Melisa Giraldo González
En el horizonte la transformación curricular que vivió la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, denominada armonización curricular, se plantearon una serie de competencias, como elementos transversales a la formación. Entre ellas se consideró a la competencia política. Tras la consulta de literatura y las discusiones conjuntas se llegó a la conclusión de que lo más acertado sería hablar de la formación, en lugar de competencia, ello también en atención a la línea de trabajo de algunos de los grupos académicos de la Facultad. Conscientes entonces de ese elemento, para abordar tal cuestión se hará una breve alusión a lo que se entiende por el poder y la política; se recorrerán, de forma muy escueta, algunas concepciones de la política según diversas escuelas de pensamiento, y a partir de allí se hará una conexión con la pedagogía, para concluir haciendo unas breves reflexiones sobre las formas en que estas posturas sobre la política se manifestarían en la acción del maestro y de sus instituciones formadoras.
Para adentrarnos en las cuestiones atinentes a la formación política para la formación de los maestros, o de forma más específica, de las capacidades intelectuales y de pensamiento que un profesional de la educación podría desarrollar de cara a los asuntos políticos, convienen una serie de precisiones sobre el poder y la política, pues este segundo elemento, como reflexión o actividad supone una comprensión, posesión o ejercicio del poder. Es más, según las comprensiones que tengamos del poder y sus implicaciones, estaremos también frente a una posición particular sobre la política.
Así las cosas, para efectos de unas claridades iniciales, recurriremos al teórico italiano Norberto Bobbio, quien define el poder como:
[…] la capacidad de obrar, de producir efectos; y puede ser referida ya sea a individuos o seres humanos como a objetos o fenómenos de la naturaleza (...) Entendido en sentido específicamente social (...) se precisa y se convierte, en la genérica capacidad de obrar, en capacidad del hombre de determinar la conducta del hombre: poder del hombre sobre el hombre. El hombre no es sólo el sujeto sino también el objeto del poder social (Bobbio, 1995).
Por su parte, para la definición de política, Bobbio nos ilustra varios elementos, en primer lugar, el sentido antiguo:
Derivado del adjetivo de polis (politikós) que significa todo lo que se refiere a la ciudad, y en consecuencia ciudadano, civil, público, y también sociable y social, el término política ha sido transmitido por influjo de la gran obra de Aristóteles titulada Política, que debe ser considerada como el primer tratado sobre la naturaleza, las funciones y las divisiones del estado y sobre las varias formas de gobierno, predominantemente en el significado de arte o ciencia del gobierno, es decir de reflexión, sin importar si con intenciones meramente descriptivas o incluso prescriptivas (pero los dos aspectos son de difícil distinción) sobre las cosas de la ciudad (Bobbio, 1995).
Ahora bien, la política en sus dimensiones modernas adopta unas formas que van de la ciudad, al Estado, así nos lo indica el autor:
En la edad moderna el término perdió su significado original, poco a poco sustituido por otras expresiones como ‘ciencia del estado’, ‘doctrina del estado’, ‘ciencia política’, ‘filosofía política’, etc., y se emplea comúnmente para indicar la actividad o el conjunto de actividades que de alguna manera tienen como término de referencia la polis, es decir el Estado. De esta actividad la polis a veces es el sujeto, por lo cual pertenecen a la esfera de la política actos como el ordenar (o prohibir) algo con efectos vinculantes para todos los miembros de un determinado grupo social, el ejercicio de un dominio exclusivo sobre un determinado territorio, el legislar con normas válidas erga omnes, la extracción y la distribución de recursos de un sector al otro de la sociedad, etc.; a veces es objeto, por lo cual pertenecen a la esfera de la política acciones como conquistar, mantener, defender, ampliar, reforzar, abatir, trastornar el poder estatal, etc. (Bobbio, 1995).
Con las líneas anteriores quedan sentadas algunas ideas que serán fundamentales para la continuidad de la cuestión que nos convoca, recordemos: las capacidades de pensamiento que esperamos un profesional de la educación, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, tenga de cara a los asuntos de orden político.
Una primera idea sería: cuando hablamos de política hablamos también de poder. Si bien en cierto que los teóricos, filósofos y científicos de la política han establecido taxonomías y categorizaciones de tal entidad, las diferentes formas del poder suponen, de suyo, un elemento social, de interacción y de encuentro, el poder por lo tanto es una relación, veremos más adelante que, para algunos, esta relación es siempre vertical y de dominación, para otros, puede ser también horizontal y productiva.
Una segunda idea: La política, en la perspectiva moderna tiene que ver con los asuntos del Estado. Para ser rigurosos, tendríamos que adelantar que la teoría crítica, inspirada por los postulados de Marx, nos enseñará que el Estado obedece a la infraestructura económica y para hablar del primero hay que comprender la segunda. Así mismo, Foucault nos mostrará que la política obedece a una ontología del yo, esto es, lo que somos es un acontecimiento político, por lo tanto, la política no pueda quedar reducida al Estado. Ahora bien, a pesar de las críticas a la postura moderna, e incluso entendiendo la racionalidad las mismas, debe decirse que el Estado sigue es una variable, y fundamental, de la pregunta política. Veremos más adelante lo que ello supondría para el maestro.
Señalado lo anterior, pasaremos a la presentación, de forma muy escueta, de algunos elementos de las comprensiones que de política se encuentran en diferentes escuelas de pensamiento. Todas estas perspectivas pueden ser ampliadas, pero se traen a colación únicamente para efectos ilustrativos.
Como se señaló anteriormente en la perspectiva moderna hay una relación fundamental entre política y Estado, comprendiendo la primera como reflexión o actividad relativa al segundo. Ello obedece a acontecimientos de orden discursivo y social, como lo fueron las revoluciones liberales, hitos fundamentales para que pudiéramos dar cabida a la era moderna. Estos procesos revolucionarios tuvieron dentro de sus referentes a los filósofos contractualistas: Rousseau, Locke, Hobbes.
Sin detenernos en las diferencias que sobre lo antropológico existen entre los autores contractualistas, entre ellos hay acuerdo sobre un supuesto teórico, que justamente los agrupa: la idea de un contrato social como pacto entre los hombres libres, que les permite salvaguardarse de los peligros típicos del estado de naturaleza. En este orden de ideas los hombres, libres e iguales, sostienen entre sí una dependencia, por la necesidad de vivir juntos y dejar claras unas pautas que permitan la continuidad de la vida. El surgimiento de la sociedad civil se explica por un deseo de convivencia, que aflora frente a los peligros que para la supervivencia trae el estado de naturaleza, en el cual no están sentados unos mínimos de conducta, quedando el comportamiento de los hombres al arbitrio de las concepciones sobre lo bueno y lo justo que tenga cada uno. Se plantea que, frente a este peligro, los hombres hacen una transacción de libertades: depositan parte de ellas, para que se definan unas normas básicas de conducta y una autoridad que legisle, ello con el objeto de lograr un estado de paz, en el que puedan hacer ejercicio de sus libertades e igualdad. Es ese pacto el que da origen al Estado.
Lo anterior, se plantea como la explicación la existencia del Estado y su comprensión como un “mal necesario” (el Estado existe para que podamos vivir seguros), y como “mal” (por el riesgo a que se torne un ente excesivo) debe ser regulado, entre otras, a través del derecho. También de lo anterior se colige que el poder es legítimo por la elección de los hombres de suscribir el pacto. Así, lo político se entiende vinculado a los procedimientos, debates e instituciones (como el Estado y sus órganos) que son precisos para que vivamos juntos, sin que este encuentro con los otros nos ponga en peligro.
Es importante señalar que estos postulados, incrustados en un ethos ilustrado, se plantean sobre la base de valores universales, ejemplificados en el lema de la revolución francesa: libertad, igualdad y fraternidad. Por ello, es que para la compresión de esta perspectiva moderna es importante traer a colación a uno de los referentes del idealismo alemán: Immanuel Kant, para éste, el contrato social resulta un principio de razón. En esta medida, no interesa su verificación histórica, sino el objetivo que resguarda: la paz perpetua. Kant de hecho teorizará la necesidad, no solo del contrato que da lugar a la Constitución de cada pueblo, convirtiéndolos en pueblos libres, sino que otros dos contratos que permitan un derecho cosmopolita. Pero sobre este último asunto no nos detendremos. Baste decir que, para Kant, un derecho internacional es posible pues compartimos como humanidad un sentido moral, ello por su concepción del imperativo categórico, que nos llevaría además a compartir el sentido de la justicia.
Uno de los grandes críticos a la perspectiva moderna de la historia y de la política fue Karl Marx. Este, catalogado como uno de los maestros de la sospecha, va a ser referente principal de la teoría crítica y su problematización sobre el poder y el Estado, a pesar de las variaciones que podamos encontrar en el espectro de lo que conocemos como teoría crítica. El historiador de las ideas, Isaiah Berlin, nos cuenta sobre lo importante que fue para Marx su estadía en París, durante los años 1841 y 1842, teniendo una importante implicación en su obra:
Marx concluyó que la historia de la sociedad es la historia del hombre que busca alcanzar el dominio de sí mismo y de la naturaleza mediante el trabajo creativo. Esta actividad encuentra su expresión en las luchas de clases opuestas. El progreso está constituido por la sucesión de victorias de una clase sobre la otra. Esto, en el largo plazo, encarna el avance de la razón. Sólo aquellos hombres que se identifican con el progreso son racionales, esto es, la clase ascendente en una sociedad (Berlin, citado por Mertz) (Mertz, 1983).
En estas líneas podemos identificar la distancia del pensamiento de Marx respecto de los postulados contractualistas, en primer lugar, advertimos el postulado del Estado como aparato de dominación de clase, y con ello, la prevalencia del asunto económico para describir lo político, Mertz afirma:
Marx se dedicó de lleno a la investigación de la economía política en París, y llegó a la conclusión de que la estructura económica de la sociedad es el fundamento real de donde emergen la superestructura legal y la política. En otras palabras, que "el modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política e intelectual". En su interpretación, Marx, luego de analizar críticamente la filosofía del derecho de Hegel, llega a la conclusión de que la política no es una variable independiente porque no se puede entender desde sí misma. Es más, concluye que es una variable dependiente por cuanto tiene sus raíces, su real fundamento, en las condiciones materiales de la vida (Mertz, 1983).
En este orden de ideas, una comprensión de lo político exige, en primer lugar, una comprensión de lo económico, concretamente de la infraestructura económica de una sociedad, lo que implica la comprensión del modelo económico vigente, los aparatos y relaciones de producción necesarios para el sostenimiento del modelo y las clases sociales que se encuentran en disputa. Esto implica que las transformaciones de orden político deben pasar necesariamente por transformaciones de lo económico.
El pensador francés Michel Foucault no solo ha marcado profundas transformaciones respecto de las comprensiones de lo social, con ello también ha impactado de manera importante a las ciencias sociales. Uno de los elementos más importantes en su pensamiento es la comprensión que sostiene sobre el poder, de hecho, se encuentra que su postura sobre el poder y lo político marca una diferencia tajante con la postura de Marx. Hernán Fair nos lo presenta así:
A grandes rasgos, para la teoría inaugurada por Marx y Engels a mediados del siglo XIX la sociedad se encuentra dividida en dos clases antagónicas: la clase capitalista y la clase obrera. Según Marx, el Estado es entendido como el órgano de dominación que permite a la clase capitalista explotar a la clase obrera. Ello se debe a que representa el garante de la permanencia de la propiedad privada, que mediante la absorción de la plusvalía permite a la clase capitalista la explotación lisa y llana del proletariado (Marx y Engels, 2001, citados por Fair). (Fair, 2010).
Por su parte, Foucault comprende que:
[…] en toda relación social existen relaciones de poder, ya sea presentes u ocultas, conscientes o inconscientes, lo que le permite afirmar que toda relación, incluso las relaciones descritas como privadas, son políticas, ya que todas poseen relaciones inherentes de poder y dominación de unos agentes sobre otros. (…) Foucault afirma que el poder, lejos de concentrarse en el poder del Estado, circula como micropoderes o microfísicas (Foucault, 1992b, 2003). En otras palabras, el poder no se encuentra en manos de una persona o grupo particular –por ejemplo, la clase capitalista–, sino que se ejerce de manera relacional y transversal a todo el cuerpo social. De ahí que analice las diversas formas de ejercicio del poder y las posibilidades de oponerse a él, en tanto, como indica, donde existe el ejercicio de poder, existe, a su vez, oposición y antagonismo a ese poder (Foucault, 1996a: 64; Sauquillo, 1987: 196-198). (Fair, 2010)
De lo anterior se desprenden varios elementos, en primer lugar, una inflexión respecto del pensamiento político que centra el poder en el aparto del Estado, o en la clase, en segundo lugar, una pregunta por el funcionamiento y los efectos del poder, más que por su tenencia y, en tercer lugar, un cuestionamiento constante por las formas de resistencia. Con Foucault nos preguntamos por la microfísica del poder, esas formas que habitan en las relaciones sociales, de ahí que nos sirva como referente para considerar las relaciones pedagógicas y las relaciones generacionales como acontecimientos políticos.
Así mismo, en Foucault y otros que continúan su trabajo como Gilles Deleuze, encontramos una visión del poder afirmativa, esto es, un poder que produce y crea. Para la teoría crítica el poder subsume, niega y está claramente ubicado, tiene una lógica vertical; para la perspectiva posestructuralista el poder es horizontal –está en las relaciones– y crea: discursos, prácticas y sujetos. Esto implica ver al poder como una entidad más compleja y así mismo, entender que las prácticas de resistencia deben ser igualmente complejas y no pueden obedecer siempre a las mismas formas.
Para hablar de la relación entre la política y la pedagogía, un primer elemento sería retomar la premisa de la pedagogía crítica según la cual del acto de educar es por antonomasia un acto político. En este sentido, la referencia obligada es a Paulo Freire. El pedagogo latinoamericano es sin duda uno de los referentes a través de los cuales advertimos que la educación es tan política que su implementación puede, en una perspectiva bancaria, reproducir las relaciones de desigualdad y las formas ideológicas del sometimiento; y en una perspectiva liberadora puede llevar a procesos de concienciación y a prácticas de libertad (Freire, 2002). Así mismo, en su texto Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa, nos plantea:
Otro saber del que no puedo ni siquiera dudar un momento en mi práctica educativo-crítica es el de que, como experiencia específicamente humana, la educación es una forma de intervención en el mundo. Intervención que, más allá del conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados y/o aprendidos, implica tanto el esfuerzo de la reproducción de la ideología dominante como su desenmascaramiento. La educación, dialéctica y contradictoria, no podría ser solo una u otra de esas cosas. Ni mera reproductora ni mera desenmascaradora de la ideología dominante. La educación nunca fue, es, o puede ser neutra, “indiferente” a cualquiera de estas hipótesis: la de la reproducción de le ideología dominante o la de su refutación. Es un error considerarla como una fuerza reveladora de la realidad que actúa libremente, sin obstáculos ni duras dificultades. Errores que implican directamente visiones defectuosas de la Historia y de la conciencia (Freire, 2012).
Ahora bien, como será claro para el lector, la perspectiva de Freire se encuadra en el pensamiento crítico, de orientación marxista, por lo que su concepción de la relación entre la pedagogía y la política se da desde ese horizonte epistémico y político, ello supondrá consideraciones y llamados al maestro y a las prácticas de enseñanza en clave de la consideración sobre la escuela como una institución histórica, y de relevancia para las relaciones económicas. Estas posturas serán compartidas por muchos otros pedagogos críticos, uno de ellos, Henry Giroux, a quien se traerá a colación en este caso pues dentro de sus categorías centrales se encuentra la de maestro como intelectual transformativo. Esta categoría permite visibilizar la serie de capacidades que del orden político se esperan de un maestro desde la perspectiva crítica.
El maestro como intelectual transformativo, inspirado en el “intelectual orgánico” de Antonio Gramsci, vive en equilibrio entre el activismo y la academia. Como una propuesta frente a las pedagogías de la gestión, y militante de la pedagogía radical, este maestro tiene varias características, entre otras:
· Está contextualizado política y normativamente.
· Conoce las condiciones sociales que rodean y demarcan las formas escolares, que tienen una naturaleza económica, ideológica y estructural.
· Es un defensor de la educación pública.
· Entiende su labor desde una base intelectual.
· Hace frente y se resiste a perspectivas tecnocráticas.
· Reconoce que toda actividad, por rutinaria que parezca, encierra un ejercicio de pensamiento.
· Es militante de la democracia radical y forma a sus estudiantes para ella.
· Hace que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico.
· Cree que es posible la transformación social, vive un utopismo que es útil a los objetivos de la pedagogía radical. (Giroux, 2001)
Giroux, además, se referirá a la formación de los maestros, y señalará que, para lograr a ese maestro como intelectual transformativo, las instituciones en las que tiene lugar esta formación deben asumirse como esferas públicas, reconocedoras de la necesidad de la crítica, pero sin desconocer el lenguaje de la posibilidad (Giroux & McLaren, 1990). Lo que deja una claridad para los formadores de maestros, tanto individualmente considerados como en una perspectiva institucional.
A estas perspectivas críticas y sus métodos (que recorren la producción conceptual típicamente filosófica, la indagación sociológica, las metodologías etnográficas, entre otros), se debe la claridad de la relación entre los procesos educativos institucionalizados, la ideología y la política. Relación tal que (como en los términos esbozados antes por Freire), no es solo negativa o positiva. Esto generaría necesariamente el distanciamiento de las posturas según las cuales la escuela y el maestro deben ser neutrales en términos político. Al contrario, el hecho de que los profesores se comprometan políticamente y estén avocado a la transformación social a través de su labor pedagógica es lo deseable, siempre comprometidos con la consecución de la libertad.
Esto último llama la atención sobre otro elemento que permite avizorar las relaciones claras entre la pedagogía y la política, se trata del hecho de que la libertad de los hombres sea un problema pedagógico, al ser una discusión que recorre la misma consolidación de la pedagogía como saber moderno. La pregunta por la libertad, por cómo ha de ser la formación de los hombres para hacer de ellos sujetos libres, está en las bases mismas de la pedagogía clásica, las obras de Herbart, Pestalozzi, Rousseau, tienen esta consideración presente. La preocupación por la libertad también está presente a principios del siglo XX con la Escuela Nueva[1], y su centralidad en el aprendiz. Y lo dicho hasta ahora en este apartado nos deja claro que la pedagogía crítica, generalizada en las décadas de los sesenta y setenta, reconociendo todos los peligros de las formas educativas tributarias de la tecnocracia, resienten la ausencia de libertad en las instituciones de educación formal, e incluso, llamarán a una transformación para que la pedagogía sea práctica de libertad y resistencia (en el caso de los denominados teóricos de la producción). Así mismo, podremos encontrar una preocupación por asuntos como la libertad, la justicia y la igualdad en las pedagogías contemporáneas y sus múltiples corrientes, que si bien se resistirán a cualquier generalización, pudiéramos decir por ahora que con una preocupación en las identidades y las subjetividades, y desde las herramientas conceptuales y metodológicas traídas del posestructuralismo, los estudios de género, la perspectiva queer, los estudios de diversidad cultural, la perspectiva intercultural, los saberes ancestrales, el pensamiento indígena, el pensamiento afrodiaspórico, la perspectiva decolonial, entre muchos otras escuelas, nos ponen frente a una serie de exclusiones y discriminaciones que históricamente han reproducido las instituciones socioeducativas; poniendo a los maestros y a sus instituciones formadoras la responsabilidad de visibilizar estas formas de exclusión y abrir las concepciones del conocimiento para dar lugar a formas epistémicas históricamente desconocidas.
Otro filón para plantear esta estrecha relación entre pedagogía y política tiene que ver con la categoría de gubernamentalidad, el profesor Carlos Noguera, en su obra El gobierno pedagógico: del arte de educar a las tradiciones pedagógicas (2012), señala que las prácticas pedagógicas en la edad moderna son a su vez prácticas de conducción de la vida de los hombres y por lo tanto, prácticas de gobierno. El profesor David Rubio, haciendo una reseña del libro en cuestión, lo resume así:
En el mismo movimiento en el pensamiento intentado por Foucault en sus cursos de finales de la década del setenta, relacionado con analizar al Estado Moderno desde su exterioridad (haciendo ruptura en la relación Estado-poder) la gubernamentalidad se constituyó para Noguera-Ramírez en la posibilidad de leer de nuevo los planteamientos pedagógicos producidos al interior de Estados Modernos, incluso por fuera de su propia institucionalidad. Este mismo movimiento en el pensamiento, que provocaran los análisis intentados por Foucault en sus cursos, es el movimiento que permitió a Noguera-Ramírez proponernos que la pedagogía moderna tiene que ver con la invención de la educación y que esta, a su vez, es un asunto del gobierno de la población. La constitución del Estado Moderno fue posible porque fueron posibles unas prácticas de conducción de las conductas –gobierno- o, lo que es lo mismo, unas prácticas pedagógicas. (Rubio-Gaviria, 2017, pág. 317)
El ejercicio investigativo del que da cuenta el profesor Noguera en su texto señala la intrínseca conexión entre la pedagogía como saber (las tradiciones pedagógicas), sus prácticas (escolarización de las poblaciones en la edad moderna), y la formación del Estado moderno. No sobra decir que el profesor Noguera recurre a una analítica que no es la misma a la que acudió Freire o Giroux. Y se alude en este caso a este hecho para dejar sobre la mesa que, desde diferentes horizontes de lo político, y considerando las epistemes que los amparan, se coincide en esta conexión profunda entre lo político y lo pedagógico.
Teniendo en cuenta el recorrido trazado hasta aquí, ¿qué derivaciones de la acción proceden para las instituciones formadoras de maestros, los profesores que las lideran, y los maestros en formación? A continuación, y a la manera de cierre de este texto, pero de invitación a la acción y a la palabra, haremos una serie de consideraciones que reiteran, pero a la vez concretan con relación a los maestros, el camino argumentativo tratado hasta aquí.
Lo primero sea decir que la política no se reduce al Estado, pero su dimensión en la edad moderna genera una profunda relación, así que, no desconocemos esta conexión y entendemos que proviene del pensamiento político del contractualismo y de la ilustración, pero no lo reducimos. Si nos atentemos al origen del concepto (de polis, politikós), y de allí colegimos una perspectiva republicana, la política será aquello que sea relevante para la vida conjunta de los hombres, lo referido a lo público (Arendt, 2018), en ello, la educación, como práctica de socialización (ejercicios y praxis a través de las cuales las culturas introducen a los “recién llegados”), es un proceso necesario para vivir juntos, y por tanto, sería un proceso político. Ahora bien, si en todo caso redujéramos la política a lo relativo al Estado moderno, esta entidad precisó de las prácticas pedagógicas, en tanto prácticas de gobierno, para su consolidación, esto quiere decir que también allí hay una profunda relación. Esto quiere decir que, tanto si asumimos la política como ese elemento correlativo a la pluralidad de los hombres, hasta si la circunscribimos al Estado moderno, la práctica educativa es una práctica política, y así mismo pudiera serlo la pedagogía como reflexión sistemática sobre dicha práctica.
Esto tiene varias implicaciones, y sería un segundo elemento para plantear, la pedagogía (como saber fundante del maestro y reflexión sobre la educación, que puede ser entendida según las posturas epistémicas como ciencia, disciplina, saber o incluso campo), no es esquiva del problema político que está en la base de la educación. Es más, tal como se señaló en el tercer apartado de este texto, la misma trayectoria histórica del saber pedagógico considera, e incluso persigue, asuntos políticos. Así, los pedagogos clásicos nos convocan a los maestros a instruir para que los hombres puedan vivir sin tutores, en una lógica ilustrada. Los pedagogos activos nos llamarán a poner al estudiante en primer lugar, en orden a que la escuela deje de ser un simulacro de la vida, para ser la vida misma (Dewey), logrando la formación para la democracia y la vida política. Los pedagogos críticos insistirán en la denuncia de las desigualdades, y si creen en la capacidad de transformación y cambio, plantearán este horizonte como deber político y ético. Y las pedagogías contemporáneas (con perspectivas de género, queer, decoloniales, poscríticas, entre otras) erigirán la exigencia de visibilizar las injusticias epistémicas, las voces silenciadas de los currículos, para dar lugar a las identidades y culturas históricamente excluidas.
Todos estos llamados se encuadran en unas concepciones particulares de la política, y como tales son tributarias de unas epistemes particulares, lo que quiere decir que, en ellas subyacen unas formas de asumir el conocimiento y sus relaciones con estructuras sociales más amplias. Y este sería entonces un tercer elemento sobre el cual debe ponerse el acento, las mismas escuelas pedagógicas se circunscriben a unas formas de pensamiento, de las cuales se desprenderán formas distintas de lo que entendemos por política y con ello, las formas de intervención sobre ella, y sobre la práctica educativa como práctica política. Conviene al maestro en formación tener claro este horizonte, identificar cuáles son los referentes de pensamiento que lo orientan y por ello cuáles serían las acciones del orden político a las que considera se debe dirigir su ejercicio pedagógico.
Arendt, H. (2018). ¿Qué es la política? Bogotá: Paidós.
Bobbio, N. (1995). Teoría General de la Política. Madrid: Trotta.
Fair, H. (2010). Una aproximación al pensamiento político de Michel Foucault. Polís, 6(1), 13-42.
Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Freire, P. (2012). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI Editores.
Giroux, H. (2001). Los profesores como intelectuales transformativos. Revista Docencia, 15, 60-66.
Giroux, H., & McLaren, P. (1990). La educación del profesor y la política de reforma democrática. En H. Giroux, Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (págs. 209-227). Barcelona: Paidós Ibérica.
Locke, J. (1990). Segundo Tratado sobre el Gobierno Civil. Un ensayo acerca del verdadero origen, alcance y fin del Gobierno Civil (tr. Carlos Mellizo). España. Tecnos.
Mertz, O. (1983). La teorías política de Karl Marx. Estudios Públicos, 10, 135-158.
Rubio-Gaviria, D. A. (2017). El gobierno pedagógico: del arte de educar a las tradiciones pedagógicas. Educar em Revista, 66, 315-319.
Rousseau, J. (1979) El contrato social o principios de derecho político. Porrúa.
[1] Aludimos al momento y las escuelas del pensamiento pedagógico acogidas bajo esta expresión, no al modelo educativo típico de la educación rural en nuestro país.