Beatriz
E. Henao Vanegas
“[…]
ética y moral no son sinónimos. La ética es parte de la filosofía. Considera
concepciones de fondo, principios y valores que orientan a personas y
sociedades. Una persona es ética cuando se orienta por principios y
convicciones. Decimos entonces que tiene carácter y buena índole. La moral
forma parte de la vida concreta. Trata de la práctica real de las personas que
se expresan por costumbres, hábitos y valores aceptados. Una persona es moral
cuando obra conforme a las costumbres y valores establecidos que,
eventualmente, pueden ser cuestionados por la ética. Una persona puede ser
moral (sigue las costumbres) pero no necesariamente ética (obedece a
principios).”
Boff, L. (2003)
En Colombia, los
proyectos educativos y los documentos maestros de distintos programas
académicos de formación de maestros -y de profesionales en distintos campos-,
se inscriben en una formación ética y humanista, pero ¿en realidad la dimensión
ética constituye un eje que orienta la formación? o ¿en la cotidianidad solo se
le observa como un asunto marginal? Dar cuenta del estado de esta cuestión en
la Facultad de Educación, impele la responsabilidad de discutir y situar
discursos y modos de hacer éticos desde las perspectivas que son motivo de
debate en la actualidad. En ese sentido, y a modo de síntesis, a continuación,
se presentan algunas ideas con la intención de vislumbrar unos modos de hacer
que aporten a la constitución del sentido ético de maestros y
maestras del tiempo presente.
El término ética desde las voces de la cotidianidad
expresan un continente de significados vagarosos que, pese la diversidad de
acepciones, involucra el obrar bien
como condición identitaria. Pero, ¿qué es obrar bien? Sin duda, las respuestas a ese
interrogante devienen del corpus discursivo con el que el proyecto ilustrado
definió los modos correctos de ser en
el mundo. Sin embargo, al calor del desplome de los metarrelatos
de la Modernidad, emergen nuevas escrituras que intentan significar la ética en
un mundo amplio, incierto, diverso y plural; unas ahondan en las raíces de la
tradición racional kantiana (ética de la justicia) y otras significan la
atención, las relaciones interpersonales y el reconocimiento de la
responsabilidad mutua (ética del cuidado).
La ética de la justicia es entendida como
el consenso al que llega una sociedad sobre la definición de principios para
favorecer su convivencia; unos principios que se sujetan a reglas y que forman
la moralidad. Así, pone el acento en los derechos y en las normas que se deben
cumplir para que se haga posible la vida social. Una perspectiva que atiende a
la ética kantiana: fundamentar las obligaciones morales del hombre en la razón
práctica, mediante imperativos categóricos que se originan en la voluntad
moral; esto es, en una voluntad autónoma libre de los fines de deseo "Obra
de manera que la máxima de tu voluntad pueda servir siempre como principio de
una legislación universal”. Lo bueno está en la buena voluntad, regida por la
ley moral.[1]
Dos de las posturas actuales que recogen
los planteamientos de la ética de la justicia son la ética de mínimos de la filósofa española Adela Cortina y, la ética del desarrollo humano según el
enfoque de las capacidades de la filósofa norteamericana Martha Nussbaum.
Para Adela Cortina la ética trata de “la
formación del carácter de las personas, de las instituciones y de los pueblos”
(2010, p.34), toda vez que la palabra ética que procede del vocablo griego ethos, alude al
carácter que forjamos en nuestro madurar para cumplir con la finalidad de la
vida humana y la palabra moral tiene origen en mos-moris del latín referido al
carácter, costumbres y usos. La filósofa, plantea que unos mínimos de humanidad
son los que permiten unir a los integrantes de una sociedad pluralista
(distintas ofertas de vida buena -de vida en plenitud- que comparten unos
mínimos de humanidad). En ese sentido, la libertad, la igualdad, la
solidaridad, la integridad y el respeto son principios que constituyen unos
mínimos éticos que sumados a unos mínimos éticos de justicia (los derechos
humanos) constituyen una base común para la construcción responsable de un
mundo más humano y solidario. Los derechos humanos para Cortina son exigencias
éticas que expresan la ética mínima como base para la construcción de una
sociedad justa. No obstante, sostiene que la autonomía
[..]
seguirá siendo el principio clave de la ética, pero entendida como
participación en las discusiones sobre normas por las que se puede resultar
afectado, y en la incidencia en la decisión final. En este derecho a la
participación son todos los hombres iguales, como muestran el desarrollo del
juicio sobre la justicia, el constructivismo kantiano y el discurso práctico
(1992, p. 96).
Posteriormente, Cortina
(2007) implicaría la ética de la razón cordial a su ética de mínimos, de la que
derivan los principios de la no instrumentalización de las personas (dignidad),
el empoderamiento (capacidades humanas), la distribución de bienes (justicia),
la consideración dialógica de los afectados por las normas que se deciden y, la
responsabilidad por los seres indefensos de la naturaleza no humanos.
Según Cortina (2013), a
través de una educación de calidad, se pueden cultivar hábitos para forjar un
buen carácter (ética) como uno de los fines de la vida; una formación moral que
nos permita ser felices y justos.
Martha Nussbaum sostiene,
siguiendo a Aristóteles, que la ética es la respuesta a la pregunta qué es la
vida buena. No obstante, indica que la excelencia humana se encuentra en su
vulnerabilidad debido a una “colisión de deberes y obligaciones” (1995, p.29).
Nussbaum (2002) propone que los principios constitucionales básicos deben ser
respetados por los gobiernos como un mínimo requerido para el respeto de la
dignidad humana. Se trata de un mínimo social básico centrado en 10 capacidades
humanas (lo que la gente es capaz de ser y de hacer). Dichas capacidades (oportunidades) hacen
referencia a: 1) Vida, 2) Salud corporal, 3) Integridad física, 4) Sentidos, imaginación y pensamiento, 5)
Emociones, 6) Razón práctica, 7) Afiliación, 8) Otras especies, 9) Capacidad para jugar,
10) Control sobre el propio entorno.
El enfoque de las capacidades, supone una concepción integral de la ética del
desarrollo humano, que reconoce a la persona como un sujeto histórico y
concreto que se interesa por tener una vida
buena basada en las virtudes, de allí que las personas necesiten
desarrollar sus capacidades en interacción con el contexto, unas necesidades
que deben ser el foco de atención de los gobiernos. Sin embargo, Nussbaum
incluye el concepto de dependencia en su concepción de persona, puesto que no
todos cuentan con las mismas condiciones y esto supone la necesidad de alguien
más para la realización social. Así mismo, insiste en el reconocimiento de la
diversidad de las personas (diferentes necesidades y capacidades y, por la
desigualdad de condiciones).
Los
seres humanos cooperan movidos por un amplio abanico de motivos, entre ellos el
amor a la justicia, y en especial a la compasión moral hacia aquellos que
poseen menos de lo necesario para llevar una vida decente y digna (Nussbaum,
2007, p. 64)
Según Nussbaum (2005), el
pensamiento crítico, la ciudadanía global y la comprensión imaginativa, son las
tres capacidades que debe desarrollar la educación para el cultivo de la
humanidad y la democracia.
La ética del cuidado
sitúa su mirada en las relaciones con los otros y las responsabilidades que
entraña. Se basa en la comprensión del mundo como una red de relaciones en las
que se inserta el Yo.
De acuerdo con Amaya
(2013):
Tres
serían –al menos– las propuestas éticas que podrían leerse en perspectiva del
cuidado, tales son: la sugerida por Gilligan y Noddings;
la fundamentada por Foucault; y, la perspectiva de Leonardo Boff.
Ellas han pretendido fundamentar la moral, poniendo en relieve una amplia gama
de aspectos que han sido descuidados –en buena medida– por la racionalidad
occidental: la naturaleza relacional del ser humano, el amor, la compasión, el
cuidado, la caridad, la ternura, la piedad, el afecto, los sentimientos…, en
contraste con el carácter lógico y calculador de la razón centrada en el logos
(p. 37).
Las bases discursivas de
esta postura, se soportan en la teoría moral de Carol
Gilligan (1985) denominada por ella: ética del cuidado, como refutación a la
teoría del desarrollo moral construida por Lawrence Kohlberg en cuyas investigaciones
solo tomó como base el estudio de la experiencia de hombres pero se aplicaba
pretendiendo universalidad tanto a las mujeres como a los hombres. Los
resultados de las investigaciones de Kohlberg indican que los hombres tienen
mayor desarrollo moral que las mujeres, puesto que ellos poseen un juicio
autónomo y sus decisiones son claras; son individualistas y su moral se basa en
los derechos de los individuos, mientras las mujeres poseen mayor sensibilidad
hacia los otros, son capaces de cambiar las reglas; sus juicios se enfocan más
hacia la responsabilidad, y la moralidad se basa en el cuidado del otro.
En su trabajo La moral y la teoría: Psicología del
desarrollo femenino (1985), Gilligan sostiene que la ética del cuidado
seguida por las mujeres, consiste en juzgar teniendo
en cuenta las circunstancias personales de cada caso, está basada en la
responsabilidad por los demás. La autora plantea que los hombres y las mujeres
tienen formas de pensar distintas, dadas las diferencias existentes entre la
educación moral y vital que reciben unos y otras en la sociedad, resultado de
la división sexual del trabajo y de la aguda división entre lo público y lo
privado. Según López de la Vieja (2008):
Por su influencia, el
cuidado es —además de un principio y un valor— una forma de organizar las
relaciones y de construir el mundo. No es casual, entonces, que el bienestar
ajeno representa más que una obligación. El cuidado es una orientación básica,
aunque haya estado eclipsado todo el tiempo por el discurso de los derechos y
de la justicia (p. 248).
Desde 1982 la perspectiva
de la ética del cuidado ha sido tratada por diversidad de filósofos
y filósofas, al punto que en la actualidad es considerado el enfoque
alternativo más potente en cuestiones morales. La ética del cuidado apela a la
transformación de la sociedad, la política, las leyes, la actividad económica,
la familia y las relaciones personales más allá de las asunciones del
patriarcado.
En la misma línea, se
sitúa la ética del cuidado esencial
de Leonardo Boff
(2002), quien define el cuidado desde los planteamientos heideggerianos como
“una actitud fundamental, un modo-de-ser mediante el cual la persona sale de sí
y se centra en el otro con desvelo y solicitud” (p.73). Este centrarse en el
otro, impele entender su cuidado como el soporte de una nueva ética, como un
“modo-de-ser-en-el-mundo” que recupera el valor propio de las cosas (en
contraposición a su valor utilitarista). El cuidado supone una vuelta a lo
fundamental, a lo que nos caracteriza como sujetos. Pero, no desde el logos,
sino desde los lazos afectivos, en tanto estos nos permiten la comprensión de
las personas y las situaciones como portadoras de valor, sentirnos responsables
de ellas y cuidarles.
Según Boff
(2002), el trabajo y el cuidado son las dos maneras básicas de
“ser-en-el-mundo”, de ellas emerge “el proceso de construcción de la realidad
humana”. (p.75). El trabajo, como modo en el que el ser humano interactúa e
interviene en la naturaleza y que bajo el paradigma de
la razón instrumental, ha devenido en la destrucción tanto de la naturaleza
como de las relaciones entre los hombres. El cuidado como modo, supone la
convivencia con las cosas y el establecimiento de vínculos sujeto-sujeto.
El modo de ser en el
mundo, propuesto por Boff (2002), se concretaría en:
1) el cuidado de nuestro planeta, 2) el cuidado del propio nicho ecológico, 3)
el cuidado de una sociedad sostenible, 4) el cuidado del otro, 5) el cuidado de
los pobres, oprimidos y excluidos, 6) el cuidado de nuestro cuerpo en la salud
y en la enfermedad, 7) el cuidado y curación integral del ser humano, 8) el
cuidado del alma, 9) cuidado del espíritu.
Los anteriores
enunciados, según Boff (2006), refuerzan la idea de
comunidad (todos los seres vivientes que hacen parte de nuestra existencia) y
la de sustentabilidad del planeta
“…mediante un tipo de práctica no consumista,
respetuosa de los ritmos de los ecosistemas, que inaugure una economía de lo
suficiente para todos y propicie el bien común, no sólo a los humanos sino también
a los demás seres de la creación”. (p. 146).
Si bien las posturas de
Emmanuel Lévinas no se inscriben propiamente en este
enfoque del cuidado, conviene traer a la discusión su concepto de alteridad. Lévinas (2000) sostiene la ética como la filosofía primera,
contraria a la postura de la primacía del ser —ontología—. Defiende, entonces,
la primacía del otro, esto es, la alteridad.
Plantea una toma de distancia del ego cartesiano, y da paso a un yo abierto,
una filosofía de la diferencia.
No se trata de preguntarse
por la verdad de las ciencias, se trata de preocuparse por el otro. La ética no
comienza con una pregunta, sino como una respuesta a la demanda del otro. El
otro no pide el reconocimiento de sus derechos, sino que apela a mi capacidad
de acogida. Según Lévinas
(2000),
Desde
el momento en que el otro me mira, yo soy responsable de él sin ni siquiera
tener que tomar responsabilidades en relación con él; su responsabilidad me
incumbe. Es una responsabilidad que va más allá de lo que yo hago (p. 80).
Propone la heteronomía como principio de
obligaciones y responsabilidades morales para con el otro, un principio que no
desconoce la autonomía en tanto es la heteronomía la que la hace posible, pues
funge como momento constitutivo y fundacional de la (inter)subjetividad. La
heteronomía es anterior al sí mismo como tal, pues al reconocimiento de la
propia subjetividad le antecede el hecho de estar inmersos en las
subjetividades de los otros. En ese sentido, la autonomía y la libertad del
sujeto racional se sitúan en un nuevo lugar, en el que la presencia del otro no
puede ser ignorada.
Al paso de esta búsqueda
emergen los planteamientos de Fernando Bárcena y Joan Carles Mèlich (2000) de pensar la educación como un acontecimiento
ético: una educación pensada desde la experiencia, la voz, la vida biográfica
del Otro; como una práctica de la hospitalidad y de la acogida del otro en la
singularidad de su existencia, “porque en la relación educativa, el rostro del
Otro irrumpe más allá de todo contrato y toda reciprocidad” (p.15); esto es una
pedagogía de la radical novedad; de acuerdo con Bárcena & Mèlich (2000)
Por eso hemos de dar la
vuelta al argumento kantiano y decir que la fuente de
nuestras responsabilidades morales emanan y están condicionadas, determinadas,
por la presencia del otro, singular, concreto, irrepetible, con rostro en ese
sentido, si buscamos la autonomía, si aspiramos a incrementar nuestros grados
de libertad e independencia, lo tenemos que hacer de forma heterónoma. No
renunciamos a la autonomía, sino que la heteronomizamos
(p.144-145).
A modo de síntesis, se
advierte que tanto la ética de la justicia como la del cuidado defienden la
igualdad. La primera desde la imparcialidad y la universalidad (elimina las
diferencias, todos somos formalmente iguales); la segunda centra su atención en
el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro
(los individuos son diferentes e irreductibles).
Pensamiento
fuerte-pensamiento débil, razón-emoción, mínimos- máximos, justicia-cuidado…,
el mundo no es monocromático, no es simple, no hay una vía única, no es
acertado reducir las construcciones teóricas a dicotomías, pues de acuerdo con
Nietzsche (1983), las dicotomías solo son “estimaciones superficiales, sean
algo más que perspectivas provisionales y, además, acaso, perspectivas tomadas
desde un ángulo” (p.23). Al hilo de lo anterior, se observa necesario plantear
que tanto Victoria Camps como Adela Cortina señalan la importancia de tomar en
consideración la justicia y el cuidado en el discurso y la práctica ética.
Camps (1998) en su obra El siglo de las mujeres expone la
importancia de la ética del cuidado. No
obstante, señala que
Pensar
éticamente es pensar en los demás. Si
ese pensamiento queremos que sea una práctica, debe traducirse en medidas de
justicia y actitudes de cuidado. Ambas
cosas son imprescindibles. Lo único que
hace la ética del cuidado es llamar la atención sobre el olvido del cuidado
como prescripción ética básica (p. 75).
En ¿Para qué sirve realmente la ética? Cortina (2013) destaca la
vulnerabilidad de los seres humanos como un rasgo fundamental; un rasgo que
implica la necesidad de contar con los demás para poder sobrevivir. De allí que indique el cuidado de los otros como
una obligación moral y, por esa vía, ir al encuentro de un mundo más humano y
sostenible, toda vez que, como sujetos morales con derechos, debemos ejercitar
tanto nuestro yo-social como nuestro yo-ecológico, porque “tenemos la capacidad
de extender el cuidado más allá de la línea de los hijos y del parentesco, la
capacidad de llegar a los lejanos en el espacio e incluso a los extraños”
(p.66).
A tono con lo anterior,
decidirnos por una postura ética, con el propósito de asumirla como superficie
para aportar a la constitución del sentido ético en la formación de maestros y maestras del tiempo presente, no necesariamente
debe revertir en una postura acotada, tanto el cuidado como la justicia
componen una mirada ética plural del mundo en devenir, de los sujetos
constituidos en una forja entre la razón y la emoción.
Llegados a este punto,
conviene presentar algunos elementos que sobre la ética emergen de las
elaboraciones discursivas de Clara Inés Ríos A. y Marta Lorena Salinas S.,
profesoras de nuestra Facultad de Educación.
Las investigaciones de la
profesora Ríos se asientan en las posturas kantianas y por tanto en la ética de
la justicia. Desde ese lugar –y en relación con nuestro propósito- en su
artículo Ética, política y derecho y los
límites de su enseñabilidad (2006), sostiene que
la práctica de la ética, la política y el derecho son objeto de cualificación a
través de la educación, pero no son enseñables “si de lo que se trata es de
enseñar y aprender lo que en cada caso concreto se debe hacer” (p.101), una
aseveración que soporta en cuatro argumentos:
1)
Porque existe un
sentido de la justicia, común a la ética, la política y el derecho, que a la manera del genio para el arte, no se puede aprender
ni enseñar […]
2)
Porque existen
rasgos de personalidad que no dependen del aprender y del enseñar, que de igual
manera a como inciden en la producción artística, lo hacen en la manera de
obrar […]
3)
Porque para estas
tres ciencias cada caso es singular, por lo que el ser humano no puede apelar a
un saber predeterminado que le diga qué es lo que debe hacer, porque la esencia
de la aplicación de su saber consiste en comprender qué es lo que la situación
pide de él en la situación misma […]
4)
Porque, como dice
Gadamer, el saber técnico puede ser perfeccionado a través de medios más
idóneos, mientras el saber moral se perfecciona “a la luz de lo que es
correcto” (394), y es imposible no sólo una definición precisa y previa de lo
que en cada caso es correcto, sino poder contar, en cada uno, con las circunstancias
que permitan discernir lo correcto […][2]
A ese tenor, concluye
Ríos (2006):
Pero si de lo que se
trata es de ampliar los horizontes del entendimiento, dotando de razones y
argumentos al pensamiento, y de dar ejemplos para el comportamiento, entonces,
aunque en sentido práctico la ética, el derecho y la política no sean
susceptibles de enseñabilidad, el ser humano sí
tiene, no sólo necesidad, sino receptividad para la educación a través de
argumentos y de ejemplos. (p.102)
Ahora bien, en las
construcciones del Proyecto DevalSimWeb (2011)[3]
la profesora Marta Lorena Salinas expone que “El sentido ético es, pues, la
capacidad para pensar y actuar de acuerdo con los principios validados
universalmente sobre lo humano, su existencia y su bien estar.” (p. 1) El
sentido ético posibilita ser guía en el comportamiento de los sujetos
(principios y valores). De allí que se requiera la formación de la conciencia
individual (un ejercicio reflexivo) para hacer coherente dicha guía con el actuar
de los sujetos. Es decir, para “hacerse
responsable de sus decisiones, preocuparse por sus consecuencias y los efectos
que producen en sí mismo, en los otros y en lo otro.” (p. 1) En estos
planteamientos se observa un anclaje a la ética de la justicia que, no
obstante, incluye aspectos de la ética del cuidado.
En el camino hacia la
formación de sentido ético, Salinas (2011) resalta la necesidad de definir y
explicitar unos criterios que permitan a los estudiantes la adopción de una
actitud crítica y reflexiva, un asunto que atraviesa las formas de enseñanza,
“educar ciudadanos para que decidan sus propios proyectos de vida […] que
pongan su inteligencia al servicio de la búsqueda y aplicación de mejores
teorías y soluciones en el ámbito moral, social, político y económico.” (p. 2)
El sentido ético conlleva la “auténtica realización personal, con sus opciones
para configurar escenarios de actuación para leer, interpretar y proponer
alternativas para un mundo posible habitado por la diferencia y la pluralidad.”(p. 2).
Los modos de hacer éticos
los entendemos como las prácticas que realizan los sujetos basados en
principios y convicciones. Unas
prácticas que no se excluyen entre sí (cuidado-justicia) y que tampoco niegan
otras posibles. Unas prácticas orientadas al diálogo y la construcción con y a
partir de las diversidades, para hacer posible otros modos de ser con los
demás, con el mundo y con nosotros mismos.
Desde
ese entendido, se pone a consideración unos modos de hacer éticos que aportan a
la formación de maestros y maestras; una propuesta
susceptible de ser problematizada y re-creada.
Desde la ética de mínimos
(Cortina, 1992, 2007, 2010, 2013):
·
Búsqueda de
soluciones razonadas a conflictos en los que se enfrentan principios y valores
básicos.
·
Compromiso con las
responsabilidades colectivas.
·
Respeto y defensa
de los derechos humanos.
·
Discusión pública
de las ideas.
·
Preocupación por
la verdad y rechazo del plagio
·
Toma de decisiones
informadas en el ejercicio de la práctica.
·
Reflexión crítica
sobre el saber y hacer profesional.
·
Actuación en
concordancia con valores, virtudes y principios propios del ejercicio de la
profesión docente.
·
Realización de
prácticas para el bien social.
Desde el enfoque de las
capacidades: (Nussbaum 1992, 2002, 2005, 2007):
·
Participar en el
diálogo y la deliberación
·
Pensar en las
razones por las que se es proclive a apoyar una cosa en lugar de otra.
·
Asumir la
responsabilidad del propio razonamiento.
·
Intercambiar ideas
con otros en un ambiente de respeto mutuo.
·
Comprender el
mundo a partir de cómo se construyen las narrativas históricas, la forma en que
pueden estar sesgadas y lo difícil que es ordenar pruebas dispersas.
·
Comprender la
complejidad y variedad de creencias y prácticas.
Desde la ética del
cuidado esencial (Boff, 2002, 2003, 2006):
·
Toma de conciencia
que lleve a la superación de la explotación del ser humano y la expoliación de
la Tierra.
·
Escucha interior,
autenticidad y cuidado de sí.
·
Respeto a las
condiciones básicas de vida.
·
Respeto a lo
diverso, al pluralismo, a la interculturalidad.
·
Universalidad de
la consideración social.
·
Rechazo de toda
violencia.
·
Convivencia en el
respeto con todos los seres vivos.
·
Sostenibilidad
personal, social, cultural, intercultural, y ecológica de las actuaciones en el
tiempo.
Ética situada en la alteridad (Lévinas, 2000):
·
Reconocimiento y
preocupación por el otro.
·
Acogida del otro
en la singularidad de su existencia.
“La
educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente
como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera salvarlo de la
ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la
educación también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente
como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios
recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo,
algo que nosotros no previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por
adelantado para la tarea de renovar un mundo común”
Arendt, 1996, p.20.
Arendt, H.
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Obtenido de http://revistas.ustatunja.edu.co/index.php/qdisputatae/article/view/261/251
[1] “El imperativo categórico
que sólo enuncia en general lo que es obligación reza así: ¡obra según una
máxima que pueda valer a la vez como ley universal! – Por consiguiente, debes
considerar tus acciones primero desde su principio subjetivo: pero puedes
reconocer si ese principio puede ser también objetivamente válido sólo en lo
siguiente: en que, sometido por tu razón a la prueba de pensarte por medio de
él a la vez como universalmente legislador, se cualifique para una tal
legislación universal” (Kant, 1993, p. 32)
[2] Este cuarto argumento lo
sustenta a partir de: Gadamer, Hans-Georg. (1997). Verdad y Método I.
Salamanca: Sígueme.
[3] Desarrollo de competencias
profesionales a través de la evaluación participativa y la simulación
utilizando herramientas web. Un proyecto
financiado por la Unión Europea en la convocatoria de Alfa III (2011)-10, en la
que participaron la Universidad de Cádiz, Durham University,
Pontificia Universidad Católica del Educador, Universidad de Antioquia,
Universidad de Costa Rica y Universidad Salesiana de Bolivia.