina destaca un efecto
que la lógica de participación que se viene describiendo propicia: se trata de
un espacio común del cual sus
integrantes se sienten parte, sin ser propietarios. Ella sostiene:
El semillero […] es, sin duda, una de las mejores
experiencias que he podido tener desde mi ingreso a la Universidad de Antioquia
[…]. Es un espacio
para la libertad, la deconstrucción, el pensamiento, la palabra y la escucha.
Además, siempre emerge la posibilidad de sentirlo como propio, aunque no nos
pertenezca del todo.
En las palabras recorridas se ha
hecho visible que la asistencia de cualquiera
se conjuga con otra “regla” presente en la dinámica del semillero: la acogida
que describe la disponibilidad para recibir a cualquiera se amplía a la de
recibirle cuando quiera. Marlon David
y Nancy nos hablan de esto. Él expresa:
Desde hace alrededor de tres años, y
no sin cierta intermitencia, participo en el semillero […]. En
ese poder ir y venir, vagabundeo que hemos practicado muchos de los miembros,
se dibuja oblicuamente una hipótesis de trabajo: el poder de cualquiera. Cualquiera
puede unirse, irse, volver, tomar la palabra, que es de todos y es de nadie.
Mientras tanto, ella nos relata:
Llegué por primera vez al semillero […] y fue por accidente, ya
van a ser –en medio de intermitencias por mi parte– 4 años […]. Me gusta del semillero
que se puede llegar cuando uno quiera, a cualquier hora, me gusta la acogida,
el presentarnos las veces que sea necesario; al inicio decía(mos) nuestros nombres, lo que estudiamos, pero ahora no es
tan relevante, nos limitamos a decir cómo nos nombramos.
El testimonio anterior nos permite
introducir la segunda significación del verbo acoger a partir de las palabras
enunciadas por las/os participantes. Esta vez, se trata de un gesto que tiene lugar ante cada nueva
llegada: la presentación–bienvenida.
Viviana resalta que es “habitual y
ritual, antes de iniciar cada sesión del semillero, presentarse, así seamos
muchos, y así la persona que llegue por primera vez, sea una”. En consonancia, Yeleni evoca lo que le produjo este gesto tras su llegada:
Recuerdo mi primer día […], la bienvenida y la
presentación de todos sus integrantes me hizo sentir […] que estaba en casa […]. Sucedió que llegó mi
turno para presentarse y la razón me dictó mencionar todo mi perfil académico y
hasta laboral […]
hasta que escuché la presentación de una chica […]. En ese instante se develó ante mí la necesidad
de […] dejar huérfano
el ego.
En ese campo de sentires vinculados
a la presentación–bienvenida, Nayibe aporta los suyos:
Llegar a un lugar nuevo y
desconocido, invitada por una colega de trabajo, resultara notorio, si no
hubiese sido bien recibida, bien llegada; pero cuando te dan un caluroso
recibimiento y entiendes la importancia de habitar un espacio por gusto,
validas la postura de asumirte como maestra en constante formación, en
construcción y resignificación permanente desde el ser, sentir, hacer y decir.
Habiendo recorrido los gestos y
nombres que representan la acción de acoger a través de las palabras de los
integrantes del semillero, los fragmentos que hemos elegido para concluir se
detienen en describir los efectos de ese verbo puesto en acción en dos
registros que llamaremos así: el subjetivo y el intersubjetivo. En cuanto al
primero, Alejandro hace sonar la palabra alegría:
El hecho de conocer gente como los
del grupo es para mí una oportunidad invaluable y preciada, no soy un gran
elocuente ni mi léxico el más rico ni fluido, pero he participado con alegría,
con mucho respeto se me ha escuchado y tenido en cuenta. Es la universidad la
que me ha brindado esa oportunidad de cumplir mi objetivo y que me ha dado a conocer a personas tan
especiales como las del semillero.
Su experiencia parece estar signada
por un descubrimiento:
Me
han transformado integralmente, me han formado académicamente y me han regalado
un punto de vista del mundo, nuevo, del que no creía y eso me hace querer
seguir ahí, con ellos, para enriquecerme cada vez más y aportar de algún modo
también.
Las palabras de Diego Alejandro
sugieren que el semillero colabora en la construcción de un deseo de perseverar
en un trabajo que aloja numerosos obstáculos: pensar.
Al principio tenía mucho susto
porque no estaba familiarizado con las formas de interactuar propuestas,
además, en el espacio había personas con las que me sentía intimidado. Con el
pasar de los encuentros y pese a conservar ese susto, al finalizar cada
reunión, la sensación de acogida, sentirme escuchado, me animaba a seguir
pensando alrededor de las conversaciones allí sostenidas.
A la alegría y al ánimo a pensar, se suma
la libertad. Lena escribe:
Empezaré por decir lo primero, lo más
importante. Este espacio para mí ha significado libertad. Libertad de ser quién
soy. Libertad de despojarme de unos discursos y unas ropas que nunca he querido
que me pertenezcan, que nunca han reflejado mi deseo. Libertad de verme de
frente, sin recurrir al castigo. Libertad de compartir, sin estar temerosa de
todas las contradicciones que habito.
En cuanto a los efectos que hemos llamado
intersubjetivos, Nancy nos permite situar un punto de partida –que puede presentarse
cada tanto y que también aparece representado en el susto inicial referido por
otros participantes– que en el devenir del espacio parece interrumpirse, dando
lugar a la compañía, la cercanía, el encuentro. Ella nos cuenta: “Llegué con
mis bellas amigas y creo que nos refugiábamos[3]
entre sí, llegábamos juntas, nos sentábamos juntas, todo juntas”. Entretanto,
para Manuela el semillero ha sido una experiencia en la que se comparten
“inquietudes, angustias, asociaciones y esperanzas. Nos hemos hecho compañía,
me he sentido acompañada y eso no ha sido poco”. En este sentido, un hecho ha
sorprendido a Alejandro:
Ahora
en tiempos de pandemia, distanciamiento social y virtualidad […], llegué a pensar que […] se iba a parar con las
lecturas y que no los volvería a ver, pero para sorpresa mía es cuando más
vinculado y cercano me he sentido.
La acogida parece poner en juego un
más allá del formalismo que alberga el título “semillero”:
La palabra amable, el gesto de
preocupación por el otro, el encuentro fuera de lo formativo, entre otros, son
gestos que […]
configuran un encuentro entre eso que converge entre la pedagogía y el
psicoanálisis: lo relacional, lo vincular. También […] ha traído efectos para mi vida personal y
profesional y por eso manifiesto mi gratitud por este espacio. (Viviana)
Leer
Leer, como acoger, es un verbo
constitutivo del trabajo del semillero; siempre sucede y, como lo hacen
evidente las/os participantes, sus formas
no pasan inadvertidas. Estas ponen al descubierto un ritmo que es reflejo de una decisión que se renueva en cada
encuentro: la renuncia a la prisa.
Para comenzar, Marta Nora refiere
que la prisa es “ese gran obstáculo que […] hemos puesto al pensamiento” y, oponerse a
ella, como sucede en el semillero, es una cualidad «que hace posible “habitar
los textos”, “rumiarlos”, “digerirlos”». Nayibe detalla al respecto: “no vamos
con prisa, por el contrario, se para... releer, se medita frase por frase, se
discute, se aporta, evitando dejar pasar algún mensaje que quiso comunicar Rancière al escribirlo”.
Como en toda lectura, siempre está
presente un contenido: el libro del autor al que se ha referido Nayibe es el objeto alrededor del cual acontece cada
reunión. Nancy nos relata su experiencia con el mismo:
Empezaron a leer, […] salí trastocada, por lo
diferente del espacio: un libro común, leer sin afanes (nada, ni poquito, todo
menos eso), que cualquiera puede ir y
leer. […] Como no tenía el libro, lo busqué en internet y
lo imprimí, por mucho tiempo llevé esos papeles impresos que se fueron llenando
de rayones, preguntas, señales (ahora que tengo el libro de la “versión
rosada”, continúan las preguntas, los subrayados).
Valentina describe el movimiento de la lectura: “leyendo o
escuchando, deteniéndonos, volviendo atrás, deteniéndonos de nuevo, volviendo
más atrás o incluso más adelante y regresando a un punto inicial o importante”.
Este ritmo trastocado y que trastoca, Nancy lo vincula con la palabra irrupción, porque en la lectura existe
«la posibilidad de decir “no, no entendí, ¿leemos otra vez?”, y también la de
repetir y volver (en tiempos y lógicas donde hay un deseo de avanzar)».
Irrupción, porque «hay “algo común” (que no necesariamente es el libro), nuevo
para todas y todos».
Como es evidente, renunciar a la
prisa no significa quietud. Por el contrario, parece causar una disponibilidad
a la conmoción de las relaciones con
el saber: renunciar a comprenderlo todo.
La forma de leer también ha sido
particular […], como
si el tiempo tuviera otro sentido. Leemos sin prisa y sin el afán de
comprenderlo todo. Dispuestos a compartir las preguntas y asociaciones que van
surgiendo. Esto me ha hecho pensar que los ritmos y los tiempos de la academia
son una invención nuestra y que por esto no hay una sola manera de vivirla.
(Manuela)
Para Nayibe:
No
tendría el mismo valor leer […] sin ver rostros asombrados, confundidos,
esperanzados o sospechosos –como el mío en varias ocasiones por no tener certeza
de lo que se afirma–al no comprender el mensaje que quiso compartir el autor.
Las palabras de Diego Alejandro
precisan el siguiente hecho: la renuncia a comprenderlo todo no indica
abandonar el trabajo de comprender algunos sentidos. Él manifiesta:
Con el pasar de los encuentros fui
descubriendo […] cómo
intentar comprender a partir de lo que la misma lectura dice; también aprendí a
preguntarle al texto cuando algo no es claro, volviendo a leer […]. A veces, claro está,
no hay respuestas y entonces habrá que lidiar con la incertidumbre.
Leer, sin prisa y sin pretensión de
comprenderlo todo, simboliza –en este caso– la relación con unos contenidos que
en los últimos cinco años de esta experiencia han resultado provocadores para
la conversación: “La igualdad de las
inteligencias, la voluntad, la enseñanza, el método universal, la posición
respecto a.…, Jacotot, cómo enseñar francés sin saber
francés, o tocar piano u otra cosa. Eso hizo eco, hace eco”. (Nancy)
Conversar
Conversar es el verbo que está en el
corazón del trabajo del semillero;
como recuerda Manuela, la excusa –para la conversación– “ha sido, la mayor
parte del tiempo, la lectura de un libro”, y como enuncia Nayibe, “es la
palabra la que teje y fluye alrededor” de él.
La composición a la que hemos dado
forma con este verbo recorre, en un primer momento, aquellas características
del espacio que actúan como condiciones
que posibilitan la conversación, a saber, el respeto por la palabra diferente,
la ausencia de jerarquías y censuras, y la renuncia al consenso. En un segundo
momento, referencia una de las formas que ha asumido la conversación en el
semillero; esta consiste en la toma de la
palabra, gesto que se resiste a que la palabra sea dada. Posteriormente, se
detiene en la escucha –acción que
causa la toma de la palabra–, reseñando algunos de los aprendizajes y deseos
que inspira su puesta en acto. Por último, nombra algunas de las repercusiones que la experiencia de
conversar inscribe, según lo dicho por algunas/os participantes.
Para comenzar, en relación con las condiciones que posibilitan la
conversación, Marta Nora resalta del espacio “el respeto que se prodiga a la
palabra diferente”; en él, “la conversación es algo que se torna casi en un
método de conocimiento que orienta el despliegue de las ideas, los
sentimientos, o los conceptos de quienes allí coincidimos”.
Nayibe asocia el fluir de la
conversación a un viaje hacia “reales formas de aprendizaje, donde nadie es más
que nadie, sino que el estar en iguales posiciones, mirándonos a los ojos, sin
la existencia de poderes ni jerarquías, haciendo aportes y comentando un texto,
tiene gran valor”.
Por su parte, Nancy testimonia: «es
de los espacios más “revolucionarios, revoltosos” […] en los que académicamente he participado, por
muchas cosas, porque no hay una voz imperante, porque hay escucha,
conversación».
En su lugar, Lena comparte algunos
de los atributos que adquiere este verbo en el acontecer de los intercambios:
En el semillero encontré, sin
pretenderlo, […] una
forma de existir que resonaba conmigo: la de la conversación. Una conversación
sincera, agitada, pasional, comprometida, atenta, despistada a ratos,
incomprensible a veces; sobre todo, libre del peso excesivo e insoportable de
la cordialidad, tan presente en nuestras vidas... aún en una academia que tiene
la osadía de nombrarse crítica.
Con este inventario de atributos,
parece claro que el horizonte del verbo conversar no es el consenso sino la
experiencia de compartir, de ahí que Manuela anote:
También hay desencuentros, a veces
diferencias irreconciliables que nos han llevado a pensar cómo abordarlas y
hemos aprendido que justamente se trata de darles lugar, no de borrarlas ni de
buscar afirmarnos los unos a los otros. Admitir el disenso como otra
posibilidad de encuentro.
Una frase pronunciada en el año 2014
por Gabriela Diker dio lugar a la configuración de
una singular dinámica de intercambio en el semillero, que lo recorre aún en sus
efectos: “dar la palabra es un acto de subordinación”. Esta frase inscribió en
el semillero una huella que es principio de trabajo: aquí, la palabra no se da,
se toma.
En la toma de la palabra interviene el tiempo y se conjugan el silencio y
la interrupción. Valentina presenta el semillero como un espacio “en el que se
toma la palabra y son válidas las interrupciones”. Con esta voz, resuena la de
Nancy:
Salí trastocada, por lo diferente
del espacio: […] la
toma de la palabra, el arrebato de la palabra, la interrupción, los silencios
–a veces los silencios no sé si es por la conmoción del texto, o por lo
inentendible del mismo, o ambos–.
Ella también nos habla de un
movimiento que ha tenido lugar en el tiempo: “Muda. Cuando llegué era muda, ya
para hoy se han despertado algunas palabras”.
Marlon David retoma la figura de
“cualquiera” para referirse a quienes toman la
palabra y al estatuto de esta en las conversaciones: “es de todos y es de nadie”. Así mismo, se refiere a su circulación
y a la atención que implica sostenerla a través de “la lectura y la escucha,
dos prácticas de una complejidad a veces insospechada”. Con esta referencia se hace visible una disponibilidad
irrenunciable para que la toma de la palabra acontezca: la escucha. Este registro, como Valentina lo recuerda, conserva los
atributos de los verbos anteriores (acoger, leer): “Sea cual sea la
conversación, lo hacemos de manera atenta, detenida y sin prisas”.
Algunos testimonios sugieren que la
presencia de la escucha en el semillero desencadena unos aprendizajes y da forma a unos deseos.
En cuanto a los primeros, una integrante expresa:
Hay “improvisaciones”, intentos de
compartir aquello que pensamos, de ponerlo en palabras. Intentos que se
interrumpen con las miradas, los gestos, las presencias y también, las
ausencias. Esto me ha enseñado a cuidar la palabra y la escucha, a intentar ser
más sensible para saber cuándo decir algo y cuándo dejar el silencio. Aunque no
sea infalible. (Manuela)
Diego Alejandro menciona: “He
aprendido a estar a favor o en desacuerdo con lo que leo asumiendo postura,
escuchando otras voces sin pretender encontrar siempre puntos de convergencia”.
Respecto a los deseos, Yeleni manifiesta: “Mis participaciones se han basado en
eso, en la escucha de todos […],
con la visión de […]
que logre, en un presente no lejano, aportar desde la libertad”. Y Nancy
escribe: “Por último: no quisiera ser tan muda, es que me gusta escucharles”.
Para finalizar, la experiencia de
conversar parece tener múltiples repercusiones
que pasan, por ejemplo, por la dinamización de “mundos posibles” (Yeleni), por “la posibilidad del encuentro” –pues la
conversación siempre se hace con otros– (Manuela) y, por los “vínculos,
sonrisas, complicidades e intercambios” que se tejen, entre conversación y
conversación (Valentina).
Pensar
Pensar es un efecto. A diferencia de los anteriores verbos, no representa un gesto de atención hacia el otro
–acoger–, tampoco un trabajo que
implica unas renuncias –leer–, o que mantiene vivo el pulso de los encuentros
–conversar–. Provocada por una escena común, la experiencia de pensar es
siempre singular, por lo que precisamos enunciarla, en tanto efecto, en plural.
Los efectos que nombran las/os
integrantes del semillero, hablan de los nexos existentes entre pensar e
investigar; también, de que sus escenarios de incidencia afectan la formación
en su sentido más complejo, que considera lo profesional, lo institucional, lo
social, lo íntimo. Los efectos hablan, además, de los indicios que advierten su
llegada, aun cuando no hayan sido buscados (la descolocación, la incomodidad),
y permiten constatar unas transformaciones.
En cuanto al nexo entre pensar e investigar, Marlon David aporta
como imágenes el movimiento y la pausa:
Que el alma no suele ir de prisa lo
aprende uno cuando su separador acaba en el mismo punto de inicio después de
dos horas de conversación. […],
pero tal vez no sea otra forma de decir que el movimiento tiene que ver
más con el espíritu que con los pies, y que su condición de posibilidad anida
en la pausa. Tomar una línea o una palabra, ubicarla delante nuestro,
desmenuzarla, llevarla a la boca, masticarla, masticarla y masticarla...: he
ahí una forma de investigar.
Lina, en cambio, pone en el centro
la función de la pregunta:
Este lugar para pensar nuestro
oficio a la luz de la palabra del otro y de la nuestra, nos lleva una y otra
vez a la pregunta por aquello que nos rodea, este es el fundamento mismo de la
investigación y el medio para resignificar y transformar, en las ocasiones en
que consideremos necesario, la enseñanza.
En lo que corresponde a la
incidencia del pensar sobre la formación
en su sentido más complejo, María Fabiola se refiere a cómo la construcción
permanente de una conversación propicia la conexión
entre distintos procesos: “personales, formativos y experienciales, en este
caso, con relación a la enseñanza”. Desde esta perspectiva, referencia algunos
aportes del semillero que articulan:
Comprensiones para la creación y la
presencia de vínculos o lazos, desde el reconocimiento de la palabra oportuna y
justa, del decir asumido no como única verdad, sino más bien como apertura y
disponibilidad frente al conocimiento de un constante enigma.
Agrega que los asuntos abordados en
el semillero han encaminado en ella “reflexiones hacia dinámicas presentes en
las diferentes esferas relacionales, que permiten fortalecer, cuestionar y
profundizar tejidos”. De esta experiencia, construye un compromiso con ella
misma, el “de encaminar pensamientos hacia la libertad para intentar decir y
decidir dentro de un sistema en el que nos encontramos atrapados todo el
tiempo”.
Sobre los indicios que sin una búsqueda intencionada anticipan la llegada del
pensamiento, Diego Alejandro admite:
En ocasiones he sentido una suerte
de descolocación e incomodidad, porque esa invitación a asumir otras formas de
concebir el mundo también concierne con lo subjetivo, lo personal, si se me
permite la expresión, con las maneras de reflexionar nuestras interacciones.
Yeleni nombra esa extrañeza, asociable a
la descolocación y la incomodidad, en los siguientes términos: “Mi paso por el
Semillero […] es como
pisar el terreno que se cree conocer pero que final y afortunadamente no es
así”.
El testimonio de Manuela ofrece
algunos detalles acerca de lo que provoca la emergencia de la incomodidad: se
trata de los otros, que –en el caso del semillero– ofician a la vez como
compañía y como interrogación:
Creo que siempre que pensamos lo
hacemos acompañados, por lecturas, por palabras, por imágenes. Pero hacerlo en
presencia de otros cuerpos, de otras voces, tiene otras implicaciones. Allí, en
esos encuentros, los otros se han convertido en preguntas para mí, en cierta
incomodidad que provoca a seguir pensando, que alimenta las discusiones y abre
la posibilidad de muchos caminos.
En las palabras de Valentina se
reitera esa función que cumplen los otros para que el pensamiento tenga lugar y
se expresa una condición adicional: la de asumirnos “desprovistos de verdades”.
Al comienzo de este apartado,
aludimos a aquello de lo que nos hablan los efectos que representan el pensar;
entre las cosas habladas por esos efectos, apareció la posibilidad de constatar
unas transformaciones que en los
testimonios evocan la huella vivificante de visitantes e interlocutores que el
semillero ha tenido la oportunidad de tener y, además, reflejan la tarea
ineludible de desidentificación solicitada por el trabajo de pensar –que en
esta ocasión acontece respecto a los discursos profesionales de procedencia–.
Escuchemos a Lena, a Nancy y a Valentina:
Tendría mucho por decir respecto a lo
transformador (abrumador, también) que ha resultado el proceso de lectura
compartida de El Maestro Ignorante, o los encuentros posibles que gracias a
este espacio hemos tenido con Graciela [Frigerio] o Walter [Kohan]... Su
contenido y lo mucho que han sacudido mi existencia, lo mucho que interrogan
cuando estoy atenta al detalle, en el día a día, tanto en mi formación como en
el oficio que ocupo.
También agradezco los encuentros que
hemos podido tener con Graciela Frigerio, con Ana Monzani,
y con las y los demás, han sido un honor. Anoto: si una después de salir de un
encuentro del semillero, donde se conversa y demás, una queda trastocada,
elevada, pensando; ahora después de escuchar a estas personas, ¡Uf! Recuerdo el
Seminario Binacional, que fue iniciando semestre y a partir de lo escuchado yo
ya ni quería ver mis materias que son tan de la lógica del progreso y la
desigualdad.
Es gratificante y conmovedor todo lo
que el Semillero ha hecho en mí, no soy la misma después de habitar este
espacio. Tengo otras apuestas, otros sueños, otras lecturas, sobre todo, otras
preguntas e incomodidades, más cuando también camino por los discursos de la […] discapacidad y la
deficiencia, pareciese como si este espacio me impulsara a la consecución de
otros mundos y otras formas posibles. Este espacio me trastoca, me mueve y me
impulsa.
Para concluir, compartimos esta
sentencia provocadora: “siento que este es un espacio o para despojarse de la
identidad arraigada a nuestro título, o estar dispuesto a que (casi) todo lo
que uno piensa de lo que estudia sea cuestionado, muy cuestionado”. (Nancy)
Educar
Educar es lo que tenemos en común.
El abordaje de esta noción en el semillero lleva la marca de una significación
construida por la profesora Graciela Frigerio a quien tuvimos la ocasión de
conocer en el año 2012 y que aún nos sigue trabajando: “Educar es el trabajo
político de volver posible el mundo común, y ustedes se dan cuenta de que eso
no tiene neutralidad, el otro forma parte del mundo o es un excluido, no hay
neutralidad posible” (p.12). Añade: “Hay unos que van a volver disponible el
mundo y otros que tratarán de tomar el mundo para sí” (p.12).
Como se verá, estas y otras huellas
–que hemos presentado–, a propósito del trabajo de educar, causan una resonancia insondable con las lecciones de Jacotot que da a conocer a Rancière
en “El maestro Ignorante”, avivando cada conversación que tiene lugar en el
semillero. Este apartado trabajará sobre las derivaciones de este lazo entre
esas huellas y resonancias.
Para iniciar, Viviana ofrece una
condensación de su propia elaboración:
El encontrarme con un lugar donde
“se toma” la palabra en lugar de pedirla o recibirla, donde la palabra de un
autor cobra sentido a partir de la palabra propia y la colectiva, donde
escuchar al otro implica reconocerse y reconocerlo, donde cuenta más lo que “no
se sabe” que lo que “se sabe”, donde el lugar del maestro es el de un “maestro
ignorante”, y finalmente, donde la inteligencia no está definida por el más o
el menos, sino por lo igual, el igual y la igualdad, ha implicado para mí,
reconocer que uno de los elementos que se pone en juego en todo acto
relacionado con la enseñanza y el aprendizaje, es lo vincular.
Valentina detalla el encuadre del
trabajo y algunas lecciones aprendidas:
Aquí
sostenemos y nos tomamos en serio (como acto político) la igualdad de las
inteligencias, que no es más que reconocer que todos estamos habilitados para saber, para
aprender, para pensar.
Quizás esta sea la (nuestra) insignia, la (nuestra) bandera y uno de los
efectos más potentes para el (nuestro) quehacer educativo. [...] Este espacio me ha enseñado a
transcurrir el oficio de educar a otros tiempos, otros ritmos y otros
palpitares; a estar dispuesta a escuchar, a no condenar al otro a su
origen, a considerar la voluntad como potencia de movimiento y a estar presente.
El relato de una escena esboza
algunas consecuencias concretas que las lecturas y conversaciones pueden tener
en el trabajo de educar:
Una
vez, en el
contexto de la lectura de El maestro
Ignorante, expuse un
ejemplo sobre la posición de un padre que, mientras enseñaba a leer a su
hija, estimulaba la confirmación de una incapacidad en ésta. Luego de la
conversación sostenida alrededor, pude […] abrir otras posibilidades. (Viviana)
Por otra parte, María Fabiola
puntualiza los giros que su relación con la enseñanza ha tenido como efecto de
su presencia en los encuentros:
Pensar la diferencia desde otros
lugares, como lo es la igualdad de las inteligencias y su incómoda existencia en la escuela que […]
permite insistir en la posibilidad del aprendizaje […] para nuestros
estudiantes con sus múltiples formas de ser y estar en el mundo.
Para
ella, las discusiones en común fortalecen su “análisis frente a las situaciones
complejas que pueden presentarse en cuanto al desprecio por las diferencias” y
el reconocimiento de “nuestro lugar para validar o no una vida”.
Lina, además de honrar la presencia
de quienes han brindado su compañía, reconoce – como María Fabiola– un giro en
la mirada frente al oficio de educar:
Estando
allí me he permitido dudar de varios discursos que se imponen y profesan en la
academia, asimismo, construir algunas ideas que orientan este camino en compañía de Rancière, Graciela Frigerio y cada uno de los integrantes
que decide poner su voz o su silencio y que tiene el mismo valor. Ciertamente,
la posibilidad de ver este oficio de múltiples maneras deja una marca imborrable en cada intención
asociada al querer educar y educarme.
Para componer el momento de
concluir, se reúnen algunas voces alrededor de las invitaciones que sostienen
vivo el hilo del pensamiento y del oficio de educar en el semillero.
Alejandro
refiere que ha
aprendido a pensar su “actuar frente a ese otro sujeto que espera algo de
nosotros en el aula”. Manuela enfatiza que el semillero ha sido “terreno fértil para
seguir pensando sobre qué sentido tiene educar”, y “sobre distintas formas de
habitar el lugar de maestra”.
De
la mano de las “palabras y ocurrencias” de Graciela Frigerio, Estanislao
Antelo, María Ana Monzani “y otras y otros tantos”,
Valentina celebra la invitación “a seguir creyendo en el oficio de educar (que no es cualquier cosa), en las
relaciones pedagógicas y en el cuidado”.
En el caso de Marlon David, el poder vivificante del semillero anida en el
“compromiso con la palabra (¡incluso si nadie habla!)”; afirma que ese
compromiso se convierte para muchos “en una forma de implicarnos en
nuestros oficios, de escuchar
voces donde creíamos que sólo había ruido, de asumir la igualdad como
presuposición de cualquier aventura intelectual”.
Llegadas/os
a este punto, damos cierre a este verbo con las palabras de Manuela, que
también son invitación:
Esta
posibilidad de pensar con otros me ha invitado a abandonar esa idea de que
existe una certeza por conquistar sobre casi todo, pero en especial, sobre lo
que significa ser maestra. Abandonar la pretensión de verdades no significa
abandonar las preguntas, por el contrario, les da lugar, dispuestos a aceptar
que las respuestas definitivas no existen. Esto también nos lo ha enseñado El
maestro ignorante: que todos sabemos algo y que algo de esa relación con el
saber podría ser transmisible en los vínculos educativos. El maestro ignorante sabe que todos somos iguales
en inteligencia. Una idea que me ha conmovido, dislocado, inquietado y que
también me ha llenado de esperanza. De esperanza, en el sentido que
Graciela Frigerio –quien también se ha sumado a nuestras voces– nos comparte:
es una esperanza que no nos deja quietos, que nos invita a trabajar, que parte
de pensar que es posible hacer una educación que habilite, que haga disponible el mundo a otros.
Nos
despedimos, saludando a quienes deseen vincularse a esta aventura y
agradeciendo: al
Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas -CIEP- por esta iniciativa
que nos permite compartir algunas trazas de las experiencias vividas, a cada
una de las personas que ha formado parte de este semillero, a quienes aportaron
los testimonios sobre los que se edificó este texto y a las maestras que
acompañaron con su lectura distintos momentos de confección del artículo. Ellas
son: Ángela Inés Palacio Baena,
María Fabiola Sandoval Noreña, Anyi Sierra Yanez y María Paulina Mejía Correa –quien también
contribuyó en el minucioso trabajo que nos condujo al reconocimiento y
organización de los verbos que elegimos para contar esta experiencia–.
Autoras/es de los testimonios: Alejandro Franco Morales, Marlon
David Espinosa Muñoz, Lena Tatiana García Agudelo, Manuela Arango Tobón,
Valentina Bermúdez Casas, Nancy Botero Areiza, Deisy Viviana García Arbeláez,
Diego Alejandro Carrillo David, María Fabiola Sandoval Noreña, Marta Nora
Álvarez Ríos, Yeleni Macías Giraldo, Nayibe
Chavarriaga Álvarez, Lina Marcela Quintero Ocampo
Referencias bibliográficas
Frigerio, G., (2012). Lo que se pone en juego en las relaciones
pedagógicas. Ser con derechos. Medellín.
Rancière,
J., (2007). El maestro ignorante. Cinco
lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires, Argentina: Libros
del Zorzal.
[1]Miembros del semillero de
investigación “Conversaciones entre Pedagogía y
Psicoanálisis”. Correos electrónicos: laura.palacio2@udea.edu.co;
diego.carrillo@udea.edu.co; manuela.arangot@udea.edu.co;
valentina.bermudezc@udea.edu.co; nancy.boteroa@udea.edu.co;
sarah.florez@udea.edu.co
[2] Esta cursiva no pertenece al testimonio
original, fue propuesta por las/os autoras/es del artículo.
[3] La cursiva es
nuestra.