Clara Lucía Grisales Montoya[1]
RUTA EXPEDICIONARIA. El introito
Ilustración 1. Ruta expedicionaria. Grisales,
Clara L., 2018
Somos un Semillero de investigación universitaria perteneciente a la
Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, adscrito al grupo
UNIPLURIVERSIDAD. Conformado por estudiantes de diferentes licenciaturas, entre
las que están: Ciencias Sociales, Literatura y Lengua Castellana, Educación
Especial, Educación Infantil. Con quienes hemos ido identificando la urgencia
para nuestro país de entendernos como sujetos históricos, activos y expresivos
de una realidad que nos pertenece; que no solo se proyecta o se aprende para
reproducir dolores, ausencias y actos fallidos.
La necesidad de pensar la comida se asocia a la identificación de
contenidos que están ausentes de la escuela y que hoy vemos urgentes para
recuperar lo que somos y el propio control de lo que nos implica ser. Saber que
aquello que comemos es indispensable para nuestra satisfacción orgánica pero
que constituye un razonamiento que va más allá de natura, porque se inserta en
lo significativo de la cultura. Cuando tomamos las decisiones de lo que
comemos, de la manera como circulamos nuestro alimento, los intercambios, la
procedencia, las tierras que han de abastecer los productos de nuestra mesa, el
desarrollo histórico de cada alimento, su papel en nuestra vida social y
cultural, los diferentes rituales, estos son aspectos que promueven una
multidimensionalidad y multidisciplinariedad, y por tanto la formulación de sus
contenidos se hace tan diversa y problematizable,
como los que convoca la escuela para fijar el proceso formativo en la
elaboración del currículo.
Buscamos que la escuela atienda a contenidos próximos del sujeto, a la
inclusión de su propia historicidad, de la espacialización
y territorialización del proceso vital de las/os estudiantes, considerando la
comida un plato fuerte para pensar, y atendiendo a la necesidad de emancipación
de una condición subordinada y subsidiaria del conocimiento, que se presenta al
estudiante como un acto, una forma dada y estandarizada de asumir su existencia.
La comida nos revela un horizonte posible de insubordinación, de insumisión, de
descolonialización, al trasegar por sus contenidos y
problematizarla para entender la estructura cultural y el orden social que nos confiere sentido.
De este modo, en el Semillero de Investigación confluyen las
epistemologías de: la sociología, la antropología y la pedagogía, dando paso a
diversas formas de comprender y de percibir las diferentes dimensiones e
incidencias de la realidad. Asimismo, el conocimiento se asume como permanente
descubrimiento mediante su ubicación dentro de un contexto; explorándolo y
permitiendo el reconocimiento de otras perspectivas a los problemas y preguntas
presentes, cultivando la complejidad desde la lógica de los argumentos y el razonamiento
creativo. De igual manera, se da preponderancia a la cultura, como una fuerza
epistemológica, como un lugar donde las identidades y el poder se están
transformando y concertando de forma continua.
Con la comida nos proponemos atravesar la acción educativa vinculada
al territorio, a nuestro plano vital, a las experiencias directas, a lo que
realmente nos constituye, a pensar de manera priorizada en la otredad que
configura el acto alimentario. Siguiendo la premisa propuesta por Levi Strauss,
“lo que es bueno para comer es bueno para pensar”.
La comida al centro del pensamiento
Se trata de proponer la comida como una construcción y, por tanto,
está relacionada con nuestra manera de pensar y entraña una decisión política.
En ello hemos de leer la forma de representarnos y de asumir categorías como la
pobreza, la riqueza, el hambre, la estilización, lo ético, lo estético, lo
urbano y lo rural, entre otras tantas.
La dignidad materializa nuestra construcción política de reconocernos
y descolonizar lo que hasta ahora ha sido programáticamente invisibilizado e
ignorado. Por eso, es a través de la comida como constructora de pensamiento
donde nos planteamos el reto de la autonomía, al tomar las riendas de aquello
que nos constituye y reconocemos en cada uno de los aspectos que fundamentan
nuestra existencia. Es necesario no seguir tomando distancia de nuestro ser
como sujetos sociales, manteniendo la idea equívoca de un confort que evade las
responsabilidades básicas de lo que somos y la manera directa de entrar en
relación con el otro, la comida no puede seguir siendo la cadena de una serie
de mediaciones que cada vez tocan menos nuestro mundo y nos convierten en
dependientes permanentes de modelos económicos expoliativos
y con consecuencias de subordinación y dependencia.
Muchas veces, la falta de alimentación nos ha definido como pobres,
por los accesos limitados, por la ausencia de determinados alimentos, por el
control hegemónico de algunos grupos de aquello que se ha definido como nuestro
alimento, etc. Al poner la comida al centro del pensamiento, la hemos de
incorporar y sentir de manera radical para entender que no hay una
naturalización de la pobreza, sino una construcción de la misma que pesa sobre
nuestra manera de tomar decisiones y por ende de construir conocimiento.
Entendiendo la importancia de la comida, partimos en la búsqueda de
nuestra dignidad social para saber cómo se dan hoy estas formas alimentarias,
su producción, el acceso, las geografías e historias que componen nuestro
edificio cultural. Esto nos lleva a plantear una ruta expedicionaria, donde no
solo clasificamos alimentos, sino que descubrimos narrativas asociadas a toda
su estructura, recetas, cocinas, centros de acopio, intercambios, organización
social, territorios marcados por la productividad y por las comensalías. Esta
Expedición la constituyen las voces y relatos que se cuecen en el encuentro con
otros, poniendo la comida al centro del pensamiento.
Lo que cocinamos es la cultura
El proceso formativo a través de la comida nos propone pensar en un
contexto experienciable, que produce la relación
permanente para que el sujeto en formación intervenga su realidad, la interpele
y la transforme, siendo artífice de su propio devenir. Es un contexto
dependiente, no una memoria dependiente, como lo diría Llinás. Debemos
convertir la educación en una acción para la vida, bajo la circunstancia de
liberar el pensamiento y convertirlo en construcción. Somos lo que pensamos y
pensamos lo que somos, es una estructura relacional, y no circular, empieza en
el pensamiento y lo propone como tránsito para el reconocimiento.
Incorporar, pasar por el cuerpo y recrear los sentidos para comprender
lo que significa la comida en nuestra vida es disponernos a reconocer que somos
lo que comemos, y que en esta idea se encuentra implicado el pensamiento.
Nuestra condición de omnívoros nos permite alimentarnos de gran variedad de
productos y tener pocas restricciones dietarías, pero no todo lo que podemos
comer lo elegimos para tal efecto; hacemos elecciones sociales, culturales,
religiosas, políticas. Es decir, la comida que ha sido puesta para la
alimentación ya ha tenido una elección fabricada social y culturalmente por
nosotros, con lo cual hemos definido un patrón alimentario que no es natural
sino cultural. Al mismo tiempo, lo que comemos aporta una manera de
relacionarnos y de construir tejido social, pues en estas elecciones aparecen
las formas del intercambio, del acceso, de las transacciones, de las
tecnologías y visiones estéticas del alimento. Es así como nos adentramos en
una situación cada vez menos naturalizada frente a la comida y de mayor
decisión del sujeto de acuerdo con su entramado cultural.
Por tanto, si la comida no es una expresión natural, hemos de tener
una mayor responsabilidad en hacer consciencia sobre las decisiones que
asumimos al comer, pues allí se define un ámbito importante de nuestra
autonomía y una manera de encontrar menores sujeciones a los sistemas que
producen las lógicas alimentarias y los consecuentes razonamientos de consumo.
Lo que comemos constituye definiciones del sujeto en su
relacionamiento social, cultural, económico e incluso político, con ello se
hace referencia a maneras de comprender el mundo que implican no solo las decisiones
frente a lo que comemos, sino la manera como hemos ido articulando y generando
elecciones que se insertan en tramas de sentido para dar respuesta a una
condición subjetivada que parece hacer parte de una elección espontánea y libre
del sujeto que “consume”, en lugar del sujeto que “come”, o que se “nutre”, o
de quien se “alimenta”, una manera de llegar a formas de comprensión diferentes
sobre el mismo apartado, pues consumir habrá de responder a las dinámicas que
pueblan las decisiones del mercado, mientras el comer tendrá que dar cuenta de
las imbricadas relaciones sociales y culturales que se han ido consolidando a
través de la historia y la geografía no solo de un individuo que requiere
mantener la energía necesaria como organismo vivo y con ello se logra nutrir,
sino la declaración de adscripción y pertenencia a un grupo social, donde se ha
ido refinando el gusto por el alimento a través de filiaciones emocionales,
estéticas y éticas.
No se trata solo de variables orgánicas del alimento que dan respuesta
a la necesidad o la emergencia de la sobrevivencia, o a su composición
bromatológica, o el ejercicio permanente reglado por los ritmos biológicos de
la alimentación que entrañan nuestro nivel evolutivo dietario de omnívoros, que
ya de por sí propone una amplia cantidad de variables, se trata más bien de
trascender la naturaleza misma como declaración de mayor complejidad en las
intrincadas relaciones que dan lugar a la cultura.
Con la comida hemos atravesado la acción educativa vinculada al territorio,
a nuestro plano vital, a las experiencias directas, a lo que realmente nos
constituye, a pensar de manera importante en la otredad que configura el acto
alimentario, siguiendo la metáfora de “lo crudo y lo cocido para definir
aquello que es la naturaleza y la cultura”
Una de las relaciones que más ha transformado el espacio habitado es
la de la comida, los procesos de domesticación de animales y plantas. Cocinar
constituye uno de los principales referentes de humanización. Es inevitable
pensar en lo cultivado desde la extensión misma de la palabra como un hecho de
cultura, de hacerse con la naturaleza para transformarla en función de nuestra
adaptación como especie, para crear paisajes intervenidos que habremos de
cocinar. La agricultura como acción humana y la ganadería, tan humana que su
desarrollo se convierte en razonamiento productivo, no podrían entenderse en
otra lógica que no fuera la cultura. Cualquier cultivo de otra especie para la
apropiación humana ha de entenderse como un artificio cultural en procura de la
adaptación de la especie.
Los modelos de intercambio tienen un significado relevante para el
territorio, pero su mayor expresión se da quizás a través del alimento, un
puente comunicativo, una ruta, aquella que llevó a Colón hasta América pensando
que era la India detrás de las especias. Cada espacio recorrido tiene olores y
sabores que configuran la geografía de un territorio, y no como una metáfora,
sino como la expresión real de una naturaleza ocupada y domesticada a través de
la cultura.
Alimentarse constituye un ejercicio intelectual, simbólico y
sensorial, que en su culminación culinaria llega a ser incluso un arte efímero.
La comida es una expresión intelectual de nuestra vida social. A través de ella
ejercemos una educación sentimental, es decir, educa los sentidos. Esta es una
forma de entender un lugar, sus procesos organizativos y su vida social.
Comer es un acto ecológico y también político, “por mucho que se haya
tratado de ocultar este simple hecho, lo que comemos y nuestro modo de comerlo
determinan en gran medida el uso que hacemos del mundo y lo que va a ser de él”
Comer con plena conciencia de lo que está en juego es parte importante
de lo que determina nuestra coherencia con las decisiones que abordamos, y debe
ser una apuesta educativa para consolidar nuestra humanización en el contenido
compasivo de una visión ética. Comer en el escenario educativo ha de significar
la satisfacción por hacerse consciente, como quiera que esto es abrirse al
conocimiento.
Al principio todo era oscuridad y llegó la
cocina para mantener el fuego
No podríamos llegar a la cocina como espacio de transformación del
alimento sin atender a quien ha sido una protagonista de excepción en ella, la
mujer, que por extensión propone la manera de nombrar el oficio como cocinera,
aunque eso no excluye las menciones a cocineros que han existido en cocinas
destacadas por sus servicios en palacios, hoteles, abadías, etc. Sin embargo, la
regularidad de esta profesión ha sido desempeñada por las mujeres en los
espacios domésticos de una cocina que sirve a las necesidades cotidianas de
alimentación de una de las instituciones básicas de la vida social, la familia.
La mujer se encuentra entre los grupos de cazadores y recolectores,
como la custodia de semillas y aquella que se queda al servicio de lo
doméstico, donde ha de tener un amplio desarrollo la agricultura, adlátere de
la casa para estabilizar el grupo social en un territorio. No es entonces
gratis la representación de la mujer en la cocina, y más allá de ella en el
control del alimento. Por eso los cambios de estación que significan momentos
importantes en la producción alimentaria, tendrán que ver directamente con su
papel en la vida social, y en ello el control y conocimiento que se deja a un
impulso que no es el del guerrero, sino el control de un conocimiento místico,
que requiere el manejo de la naturaleza como una fuerza intima en la
reproducción, aquí aparece la bruja.
La mujer en la oscuridad profunda, en las sombras, las historias
olvidadas, aquello que se pretende ignorar y olvidar, se resiste y emerge. Las
mujeres poseedores de conocimientos ancestrales no podrían hacerse visible en
lo diurno, serían amenazadas y purgadas por el fuego, aquel que era
precisamente la base de su fuerza, solo podrían ser anunciadas como sombras,
como voces del más allá, de las tinieblas, es decir, acceder a sus
conocimientos era un asunto que pasaba por trascender el miedo y las amenazas a
las que se estaba sujeto porque era mejor indicar “que las hay, las hay, pero
no hay que creer en ellas”, como reza el dicho popular.
La invitación a mover el lenguaje a través de la comida para
resignificar algunos aspectos sobre los que hemos generado vergüenza, ocultamiento,
ignorancias programadas. La propia cocina como escenario de la comida requiere
de esta resignificación, además de quien en ella permanece como sujeto de la
acción: la cocinera, por esta condición feminizada que ha atravesado las
vergüenzas de un ostracismo doméstico, en los cuartos traseros donde lo que se
oculta es la vida misma. Hoy traemos la cocina para pensarla, para recrear
acciones que posibilitan conocimiento, que nos muestran lo que somos y nos
constituye.
Mujeres y brujas: un universo que se mueve en la oscuridad, en la
sombra, que relata las maneras de ser sin que sean advertidas por las historias
oficiales, los desarrollos institucionales de la ciencia. En la Edad Media, la
mentalidad religiosa de la época, concretamente la cristiana, proscribió la
sensualidad, entre otras cosas. Esto, debido al código moral propuesto por las
Órdenes Mendicantes que, en gran medida, extendían dicha mácula a la mujer,
marginándola de los espacios de enseñanza. La mujer era vista como un objeto de
deseo al que se reprimió con saña, creando una política de terror sobre la
sexualidad.
En síntesis, el miedo a lo desconocido y lo incontrolable que permea
la organización social, entiende la realidad en un esquema de bien/mal;
luz/oscuridad. De este modo, cuando algunas mujeres poseen algún saber de
origen incierto, normalmente relacionado con el manejo de las plantas, se le
califica como “bruja”. La mujer descubre el mundo mientras el hombre está en la
guerra. La cocina es su laboratorio: ensayo-error. Adquiere conocimientos del
mundo que le rodea y control del medio natural.
En lo oscuro, en la noche, se encuentra la expresión de mundos
rurales. La naturaleza próxima o lo primario de la ruralidad que se cubre de
magia y no ciencia. El conocimiento solo será posible para la escuela cercana a
la ciudad y tendrá como agente directo a los hombres, mientras la mujer seguirá
como custodia de aquello que en la sombra se oculta, un mundo rural.
Y con la magia llegan los calderos y las ollas que en el fuego cuecen el
gran caldo universal, las sopas contenidas en las preparaciones que reparan el
hambre; una manera de ofrendar a comensales que buscan el calor del hogar. Con
ello no se hace alusión a una forma emotiva de entender la acción culinaria de
las mujeres, a una manera práctica y efectiva de domesticar el hambre, de
producir materialmente ganancia de los recursos empleados para preparar el
alimento, una conservación de alimentos y transformación que hace posible
desplazar la naturaleza y encontrar una opción de acceder a más alimentos de
los previstos evolutivamente. La sopa es verdaderamente contraria al hambre, a
ella le entregamos la confianza de sostenernos. Si todo se ha agotado, lo
importante es que haya sopa para poder ofrecer, para compartir, para circular.
Nuestra idea de sobrevivencia individual encuentra poca sustentación en la
sopa, porque esta es colectiva. No solemos hacer sopas individuales para
resolver un hambre individualizado; la sopa se expresa colectivamente, el fuego
se enciende para todos y es ofrecida para mantener el vínculo social. Es
afecto, es reconocimiento.
Detrás de la gran olla hay una imagen recurrente que pesa sobre la
mujer que mezcla el caldo vaporoso y echa sustancias misteriosas que le ganan
en fama y peligrosidad, es la bruja. Como la gran Baba Yaga, conocida en la
cultura Eslava (rusa) como la abuela a quién, más tarde, el cristianismo
ortodoxo le acuñaría la idea de abuela del diablo, pero realmente Baba es vieja.
Quizás por esta razón, cuando pensamos en la cocina, no es posible pensar en un
personaje más importante para nuestra existencia como no sean las Abuelas, la
cocina parece una extensión de todo su conocimiento, es la participante más
activa de la acción educativa.
El fuego ordena el mundo humano y fragua la cultura como andamiaje de
esa humanización. La cocción intensa de la sopa integra todos los ingredientes
y los transforma para que el agua sea la sustancia elemental que nos
reconforta, nos hidrata y nos brinda sostenibilidad. Nada mejor que una sopa
cuando las fuerzas se han perdido, quizás por nutrición o simplemente por la
magia del afecto que logra concentrar, pero una sopa nos puede curar.
Las sopas son rurales y de estos territorios proceden las brujas. La
ciencia aparece en lo urbano y la magia en lo rural, donde la observación y
aquello que se conoce aparece con el misterio conferido a la magia. Una sopa
contiene el territorio. El cuenco de barro depositario del agua, el fuego y lo
que produce la tierra genera el acento que nos aproxima a una determinada
geografía. La sopa es el vientre tibio que reproduce la vida, la misma que una
mujer habrá de cocer para ofrecer a quienes ama y por quienes ofrece la vida.
La ruta Expedicionaria ha recorrido este espacio feminizado y subalternizado donde nos hemos ocupado de conocimientos
ancestrales para llegar a la cocinera que le da sentido a una cultura, esto
significa reconocer la voz de mujeres que han trasegado el espacio de la cocina
generando conocimiento. Una resignificación de su papel en la ciencia, un espacio
que produce conocimiento, nos señala un universo de sentidos para reconocer en
la comida y en su escenario de privilegio como lo es la cocina, un laboratorio,
y en quien lo ha ocupado durante tanto tiempo, a una productora de ciencia, de
saberes y con ello el alcance de una cultura y su producción de sentido.
La lengua es viva, se modifica, se alimenta de las relaciones en la
cotidianidad. Se calienta en el fuego donde se fragua en palabra para darle
aliento a su humanidad. Se trata de pensar en el lenguaje y la carga de
significados que trae consigo una palabra y su reconocimiento para ofrecernos
un mundo posible. La cocina adquiere importancia y sentido si es racionalizada
y es pensada para nombrarla, de lo contrario tiende a quedar vacía de contenido
y a desdibujarse, de tal suerte que no solo vamos perdiendo la manera de
nombrar, sino también de habitarla. Las nuevas formas de producción en la
cocina la han subalternizado mucho más, ahora depende
del saber “técnico” de quienes son nombrados chefs, gourmets, que en su mayoría
son hombres, y la misión de la cocinera en su saber ancestral, popular y
cultural se pierde en la sombra del cuidado y las recetas amorosas del rincón
doméstico, como un anacronismo, como una superación de tiempos marginales de la
mujer. Desde la restitución de su voz, en el reconocimiento de su poder como la
antípoda de lo que para muchas mujeres fuera su sometimiento, es necesario
desvelar toda la magia que guarda la cocina y la fuerza que soporta la cocinera
como hacedora de cultura. Por esta razón, este movimiento expedicionario
pretende elevar su nombre de cocinera como palabra dulce. El lenguaje de la
cocina requiere revitalizarse, resignificarse y debe reconocerse para traer de
nuevo la acción de comer al centro del pensamiento y, de esta manera, hacernos
conscientes para lograr autonomía.
Cada receta, cada transformación, cada alimento, cada comensal se
convierten en categoría de análisis, es decir, son palabras constituidas para
pensar, para atravesar nuestro universo simbólico, para explorar y comprender.
Se trata de una formación discursiva específica desde el punto de vista
histórico, geográfico, cultural, político, económico, una formación que se
puede y debe problematizar, por su contenido transdisciplinar.
La comida se convierte en palabra y es de esta manera que podemos
aludir que imago animi sermo est (la palabra es la imagen de la mente). Por tanto,
nuestra mente ahora debe nutrirse y des-naturalizar el pensamiento.
Cocinando la acción educativa. Naturalmente
somos omnívoros, culturalmente somos selectivos
Abrir una puerta a la esperanza, eso es educar, pero crear mundos
posibles, eso es investigar, es obligar a la esperanza a que no sea solo
futuro, sino que sea la construcción permanente del desacomodo para
re-significar lo que hasta ahora parece una señal de marca o una impronta
permanente como la pobreza, la desigualdad, la subordinación, la exclusión. Una
educación liberadora tendría que pensar en la investigación como su camino para
cerrar brechas sociales en la distribución educativa y cultural, para
comprender cómo se configura desde el poder el conocimiento, quiénes lo validan
y cuál es su intención.
El principal reto de esta propuesta es asumir una manera diferente de
entender el proceso formativo. No se logra ver la educación cuando se reproduce
un renglón para que quien lo escuche vaya memorizando un ejercicio que habrá de
repetir sin comprender, y entonces así hará acopio de los datos que pronto su
vida desechará porque no habrá apropiado y requiere espacio para sus propios intereses.
Así, la escuela se convierte entonces en una silla vacía, sin sujeto, donde se
ocupa transitoriamente un espacio para darle lugar a una cifra que el sector
sabrá traducir en cobertura y en la repetición de un statu quo que nos lamentamos en vivir, pero que mantendremos como
referente de identidad.
De esta manera la educación tiene un acento que es preferible desechar
y encontrar caminos duraderos para que la acción se convierta en la pasión de
quien ocupa la silla, para que se enrostre y de cuenta de su propia vida. Por ello,
las preguntas se vuelven necesarias y como maestras/os nos encontramos en la
necesidad de no siempre dar respuestas, por el contrario, la invitación del
proceso formativo debe mantener el interés. Por tanto, las preguntas también
son para nosotros y se transforman en algo diferente a un cuestionario o método
evaluativo, son la guía. No se puede entonces escapar a la necesidad de
comprender o mejor, de sumergirnos en la teoría como la necesaria forma de
encontrarnos con la experiencia.
La necesidad de trascender el aula de clase, de pasar las fronteras de
una institucionalidad sedentaria, es la base para plantear, primero, los
desarrollos en pedagogía social, pensando en la pertinencia, los razonamientos
de un proceso formativo con y para sujetos; segundo, revisando los contenidos
curriculares y los aspectos positivistas que forman la cadena en serie de la
educación para establecer un mundo tipo, con lo cual la investigación se nos
convierte en el camino para desandar, desacomodar, construir y transformar;
tercero, llevando la comida al centro del pensamiento, como una apuesta real de
la educación desde y para el territorio.
Ubicamos la comida en un escenario conceptual, a la manera de la
fenomenología la establecemos como una experiencia que requerimos ordenar
conceptualmente para comunicarla y establecer su sentido, esto es, para
comprenderla en nuestra propia humanización.
Lo simbólico, el
ritual, las formas de la comensalía han constituido la performática en la que
presentamos la escenificación de una obra en movimiento. Cuando hablamos de la performance,
nos referimos a lo realizativo, la conexión
entre lenguaje y acción, que se traduce en un acto representativo de la
comunicación como expresión plástica con atribuciones de sentido de fuerte
contenido simbólico. “Las acciones o los cuerpos son performativos cuando
producen realidad”
La desnaturalización
del discurso es la base de la performatividad al entender en ella una necesaria
intervención de contenidos simbólicos como constitutivos de la realidad, lo
cual implica una mediación permanente entre el individuo y la naturaleza. El
concepto “performatividad” hace referencia a la capacidad de algunas
expresiones de convertirse en acciones y transformar la realidad o el entorno.
Cuando hablamos de
educación, hemos precisado formas en nuestra sociedad de entenderla a través de
dispositivos y razonamientos instrumentalizados como el aula de clase, la
propia escuela, que nos lleva a pretender en ella per se la acción educativa, y es en esta lógica que encontramos
importante otear en nuestras formas de relacionamiento otros escenarios que
puedan emancipar el razonamiento de nuestros planteamientos educativos y
trascender lo que hasta ahora es la trama de su realización en los contenidos
que a ella arriban, ir hacia la cocina como escenario de conocimiento, es
liberar estos razonamientos y generar una movilidad en el currículo atravesada
por la realidad in situ del sujeto en
formación, atender a su inclusión y disponer en su mundo de la vida un conocimiento que lo ocupa y lo debe
problematizar para encontrarse con acierto ante su propia instalación en el
orden de corporalidad, un sujeto revestido de temporalidad, espacialidad con la
necesidad de aprenderse, escucharse, conocerse, transformarse.
El cuerpo, el
lenguaje, la acción en sus múltiples dimensiones: simbólica, sociocultural,
comunicativa y por supuesto educativa, son la triada que nos permite asumir el
guion escénico de la cocina como un aula más; es pensar en lo performativo para
llegar a la acción que transforma la realidad.
Nos convertimos entonces en el principal motor de nuestro
conocimiento, no una carga de contenidos exógenos, sino una realidad que se
ofrece necesaria para re-crear, para des-andar, para el des-acomodo. El conocimiento
sobre sí subvierte todo aquello que hemos creído natural y se transforma en una
ruta de liberación. Con ello, la comida tan habitual ya no es la misma, aunque
volvamos a nuestros platos; entendemos en ella un universo, tendremos la
obligación de pensarla para saber de qué material estamos hechos.
Sin embargo, con todo y la importancia que le se de a la comida en la
vida cotidiana de un sujeto, su formulación en el mundo académico está
restringida a las manualidades y, por esta razón, la cocina como su escenario
de materialización se ve como un centro de producción y no de pensamiento. Se
observa lo que en ella se hace y no se precisan los razonamientos de lo que
allí tiene cabida en construcción de conocimiento. Es vinculada a las artes y
oficios como educación terciaria, técnica, vocacional, donde es el campo
operativo el que da lugar al planteamiento educativo, no pasa por una
construcción teórica que requiera un desarrollo complejo para ubicarla en la
episteme de una disciplina en sí misma.
“Para evitar las dicotomías, que recrean exclusiones, una nueva
propuesta epistemológica exige que la comida sea analizada en el proceso, como
ecología de saberes, del modo que propone Boaventura
de Sousa Santos (2007). O sea, un abordaje en el que la comida, los saberes que
circulan en las cocinas no sean meros objetos de estudio, sino una forma de dar
contenido a la comida, rescatando saberes acerca de los procesos identitarios,
sobre las luchas por los derechos. Este abordaje requiere una racionalidad más
amplia, donde los olores y sabores tengan su lugar”
Dicho de otra manera, estamos ante la necesaria transformación de
nuestro conocimiento para descolonializar
aquello que ha permanecido invisible a nuestra sociedad al ser considerado
dentro de los patrones occidentales. Es en este enfoque crítico donde la
construcción narrativa restituye la voz del sujeto histórico para incluir a
quienes han estado ausentes de los grandes relatos, para hacer un giro en la
pretensión de reproducción de un modelo hegemónico centrado en las élites de
una geografía que se ha empeñado en descubrirnos y en transformarnos a su
imagen y semejanza, universalizando en positivo la construcción científica del
conocimiento que divulga la escuela como si ejerciera de oficina de prensa en
el monopolio de un razonamiento excluyente.
La subjetividad emerge como una necesidad en la indagación para
restituir las voces ausentes e invisibles. Es así como la investigación
cualitativa se convierte en nuestra perspectiva para comprender la dimensión de
la multiplicidad, de la diversidad y, por supuesto, de la relación
sujeto-sujeto que entraña una concordancia epistemológica, más que la búsqueda
ontológica en las dinámicas educativas; un sujeto en contexto, producto de la
acción del tiempo y del espacio. Así, la acción educativa tendrá sentido en el mundo de la vida, tal como lo señala la
fenomenología, al indicar el interés por la realidad próxima en la experiencia
vital del sujeto en formación.
El Enrutante y las
Tutorías son huellas de la acción educativa del Semillero
Nuestro encuentro se hace a través de la acción educativa, tal como ya
lo hemos esbozado. Esto ha implicado que nuestros participantes del Semillero
asuman en cada lugar donde anclamos una relación directa con los estudiantes de
las instituciones educativas o de los procesos sociales, y se conviertan en un
puente mediador del encuentro entre territorios diversos. Es así como cada
miembro del Semillero tiene a su cargo un estudiante o un niño/a de procesos
sociales. Este es el caso de Esfuerzos de Paz 1 en la Comuna 8 de Medellín que
conecta con niños/as de la institución educativa de Churidó
Pueblo en el municipio de Apartadó y la escuela de la vereda El Río del
municipio de Necoclí, así como de la Institución Educativa Ezequiel Sierra sede
Juan María Gallego en la vereda Guapante del
municipio de Guarne.
Este vínculo establecido lo reconocemos en la dupla
Tutor/a-Tutorado/a, derivado de la relación cara a cara que nos propone Mèlich (1997), fundamentada en la reciprocidad y donde la
interacción es la base de una alteridad que reconoce al otro, pero también se
ubica en sus zapatos, supera la distancia para generar el vínculo y entendernos
como parte constitutiva de la vida social que se incorpora en el nosotros. De
ahí que para nuestro propósito pedagógico la relación estudiante/maestro,
atravesada por la comida como encarnación, precise una mayor proximidad, donde
abrimos la conversación para caminar juntos.
El estudiante del Semillero se convierte en un Tutor/a que acompaña
las elaboraciones y razonamientos sobre la comida y genera una relación para
conectar realidades sociales y culturales, siendo cada persona el centro de la
narración a través de la comida. De esta manera, también vinculamos la escuela
a través de los maestros que acompañan estos procesos y desarrollamos las
diferentes actividades que se han ido construyendo para llegar a una reflexión
y transformación profunda desde lo que somos. La idea de conformar esta dupla
es una búsqueda por generar relaciones sólidas, cooperativas, de construcción.
Es una cercanía intencionada y consciente profesor-estudiante
(tutor/a-tutorado/a) que nos proporciona un mayor entendimiento de ambos como
seres dinámicos y aportantes en la construcción colectiva del conocimiento.
Hemos ido
construyendo con los Tutorados/as aspectos que para nosotros como Tutores/as
también se han constituido en parte de nuestro proceso formativo. Acompañarnos
a caminar transforma el vacío en el que por muchas razones la desatención, los
momentos de distracción, la soledad, la incomprensión de un niño/a se convierte
en una conversación con otro que vuelvo próximo, con el que voy tejiendo
confianzas y me siento cómodo/a para interpelar. Es probable que aspectos como
los que se viven en esta relación no sean posibles en el aula tradicional,
porque la masificación de la presencia del estudiante, como actor de un rol
específico en la institucionalidad, no lo enrostre y no le otorgue voz en
primera persona. Es por esto que alterar el aula para convertirnos en
Tutores/as-Tutorados/as, nos aproxima, y nos devuelve una manera de interacción
que nos confronta. Esta relación no es azarosa de las prácticas metodológicas
elegidas para llevar a cabo una intervención de esta naturaleza, son el
desenlace apenas lógico de nuestro abordaje con la comida, pues ésta no es
posible trabajarla en medio de la des-subjetivación que nos propone la
condición de actores sociales; requiere al sujeto directo, el nombre, el cuerpo
y la presencia viva de quienes entran en relación.
La relación de tutoría plantea algunas preguntas sobre la articulación
en la distancia y establece formas de comunicación para acercar, entre ellas la
grabación de material audiovisual para aproximarse e identificarse, para saber
de las instituciones respectivas; se cruzan audios, recetas, cartas, etc.; se
establecen periódicamente encuentros virtuales para conversar; los problemas
técnicos y de conectividad que tiene nuestro país en su amplia geografía, nos
lleva a plantear como alternativa la realización de cartas, así como la idea de
construir una serie de cajitas para diseñar algunos materiales que permitieran
la comunicación y comprensión de lo que se quería comunicar, teniendo la comida
como el soporte de esta relación. Se realizaron herramientas didácticas para
conectar los enrutantes en cada uno de los lugares
donde hemos tejido relación; en nuestro caso es el maíz, en el caso de Churidó Pueblo y El Río es el arroz, para Esfuerzos de Paz
1 es la panela y para Guapante Abajo la panela y el
cacao.
Se inicia una relación directa que se concreta cuando se realiza la
Expedición Dignidad, donde se reconocen en vivo y en directo y pueden conversar
y comprender de mejor manera todo el proceso construido, además de hacer un
compromiso para seguir caminando en compañía.
A cada maestro en formación le corresponde relacionarse y guiar el
camino en la ruta de la comida con uno o dos estudiantes de cada institución en
el camino, y establecer de forma virtual, epistolar, fotográfica, audiovisual,
entre otras, las conexiones y hermanamientos. A su vez, los maestros de las
instituciones (entre uno y dos) son responsables de coordinar a sus estudiantes
para lograr esta articulación, con lo cual el Semillero replica su labor en las
diferentes escuelas que visitamos. Además, es una manera de mantener viva la
acción expedicionaria con un propósito de reconocernos, sabernos, aprendernos
para emanciparnos y dignificar nuestra existencia. En esta relación, el tejido
logrado ha permitido actualizar y mantener nuestras relaciones y nutrirlas de
contenido para nuestro propio re-conocimiento.
Además de establecer este puente, el Tutor/a acompaña al Tutorado/a en
su propio viaje expedicionario para que logre encontrarse con su mundo,
indagándolo, desacomodándose para interpelarlo, abriendo espacio de
conversación con su familia y su comunidad, entendiendo las dinámicas de las
que hace parte como sujeto en una cultura específica que plantea una manera de
comprender la comida y a la cual le responde de una forma determinada en
consonancia con su estructura social.
El género epistolar
Mediante las cartas hacemos uso de la palabra y las maneras de
encontrarnos con nuevas formas de conversación, con el significado de la comida
para cada lugar; compartimos la urdimbre que se teje entre unos y otros donde
hemos establecido un universo que trasciende la actividad alimentaria.
Texturas, colores, palabras nuevas y viejas han guiado el recorrido a través de
las cartas para conectarnos.
Desde el principio se realizó una articulación a través del
género epistolar, derivada de las sesiones de trabajo. Esta articulación
constituye un propósito central en el proceso que veníamos construyendo desde
el inicio para articular territorios (Apartadó-Guarne), maestros y escuelas
(quienes nos han acompañado desde el inicio en cada una de las instituciones
educativas, tanto de Churidó Pueblo como de la
escuela Juan María Gallego) y los/as niños/as (que fueron asumidos como
tutorados en uno y otro lugar). Este tejido de relaciones nos ha permitido
abrir preguntas e inquietudes en relación con nuestros referentes geográficos
hacia el reconocimiento de lo que nos constituye como país, y llevarlos a
viajar de una manera posible a través de los relatos y la conexión con otros
niños/as con quienes comparten las preguntas por la comida.
Las relaciones de tutoría se activan y se siguen reactualizando en
cada carta y en cada contacto que se produce; es una forma de implicarse de
manera directa en el proceso formativo como docentes en formación con quienes
nos acompañan para caminar juntos y encontrar preguntas que puedan alimentar
este camino. Hemos hecho de la carta un momento importante para comunicarnos,
pero también para elegir contar relatos y episodios que nos proponen abrir una
ventana para asomarnos al mundo del otro. Las cartas para el Semillero de
Expedición Dignidad han sido un modo de comunicarnos con esos otros que están a
distancia, pero a quienes queremos aproximarnos para compartir experiencias,
para cruzar emociones y abrazar con las palabras una acción dulce, que nos
permite el reconocimiento mutuo porque entablamos una conversación que se
propone para obtener respuesta.
Los Enrutantes. Un
hipertexto
Así como las relaciones de tutoría son una estrategia metodológica
para el proceso formativo, también lo es el enrutante,
para abordar un camino que se abre cuando ponemos el foco y nos acercamos a sus
múltiples dimensiones. De esta manera, generamos preguntas que sobrepasan
cualquier obviedad que se pretenda por respuesta. Como foco, ilumina el objeto
para comprender la multidimensionalidad de la acción comunicativa, la acción
educativa, la acción simbólica y la acción social generando el relato de la
intersubjetividad. No es posible comprender algo que se presume vital para el
ser humano por fuera de las relaciones que teje y de las interacciones que
suscita.
En cada lugar visitado, como expedicionarios encontramos un conector
alimentario, que en nuestro caso es el maíz por la presencia de la arepa como
elemento común de nuestras ingestas, al que le hemos ido siguiendo la huella y
enriqueciéndolo en la narrativa de nuestro camino expedicionario. En el caso de
Urabá, los chicos con quienes hemos ido trabajando en la Institución Educativa Churidó Pueblo encontraron como enrutante
el arroz, por su presencia cotidiana y común a todas/os. En el caso de Comuna
8, Esfuerzos de Paz 1, es la panela, a la que le atribuyen su fuerza diaria y
la instalación de un nuevo día; como algunos relatos lo expresan, es el sol
redondo que les da energía.
En Necoclí encontramos discusiones interesantes entre el gusto y lo
que permanece, pues cada plato servido debe contener arroz, similar a lo que
pasa en Churidó Pueblo, pero también hay alimentos de
referencia permanente como la yuca, sin embargo esta tiene tiempos de escasez
por las cosechas y en otros momentos su disponibilidad es diaria, con lo cual
el arroz mantiene la garantía de permanencia por efectos del mercado y el costo
por demanda y subsidios de los tratados de libre comercio que se tienen entre
Colombia y otros países productores e importadores. Entendiendo, además, que la
imaginación de los comensales hace permanente la presencia del pescado por
gusto e identidad, pero que este no siempre se encuentra en el plato servido
para la comensalía, así que continuamos con el arroz en toda esta región del
Urabá como enrutante porque efectivamente es el que
encontramos en la cotidianidad como comensales.
Al llegar a Guapante, los estudiantes de la
escuela Juan María Gallego nos confiaron el menú diario de sus casas y
encontramos que el alimento común para todos/as es, como en Esfuerzos de Paz 1,
la panela, pero en matrimonio con el chocolate, así que ambos, panela y cacao,
son elegidos como faro. De esta forma, nuestra lista de enrutantes
expedicionarios hasta ahora son 4: maíz, panela, arroz y cacao.
Cada enrutante nos abre la puerta para
conectarnos con múltiples dimensiones. Es un hipertexto que nos permite
comprender dinámicas que se han ido tejiendo a su alrededor al convertirse
desde la semilla en comida. Son orientadores de preguntas, relatos, recetas,
cartografías, mercados, entre otras variables con las que nos encontramos de
forma cotidiana. Su condición multidimensional se hace presente cuando abrimos
las preguntas ya que a fuerza de tenerlos tan cerca obviamos su existencia
porque nos resulta más que imposible no verlos diariamente; advertimos entonces
razonamientos que necesitan des-entrañarse, donde nuestro papel como sujetos es
sabernos.
El enrutante tiene un propósito pedagógico
para generar relaciones y abrir un escenario pertinente para quienes participan
de estos encuentros alrededor de la comida, por supuesto, también tiene un
propósito didáctico, donde concentramos información y maneras de articular
diferentes aspectos que tocan nuestra vida cotidiana y se transforman en un
campo de saber. Cada uno de estos alimentos da lugar a una ficha técnica, un
material editorializable que nos
propone indagar y auscultar para materializar un texto de trabajo que contiene
tópicos diversos que abordaremos más adelante cuando hagamos referencia a este
material.
Editorialización
popular
Disponer todos los sentidos es una condición sine qua non para la comida. No es posible incorporar el alimento
sin la presencia del olfato, del tacto, del gusto, del oído, de la visión, es
decir, la presencia de la comida nos compromete corporalmente. Esto hace que
debamos encarnarla, por lo que cualquier actividad planteada con un propósito
formativo no se puede sustraer de esta comprensión total del cuerpo sin
fragmentación, supera con mucho la manera como en el aula debemos ubicar los
sentidos, disponiendo nuestra atención en concentración exclusiva de lo
auditivo y lo visual.
Muchas veces ignoramos la presencia viva del cuerpo de quienes hacen
parte del aula, si bien hay asistencia de alumnos en condición de actores
sociales, esta se convierte en una virtualización de su presencia porque, tal
como muchos de los Tutorados/as en este proceso, lo han planteado, estaban en
clases de las que se ausentaban sin tener que marcharse, su presencia física no
hacía acopio de sus sentidos y de la atención requerida para el proceso
formativo, pero de lo que sí daban cuenta es que las clases que más los
comprometían era aquellas donde su presencia se requería completa, es decir,
con todos sus sentidos.
Cada pieza didáctica creada es una invitación a la inmersión. Nos
plantea el reto como maestros/as en formación de abordar las preguntas sobre
cómo comunicar lo que se pretende de manera clara, incluyente, que despierte el
interés de niñas/os que participan en una actividad, pero sobre todo el
interrogante ¿qué pretendemos que ellos problematicen?, siendo conscientes de que
si despertamos preguntas es porque hemos logrado despertar el interés y la
comprensión de lo propuesto. “El sabio no es el hombre que suministra las
respuestas verdaderas: es el que plantea las verdaderas preguntas”.
(Lévi-Strauss, 2008, pág. 17). En
este orden de ideas, cada aspecto de esta investigación requirió jornadas
extensas de creación no solo intelectual en la elaboración discursiva, sino
también de construcción de piezas y materiales para apoyar la labor formativa,
con lo cual la experiencia didáctica ha sido no una aplicación instrumental
para el aula, sino un razonamiento permanente, una construcción activa del
proceso formativo esencial. Nos hemos convertido en responsables directos del
diseño, editorialización y contenido
que se formula en cada espacio formador.
Es así como, a través de álbumes, herbarios, y piezas que vamos
construyendo para ilustrar la ruta y comprender la realidad que nos constituye
territorialmente, suscitamos el interés por el material que llevamos y el que
construimos conjuntamente entre Tutores/as-Tutorados/as. Entramos a las cocinas
del camino, a los restaurantes para entablar un diálogo con quienes cocinan y
comen, hacemos registros visuales de las maneras como se disponen los lugares
de elaboración alimentaria y los de comensalía.
Nuestra preparación ante cualquier ruta implica sumergirnos en una
serie de talleres y laboratorios para entender la comida desde nuestra propia
existencia y transformarla en conocimiento.
Algunos de los talleres que proponemos nos han llevado a producciones
manuales para elaborar las ofrendas que hemos entregado a los niños/as,
escuelas y territorios donde realizamos nuestro intercambio y hemos conectado
las experiencias. Las ofrendas son cajas con elaboraciones de piezas didácticas
sobre la importancia de sabernos y de comprender las conexiones territoriales,
la necesidad de re-crearnos social y culturalmente para salir del exilio en que
hemos mantenido nuestra diversidad como fuente primaria de nuestra identidad.
Para nuestro caso, la ofrenda de cada caja se relaciona con el enrutante que es el maíz, desde su domesticación, la
información de éste como alimento, como producto, como mercancía, como fuente
de vida, como relato, como identidad regional en América, como narrativa
histórica, como memoria, como geografía, como moneda, como literatura, como
recetas, como acción performática y como ritual. Esto se transforma en el
contenido de una caja ofrenda y un taller que hemos denominado hombres y
mujeres del maíz, asumiendo la voz del relato que lleva este nombre y que es la
creación de quien se denomina en las luchas zapatistas
Pero
que el maíz se acabó y que algunos hombres y mujeres no alcanzaron corazón. Pero
también se acabó el color de la tierra, y empezaron a buscar otros colores
y entonces les tocó corazón de maíz a gente que es blanca, roja o amarilla. Por
eso hay aquí gente que no tiene el color moreno de los indígenas, pero
tienen el corazón de maíz, y por eso están con nosotros. Relato 1
y 2 www.redchiapas.org La historia de los hombres y mujeres de
maíz Los Otros
Cuentos Volumen 2 (versión para imprimir) www.redchiapas.org Subcomandante
Marcos Cuentan
nuestras gentes más ancianas, nuestros jefes, que los dioses hicieron al
mundo, hicieron a los hombres y a las mujeres de maíz primero. Y que les
pusieron precisamente el corazón de maíz.
La manera en que se aborda el conocimiento depende mucho de cómo se
sistematiza y se compila en textos y documentos que han de ser publicados y que
tienen la posibilidad de ser divulgados como resultado de su editorialización por agencias, instituciones o empresas
definidas para tal propósito. La cadena de producción que lleva a la publicación
de un material determinado garantiza la hegemonía de unas formas de
conocimiento. La escuela resulta en esta dinámica una agencia de prensa de
estas economías del saber; es una de las instituciones validadoras y por donde
se da su circulación. Es por esto que recibe de manera directa la reproducción
de una serie de textos y su presencia en estas instituciones es la garantía de
su rentabilidad para la industria editorial del libro que lo convierte en
artefacto escolar. La lógica empresarial con que este se produce se pone a
circular y entra en la dinámica de compra y venta, que trae como consecuencia
un acceso limitado al conocimiento que contiene, convirtiéndolo en un objeto
exclusivo y excluyente.
Como Semillero, para nosotros es una pregunta central la producción de
conocimiento, lo es también la manera y las intenciones con las que se produce.
Por ello, no eximimos de preguntas al proceso editorial, lo que lleva a
plantearnos una postura crítica frente a las reglas de mercado en la ley de
oferta y demanda que hacen del libro una mercancía. Por tanto, es menester,
desde las lógicas de la pedagogía social, revisar los contenidos que se
reproducen y agencian a través de los procesos editoriales convencionales, que
son los que precisamente le han conferido valor a una forma de nombrar, de
validar y excluir aquello que se considera privilegiado y que ha adquirido peso
histórico, dejando al margen precisamente esas otras formas de construcción y que,
de paso, invisibilizan a quienes, por efectos históricos, no hacen parte de ese
exclusivo grupo que mantiene la tradición colonial de nuestro pensamiento.
Sabiendo el costo que tiene publicar, se hace necesario generar otras
maneras de transmitir, y en ello nos hemos encontrado con las formas populares
de divulgar los textos sin contar con los canales tradicionales de revistas o
libros indexados, haciendo uso de la circulación de estos para democratizar y
acceder a los contenidos que publicamos y que consideramos son de utilidad
colectiva, es así como hemos llegado a la editorialización
popular.
En el proceso editorial que se ha ido generando, se construyen
múltiples materiales que requieren de investigación, diseño, la selección y
materialización del proceso editorial. Como resultado tenemos:
Relatos y Recetas del maíz (2018). Se constituye en la primera pieza editorial del Semillero dirigido a
nuestros Tutorados, y para divulgación interna del grupo, donde los relatos y
recetas a partir del maíz fueron los protagonistas de la trama. Este material
recoge los sentires, emociones, experiencias, recuerdos y nostalgias de varios
miembros del semillero que evidencian el alcance del maíz como aquel alimento
que nos organiza socialmente, ya que hace parte de la narración de nuestra
existencia y de la construcción de nuestras identidades. Entre empanadas,
arepas, natillas, chichas y tamales, nos hemos narrado desde los espacios más
íntimos pensando en la comida como esa forma de encontrarnos con otros y con
nosotros mismos.
Cajas alfabetizadoras (2018). Este material ha sido producido por cada miembro del Semillero. En él
se han diseñado y elaborado diversas cajas que personalizan el trabajo del
Tutor/a para ofrendar al Tutorado/a. Cada pieza contenida en la caja se
convierte en material didáctico para el trabajo que se produce en el encuentro
y que ha de acompañar esta relación en el proceso formativo. En ellas se han
incluido expedientes históricos sobre el maíz como nuestro enrutante;
se lograron clasificaciones biológicas, se aproximaron lugares y diversas
geografías, se conocieron cadenas de intercambios, desarrollos económicos,
aspectos políticos y ambientales, etc. Cada caja ha servido como mediadora en
la acción educativa con las comunidades para darle lugar a la comida en su
forma multidimensional, donde no solo tiene representación el texto escrito,
sino que atiende al contenido organoléptico como experiencia sensorial que nos
aproxima de múltiples formas a la comida. En las cajas se alojan olores,
sonidos, sensaciones, texturas, imágenes, textos; una serie de elementos que
comunican y que le dan forma a una experiencia inclusiva y portadora de
sentido.
Fichas técnicas del alimento (2018 y 2019). Las fichas técnicas han sido propuestas
editoriales utilizadas con el fin de encontrar los elementos apropiados de
mediación didáctica. Estas permitieron establecer la relación de los
estudiantes con el universo de la comida a través de la recolección de recetas,
relatos y memorias sobre lo que es frecuente en su día a día. Esta información
nos llevó a indagar por el maíz, el arroz, la panela y el cacao, alimentos en relación
directa con nuestras realidades, ubicando en el material lo que se sabe de cada
uno y las geografías que nos aproximan a ellos: las maneras de la ingesta, la
forma en que llegan a nuestras mesas, el tipo de recetas que se crean al ser
usados como ingredientes, las formas de cultivo y su importancia histórica para
las comunidades, así como los diferentes usos que tienen más allá de servir de
alimento.
La Ollatón: El Toque Plural, Sazón Popular.
Fanzine (2020). Este es uno de nuestros materiales editoriales, el primero de los
cuales hemos reproducido ampliamente para su publicación y para dar a conocer
la experiencia de la Ollatón, recogiendo las recetas
de la olla popular para procurar el milagro multiplicador de las sopas,
protagonistas de esta edición, así como los relatos de quienes desde la
comunidad de Esfuerzos de Paz 1 hicieron parte como cocineras/os, custodias/os
de las ollas, y registrando aspectos que consideramos relevantes de esta
experiencia colectiva. La elaboración del fanzine es realizada por un comité
editorial que se encargó de organizar y compilar la información; su contenido
es responsabilidad material e intelectual del Semillero.
La Huerta Vertical. (2020). En un escenario donde la desposesión, el
despojo, el desarraigo y las múltiples formas del desplazamiento hacen
presencia, la huerta vertical se convierte en una posibilidad de ganar el suelo
que no solo nos sirve para pararnos, sino para sustentarnos y arraigarnos. Es
la materialización de nuestra habitabilidad en la tierra, un suelo hacedor de
vida, y saberlo cerca es una forma de anclaje para darle base a una comunidad
que inicia su consolidación después de una trashumancia producida por el
conflicto exacerbado, en las múltiples formas en que ha tenido ocasión en este
país, y de las profundas asimetrías sociales y económicas.
La huerta vertical es la manera en que los sin tierra logran recuperar
su posesión y producir alimento de forma colectiva para intercambiar de forma
solidaria productos de acuerdo con la capacidad de regenerar tejido social. Es
así como estas huertas se enraízan para generar resistencia a lógicas
individuales y, desde el cuidado, producir alimento para traducirlo en
soberanía como un sueño colectivo. Se convierte en un tótem donde se produce un
enlace sagrado entre cosecheros y cocineros como propósito educativo para dar
cabida a una simbiosis ancestral que le dé un lugar político al planteamiento
del sujeto que se piensa la comida como un todo.
La cocina como laboratorio
Llegamos a la cocina buscando herramientas que nos permitan
reconocernos como sujetos activos en la formulación del conocimiento, pues es
un espacio que no solo no nos es extraño, sino que tiene una estructura
significativa en nuestro mundo de la vida, haciéndonos parte de todos los
desarrollos que en ella tienen lugar. Por tanto, ha de ser para quienes
ingresen con un propósito educativo un espacio que no puede dejarnos
indiferentes, que nos permite palpar todo lo que de una u otra forma se
convierte en discurso y contenido académico para la escuela. Desde la cocina
nos proponemos vivir la ciencia y habitar el conocimiento.
El laboratorio como imagen nos permite entender las dinámicas de la
transformación alimentaria, desde la consecución de un alimento, hasta la
disposición como desecho o destino final: rutinas, tiempos, manejos del
espacio, contenidos gastronómicos. De esta manera, nos disponemos a recrear un
escenario creativo y con múltiples posibilidades para el proceso de
humanización. No somos cocineros, nos hacemos cargo de nuestra existencia y nos
pensamos en la transformación liberadora de los sujetos con quienes nos
encontramos en la acción educativa, por esta razón, elaboramos el alimento, lo
pensamos y los disponemos para re-crear nuestro mundo.
Pensarnos como sujetos políticos, en la idea central de la dignidad,
implica comprender las dinámicas en las que hemos estado inmersos, al tiempo
que necesitamos de un estado de autocrítica y esperanza para mirar hacia
adentro y desacomodarnos. La colonialización
del gusto, las maneras como hemos ido despojándonos de afecto, de
reconocimiento, de valor, han de irse re-construyendo en el paladar, en el
cuerpo narrado, en las memorias de nuestros ancestros que cultivan, tejen,
elaboran y transforman el alimento; esto implica un viaje hacia nosotros, una
observación etnográfica íntima. Nuestras cocinas se abren para hablarnos, y
nuestra disposición a lo que comemos para tener la relación de las formas
estéticas, plásticas y del placer, sobre lo que responde a la necesidad con la
contribución del deseo.
La cocina no nos posibilita un laboratorio, como lo describe la
ciencia de altas dignidades acumuladas por un ejercicio masculinizado y
soberano que ha ignorado sus testimonios prácticos. Más bien, diríamos que aquí
se invierte la búsqueda de cualquier experimentación, porque no se buscan leyes
ni comprobaciones, se busca alquimia, encuentros, solidaridades para dar de
comer y generar empatías colectivas. No se aíslan los elementos para lograr un
resultado, por el contrario, se conjugan las posibilidades para lograr buenas
mezclas y favorecer la vida compartida. Como lo diría
Son muchos los espacios que este Semillero ha ido abriendo al trabajo
concienzudo, responsable y dignificante. Nos complace presentar este abre bocas
de lo que significan nuestros rumbos y rutas desde el 2017, cuando nos
decidimos a emprender este viaje expedicionario.
Colofón
Escribo el presente texto con el ánimo de darle coherencia histórica a
lo que hemos ido realizando, sin dejar de pronunciar un último comentario que
es necesario destacar: esta apuesta es colectiva y detrás de cada experiencia
hay estudiantes de las diversas instituciones con las que nos hemos ido
encontrando, además de los/as propios/as participantes del Semillero, que han
tomado su maleta al hombro para asumir una transformación que dé lugar a la
emancipación y que teja relaciones horizontales, respetuosas y justas en el
aula de clase. A todas/os esos estudiantes, muchas gracias por caminar conmigo
y enseñarme tantas cosas en el camino. Septiembre
2020.
Referencias
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https://yorokobu.es/author/antonio-lafuente/
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Subcomandante, M. (12 de Noviembre de 2016). www.redchiapas.org.
Obtenido de
https://www2.javerianacali.edu.co/sites/ujc/files/node/field-documents/field_document_file/cuentosdelsubcomandantemarcos.pdf
[1] Antropóloga y Mg. en Estudios
Urbano-Regionales. Docente-Investigadora de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia.