María
Alexandra Rendón
Teresita
María Gallego Betancur
Astrid
Eliana Cuartas Cuartas
Iván
Leonardo Cely Rueda
Gloria
Beatriz Vergara Isaza
Con el fin de describir la formación lógica, científica e
investigativa, se recopilan algunas posturas de diferentes autores y algunas
implicaciones de dichos aportes, para la formación académica y profesional de
los estudiantes de la Facultad de Educación.
Dando inicio
a
estas consideraciones, Acosta en el 2014, describe la competencia lógica como
una mirada alternativa desde las ciencias cognitivas. Indica que el concepto de
competencia es controvertido y con mucha oposición, dada las múltiples
interpretaciones y la ambigüedad. No
obstante, la cuestión que enfrentan es fundamental para justificar la
educación, a través de la transferencia del conocimiento. Si la educación no logra este objetivo,
independientemente de su modelo, todos sus esfuerzos e inversiones podrían
perderse (Perkins y Salomon, 2012). Pero, ¿Se logra
realmente transferir el conocimiento a la vida diaria? ¿Cómo se integran al
desarrollo humano (cognitivo)? ¿Cómo se logra ser competente?
Una persona es realmente competente cuando tiene los
conocimientos necesarios, está motivado para aplicarlos y es capaz de detectar
en su vida diaria las oportunidades para transferir lo que sabe. En otras palabras, la competencia lógica,
desde las ciencias cognitivas, es un saber hacer flexible que puede
actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los
conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron.
Dado lo anterior, las competencias deben ser transversales a las áreas del
currículo y del conocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a través del
trabajo concreto en una o más áreas y, se espera que sean transferidas a
distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral (MEN, 2006).
Por otro lado, el pensamiento lógico, creativo y crítico
procesa representaciones mentales, datos e informaciones para llegar a
conclusiones lógicas, construir conocimiento, tomar decisiones, argumentar
posturas, abordar la realidad desde perspectivas no convencionales, establecer
metas y medios creativos para lograrlas y examinar la validez de los juicios y
opiniones (Macbeth y Razumiejczyk, 2011).
Los retos de la contemporaneidad demandan que los
estudiantes logren ser competentes en múltiples tareas lógico-matemáticas (o
artísticas, o biológicas, o físicas, etc), con una
educación que no olvide los conocimientos declarativos y procedimentales, desde
este punto de vista de la formación de maestros, uno de los propósitos es
acercar a los estudiantes a un campo de conocimientos y a una formación
científica y en investigación que los faculte como interlocutores válidos tanto
en el campo de saber específico como en el campo de saber pedagógico, en tanto
espacios simbólicos de lucha, como lo señala Pierre Bourdieu (1995), que les
permiten pensar relacionalmente, en la medida en que se configuran como una
trama de reglas, relaciones de poder, fuerzas, posiciones, luchas,
transformaciones, resistencias; en suma, de movimientos y tensiones.
La pedagogía como campo para pensar la formación de
maestros, es apostarle a una pregunta siempre abierta, en construcción y
reconstrucción, asumir la pluralidad de la formación, promover espacios para el
diálogo y discusión con otros saberes, y al mismo tiempo promover espacios de
reconceptualización que fortalezcan la autonomía del campo y den cuenta de las
distintos saberes y escenarios para pensar la enseñanza, la formación, la
educación, el aprendizaje, la escuela, la pedagogía y el maestro.
El campo específico relaciona la perspectiva histórica y
epistemológica de las disciplinas y discursos encargados de abordar los saberes
propios del campo, con la intención de establecer diálogos con otras
perspectivas y saberes provenientes de otras disciplinas, favoreciendo procesos
de investigación que permiten construir una posición frente a las discusiones
actuales en esta materia.
Las competencias científicas, según Hernández (2005), se
definen como “la capacidad para adquirir y generar conocimientos”. Sin embargo,
por su impacto en la vida y en la producción, se hace necesario que esta
competencia sea de acceso para todos los ciudadanos. Los criterios orientadores
de la acción en ciencias, por ejemplo, pueden ser rescatados como paradigmas
del quehacer social y pueden ser definitivos como guías de ejercicio posible en
la construcción permanente de la sociedad deseable. Dado lo anterior, las
Ciencias pueden abrir espacios al reconocimiento de otros bienes y valores
culturales de la siguiente manera:
·
Para la vida ciudadana orientada por los ideales de la
democracia, es indispensable desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y
analítica en las ciencias.
·
Para construir acuerdos básicos que fortalezcan los vínculos
sociales y den legitimidad a las instituciones, es indispensable la
argumentación entre las ciencias sociales y las ciencias naturales.
·
El papel de las ciencias en el desarrollo de una conciencia
para la conservación, protección y mejoramiento del ambiente,
es de suma importancia.
·
La Ciencia y la tecnología son incorporadas en la actualidad
para la formación de trabajos cada vez más complejos. En la sociedad
globalizada es una verdad compartida la necesidad de crear, investigar y
adoptar tecnología, lo que supone, antes que todo, la apropiación del
conocimiento científico necesario para realizar este propósito. (Hernández,
2005, s.p)
Este autor indica que, la historia de las ciencias ha
enriquecido notablemente la comprensión de las prácticas científicas desde que
ha tomado en consideración las determinaciones sociales y ha explicitado los
vínculos entre ciencia y técnica, ciencia y filosofía, ciencia y poder e,
incluso, ciencia y arte. Ya no es posible hablar de historia de las ciencias,
en singular, porque las distintas historias que se hacen de un mismo proceso
muestran aspectos distintos de los cuales se derivan diferentes
representaciones del trabajo en las ciencias. Las ciencias sociales que han
tomado como tema las prácticas científicas han puesto en evidencia otros
aspectos como las determinaciones económicas y políticas de la investigación y
las tensiones entre los científicos (por ejemplo, en la competencia por la
prioridad en los descubrimientos o, en general, en la lucha por el
reconocimiento).
De esas consideraciones se derivan otras imágenes de las
ciencias. Todas estas aproximaciones son campos abiertos, de modo que no es
posible aspirar a una visión completa del trabajo científico, ni a un listado
completo de los valores propios de las ciencias. Siempre es posible ampliar y
profundizar esas aproximaciones, haciendo aparecer nuevas ideas sobre las
competencias científicas. A lo largo de su historia, la enseñanza de las
ciencias ha acudido a distintas imágenes de las ciencias que sugieren distintas
competencias científicas a saber:
·
Ciencias como conjuntos de enunciados sistemáticos y
metodológicamente validados sobre la naturaleza o la sociedad (énfasis en los
contenidos científicos).
·
Ciencia como estrategia ideal general de producción de
conocimientos (énfasis en el “método científico”).
·
Ciencias como prácticas distintas de comunidades académicas
(reconocimiento de las diferencias). Ciencias como prácticas sociales determinantes
de la vida colectiva (y determinadas por ella). (Hernández, 2005, s.p)
Finalmente, Hernández (2005) indica que, en el área de la
Educación, las competencias científicas hacen referencia a la capacidad para
relacionarse con “las teorías, los conceptos y los métodos de trabajo propios
del tipo de problemas que intenta resolver”. En este campo, se consideran dos
aspectos importantes en la competencia científica:
Se debe hacer un uso adecuado del lenguaje científico para
poder transmitir a la comunidad y a la sociedad en general sus avances
investigativos. El lenguaje ajustado a un saber y a unas maneras de ver el
mundo científicamente, se diferencian claramente del lenguaje cotidiano, de
aquel con el que representamos el mundo “inmediato”, fruto de la percepción y
sin mayor elaboración conceptual. Se debe entonces tener capacidad de
argumentar con coherencia lógica. Es responsabilidad de los profesionales,
desarrollar sus ideas y pensamientos de manera organizada y coherente, de tal
forma que sus razones e inquietudes sean claras y con posibilidades de contra
argumentar. (Hernández, 2005, s.p)
Las comunidades científicas a las que pertenecen los
maestros en formación exigen un lenguaje claro y sobre todo ajustado a las
construcciones argumentales y conceptuales que a través del tiempo se han
logrado construir. Por su parte Elkana (1983), indica
lo siguiente con respecto a la Competencia Científica:
Ya sea que queramos indicar por ciencia
la suma total de las ideas sobre el mundo o, más estrechamente hablando como un
conocimiento organizado, o también la ciencia como construcción histórica y que
está sometida a estándares de juicio históricamente definidos, la ciencia puede
ser cuestionada, discutida, afirmada, formalizada, enseñada, y sobre todo
teniendo en cuenta que varía en forma extrema de una persona a otra; así mismo
en algunos puntos, puede variar de una disciplina a otra, y sin duda variar en
forma extrema de una época a otra (Elkana, 1983).
Chona et al. (2006), definen la competencia científica en su
investigación como la capacidad de un sujeto, expresada en desempeños
observables y evaluables que evidencia formas sistemáticas de razonar y
explicar el mundo natural y social, a través de la construcción de
interpretaciones apoyados por los conceptos de las ciencias. Se caracteriza por
la movilidad y flexibilidad en el tiempo y en el espacio, posibilitando que el
sujeto en su actuación muestre las actitudes, principios y procedimientos
propios de la ciencia.
A partir de sus hallazgos indica que las competencias
científicas se categorizaron como básicas, investigativas y de pensamiento
reflexivo y crítico, en niveles inicial, intermedio y avanzado (Chona et al.,
2006).
Las competencias científicas básicas incluyen
características tales como:
·
Capacidad de un sujeto para reconocer un lenguaje
científico, el cual permite establecer procesos de comunicación dentro de su
comunidad.
·
Capacidad de un sujeto para desarrollar habilidades y el uso
apropiado de instrumentos a partir de seguimiento de instrucciones y la
ejecución de algunas tareas sencillas en relación con habilidades
procedimentales propias de las ciencias.
·
Capacidad de un sujeto para organizar la información, la
cual propicia la capacidad de interpretar, clasificar y presentar, mediante
distintas formas como textos, tablas, gráficas, diagramas, dibujos y esquemas,
datos e ideas en relación con características de objetos, eventos y fenómenos
sociales o naturales, haciendo posible su comunicación e interacción con los
otros.
·
Capacidad de un sujeto para trabajar en grupo, el cual
posibilita la confrontación de ideas, establecer acuerdos y desarrollar tareas
de una manera conjunta. (Chona et al., 2006, p. 67)
Dado lo anterior, es de gran importancia ver la ciencia y
sus vertientes como una “dimensión cultural”, y que no sea considerada
únicamente desde el punto de vista positivista y estandarizado, en donde lo
correcto y único permitido es lo experimental.
Los campos científicos, ya sean empírico-analítico,
histórico-hermenéutico o crítico-social (Vasco, 1985),
son considerados por la Facultad de Educación y se desarrollan ejercicios
metódicos y analíticos propios de sus particulares objetos de estudio, de tal
manera que no hay hegemonía o altura mayor de la una o la otra en el campo
investigativo.
Dentro de las competencias científicas, se encuentran las
competencias de pensamiento reflexivo y crítico las cuales se entienden como:
·
La capacidad que tiene un sujeto de desarrollar procesos
cognitivos que van más allá de la selección y procesamiento de la información,
permitiéndole integrar creativa y propositivamente los saberes frente a nuevas
situaciones, resolviendo problemas desde una postura crítica, ética y de construcción
de significados contextualizados.
·
La postura crítica implica comprender los fenómenos, la
ciencia misma y sus implicaciones en la sociedad, reconociéndose como un sujeto
dentro del mundo natural y social. “La construcción de significados está ligada
al reconocimiento, contrastación e interpretación que hace el sujeto de
diversas fuentes de información, elaborando su propio universo de comprensión
sobre los eventos y fenómenos naturales (Chona et al., 2006, p. 68)
En tercer lugar, Chona et al., (2006) asume las competencias
científicas investigativas como:
La capacidad del sujeto de construir
explicaciones y comprensiones de la naturaleza desde la indagación, la
experimentación y la contrastación teórica, donde se formula un problema
genuino que le genera conflicto cognitivo y desde un trabajo sistemático
interrelaciona conceptos con los cuales establece argumentaciones que dan
cuenta de los fenómenos naturales (p. 69).
Esta competencia está asociada a la resolución de problemas
y a otro tipo de experiencias de aprendizaje, como la confrontación de
diferentes fuentes conceptuales de información. Incluye, además, la
socialización o la presentación de los resultados, lo cual permite la
construcción y difusión de conocimiento por medio de los espacios de discusión
que se generan.
Los problemas que se constituyen en la fuente de las
investigaciones en el campo de la Educación pueden ser de carácter disciplinar,
sobre los sujetos, los contextos o asuntos cotidiano, y respecto a su génesis,
formulados por el docente, el pedagogo, la comunidad educativa o por los
estudiantes o conjuntamente.
La competencia investigativa propende por la aplicación de
los conocimientos, enfatizando en diferentes dimensiones tales epistemológica,
metodológica, técnica y social. Posee las siguientes características:
·
Estimula la descripción de las propiedades y característica
de la acción investigativa en la universidad.
·
Conceptualiza o categoriza con el fin de interpretar la realidad
del contexto desarrollando teorías o modelos.
·
Identifica los principios y normas que rigen la actividad
investigativa, formativa o propiamente dicha.
·
Permite reportar a la sociedad y a la comunidad académica,
el conjunto de conceptos, ideas, razones, descripciones e interpretaciones que
desde diferentes teorías y disciplinas que conforman la acción investigativa.
·
Construye permanentemente las formas de organización del que
hacer investigativo, así como los principales modos de comunicación e
interacción entre los grupos de investigación o investigadores y la comunidad
académica o productiva, promulgando así la visibilidad de los investigadores o
grupos (Maldonado et al., 2007, p. 48).
En consonancia, desarrollar competencias investigativas está
relacionado con el proceso de formación profesional, afianzando habilidades
para observar, preguntar, registrar notas de campo, experimentar, interpretar
información y escribir acerca de su práctica profesional. La investigación
implica reflexibilidad, es decir, permitir ordenar y sistematizar las acciones
de los investigadores llegando así a la visibilidad y a la gestión del
conocimiento (Maldonado, 2007).
Stenhouse define la
investigación como “una indagación, sistemática y autocrítica” (2007, p.28), y
explicita cada término: la indagación
que, además de persistente y secuencial, usa como medio una curiosidad
permanente que conlleva a la comprensión. Sistemática,
en tanto se apoya en una estrategia (que bien puede ser el método),
desplegada por el investigador para lograr la comprensión. La autocrítica, es un principio inherente a
la indagación, toda vez que el investigador permanece con actitud aprensiva y
predispuesto a la duda, la cual permea inclusive sus hipótesis. Al investigador
le corresponde diferenciar métodos, técnicas, acciones, para evitar
aplicar tratamientos iguales a
contextos y situaciones diferentes.
De cara a esta definición, la competencia investigativa
requiere entonces, promover la curiosidad, el análisis, la comprensión, la
interpretación y la síntesis, producto de una previsión y certeza escasos que
continuamente ponen en tensión la predicción de resultados durante la
indagación, al contraponer una regularidad en la aplicación de acciones con las
particularidades de los fenómenos educativos, lo que posibilita otras formas de
producción de saber.
En la misma dirección, Ragin
señala que la investigación
social busca “identificar el orden y la regularidad dentro de la complejidad de
la vida social. Intenta darle sentido” (2007, p.71), este fin se alcanza desde
diferentes y variadas rutas metodológicas que tienen en común un trabajo
sistemático, riguroso y colectivo, en cual el maestro o pedagogo juega
un papel muy importante, pues permite el contacto con el otro, interviniendo y
así mismo guiando para cumplir con un objetivo específico. Ese trabajo
colectivo posibilita la elaboración de rutas, procedimientos, técnicas; se
fortalece la capacidad de imaginación y sobre todo la configuración de un
pensamiento crítico y consciente aplicable a sí mismo como criterio de
valoración de su propia práctica. Además, el campo de la investigación se caracteriza y diferencia de otro
tipo de procesos puesto que se ocupa de fenómenos que se asumen
socialmente relevantes; se basa en un gran número de pruebas empíricas
adecuadas y seleccionadas de manera consciente con un fin, o que las incorporen
y que sean producto de alguna forma sistemática de análisis de esas pruebas
empíricas (Ragin, 2007, p.59).
Cabra-Torres (2013)
afirma que una de las experiencias que enriquecen la formación de maestros y
pedagogos es el aprendizaje de la investigación y la actitud investigativa,
puesto que de este modo los futuros maestros y pedagogos continúan asumiendo su
formación como un proceso continuo e inacabado que requiere una posición activa
frente a los nuevos retos que demanda el nuevo orden mundial.
Se pueden identificar algunos aspectos generales propios de
la investigación que la constituyen como un proceso con potencia formativa,
entre los que cabe señalar:
·
La capacidad de interrogar el entorno social, cultural y
educativo, puesto que cada investigador parte de intereses propios y colectivos
(considerados socialmente relevantes).
·
La capacidad de buscar explicaciones y lograr comprensiones
más profundas de los fenómenos y de cuestionar y sospechar de los juicios y
opiniones propias, condición necesaria planteada por Stenhouse.
·
Reconocer los avances teóricos y metodológicos de los campos
de conocimiento a los cuales pertenecemos y al mismo tiempo entender que la
comprensión de la realidad social y educativa es histórica; está en constante
construcción, no está acabada ni es absoluta, por lo que es preciso
comprenderla en su complejidad multivariada.
·
La sistematicidad como proceso organizado, continuo y
riguroso que requiere de una pluralidad de métodos, estrategias, técnicas e
instrumentos -que el mismo proceso investigativo va sugiriendo a propósito de
las dinámicas socio-educativas que se van
configurando-, para explicar comprender, explorar o reconocer la realidad, los
cuales buscan ser coherentes con fines investigativos más particulares en la
construcción de conocimiento.
·
La investigación como acción de creación colectiva, lo que
trasciende posturas reproduccionistas e
instrumentalistas.
·
Se asume el mundo desde su complejidad y cómo los sujetos
investigadores se sitúan frente a la misma.
Teniendo en cuenta lo anterior, cobra sentido asumir la
investigación como principio de la formación de maestros y pedagogos, toda vez
que plantea condiciones particulares de formación, donde los estudiantes modelan su quehacer profesional a partir de la
construcción de situaciones polémicas, de la elaboración de preguntas, del
reconocimiento de los prejuicios, el advenimiento de la sospecha, de las
conjeturas, desde una posición crítica y activa frente al conocimiento y
especialmente configuran formas de pensamiento, rigurosas, complejas, sistemáticas
y propositivas.
La apuesta de formación
promueve
una cultura científica e investigativa desde los diferentes espacios de
formación, y con especial énfasis en la práctica, puesto que desde allí se
plantean unas condiciones particulares, dado que, desde la perspectiva de la
Facultad de Educación, con el Acuerdo 284 de 2012, la práctica se entiende como
“un espacio de formación personal, académica, docente e investigativa.”
(Artículo 2), que tienen entre sus principios la producción de saber pedagógico,
mediante la reflexión, la investigación y la sistematización de las
experiencias de práctica (Artículo 2). Asimismo, algunos de sus objetivos
apuntan a: “fortalecer el rol de maestro-investigador en el estudio de
problemáticas pedagógicas, didácticas o educativas, por medio del desarrollo de
proyectos de investigación, de innovación, de mediación y de atención educativa
a través del apoyo pedagógico y de la docencia.” (Artículo 3), En este sentido,
Stenhouse plantea “[…]el profesor es un observador participante potencial en
las aulas y en las escuelas […]. Un profesor establece la base de su capacidad
de investigación mediante el desarrollo de estrategias de auto-observación” (2007, p.37-38).
Lo anterior muestra que la investigación educativa en el espacio
de la práctica se concreta en la construcción de unos saberes particulares como
el pedagógico y didáctico y en la generación de contextos de aplicación en
relación con la enseñanza, el aprendizaje y la educación, lo cual evidencia que
la investigación se encuentra al servicio de la formación de maestros y
pedagogos, no es una formación investigativa descontextualizada del oficio y de
los saberes que fundamentan la profesión de maestro y pedagogo, por ende no se
entiende, la investigación como una actividad más para agregar al ideal del
maestro o pedagogo en respuesta a las demandas del mercado, sino como una vía
que potencia al maestro y pedagogo como trabajador de la cultura (Suárez,
2010).
Una investigación puede
buscar la realización de un diagnóstico, estudiar un tema problemática
específica de interés o valorar la incidencia de alguna política particular.
Pero cualquiera sea la opción, la particularidad de la investigación es que
produce conocimiento sistematizado y valioso. (Sverdlick,
2010, p. 19-20).
Según los
planteamientos de la autora, se reivindica, al igual que Pestalozzi, el valor
del conocimiento, aquí no tanto para la formación sin excluirla, sino como
producto de la investigación, la sistematización rigurosa y las condiciones de
tiempo, modo, lugar y personas involucradas en dicho proceso.
Dice la autora:
Es
importante recordar que de la misma manera que los indicadores o las
estadísticas no son “resultados de investigación”, “investigar” no es
homologable a los instrumentos de recolección de datos –que sirven a todo
proceso de investigación–, así como tampoco a los datos mismos (Sverdlick, 2010, p. 20).
Las habilidades
científicas e investigativas, potencian el pensamiento
crítico al desarrollar de manera explícita; curiosidad, síntesis, indagación,
búsqueda de información, formulación de preguntas, escritura analítica, entre
otras. Habilidades favorecidas, además, mediante el uso de las
Tecnologías de Información y Comunicación –TIC- Lo que se advierte como “Un
escenario propicio de formación que favorecen y potencian la comunicación y la
creación de nuevos lenguajes pedagógicos, […] orientado a la formación en un
contexto globalizado, que implica un individuo más autónomo y capaz de aprender
a aprender” (Maldonado et al., 2007, p. 45).
Dentro del campo de la investigación, el uso es un factor
fundamental para implementar en la búsqueda de elementos claves para la
recolección de datos, textos, bibliografía, sabiendo que también es un método
rápido, fácil y seguro. Implementar esto en el maestro, fortaleciendo sus
capacidades y usando las tecnologías como complemento indispensable para la
elaboración de las investigaciones, se puede considerar esta como una
estrategia fundamental para el desarrollo de competencias, desde lo pedagógico,
didáctico y disciplinar.
Las Licenciaturas en coherencia con la propuesta general
de la Facultad, comprende la práctica
como un ejercicio de carácter investigativo, que promueve el diálogo entre
teoría y práctica como soporte del proceso de formación y que cuestiona el
carácter terminal tradicionalmente dado a la práctica, que la subordina a la
teoría y la ve como su consecuencia; consiste en un trabajo desarrollado a lo
largo de cada período académico y en el que participan otros espacios de
formación que esté cursando cada estudiante. La Facultad busca establecer un
distanciamiento con concepciones de la práctica como entrenamiento profesional,
y de la investigación como una acción técnica que podría limitarse a cursos de
metodologías de investigación, puesto que “lo que se pone en ejercicio no
solamente son las competencias disciplinares y profesionales, es también la
subjetividad del practicante” (Isaza,
2012, p.90), es decir, la práctica es un escenario de construcción de
experiencia, donde el maestro en formación, pone en juego sus conocimientos y
también configura el maestro que quiere ser, en relación con otros. Una
subjetividad que también se construye a propósito del sentido y los
significados que otorga a las realidades que percibe e interpreta.
Se busca, de un lado, que los futuros profesionales utilicen
metodologías y modos de proceder propios de la investigación científica, sobre
problemas pedagógicos locales y/o regionales, que apunten al mejoramiento de
las prácticas docentes y a la calidad de la educación en las instituciones
educativas como también que la investigación se articule de forma coherente con
el plan de estudios y con otros componentes del currículo diferentes a la
práctica.
De otro lado, se busca la cualificación de los modos de
articulación entre las prácticas pedagógicas, la investigación y los saberes
científicos específicos en los espacios de práctica. La investigación entonces
está articulada a los componentes pedagógico, didáctico y disciplinar en tanto
procura un maestro como investigador de los problemas de la formación y de la
enseñanza; un maestro concebido desde el Movimiento pedagógico como intelectual
de la Pedagogía, trabajador de la cultura y productor de saber pedagógico. Un maestro que, en suma, logra
transformaciones.
Si bien en el pregrado la formación en competencias científico investigativas toma forma en el espacio de la
práctica, en el nivel posgradual estas competencias también se hacen presentes
y con un énfasis marcado, al menos así se tiene contemplado en los programas de
maestría y doctorado de la Facultad de Educación.
En este sentido, el docente estudiante de posgrado ha de
estar en capacidad de cuestionarse y revisar su quehacer, replantear sus
enfoques didácticos, estrategias pedagógicas, actitudes, valores y sus propias
competencias investigativas; un profesor con convicción que trascienda lo eminentemente
académico, que propenda por el avance, calidad y competitividad de las
instituciones o de los ámbitos educativos escolares y no escolares donde se
desempeña.
La investigación en el marco de los programas de posgrado es
un quehacer rico en experiencias valiosas, cognoscitivas, intelectuales y
prácticas significativas porque amplía los conocimientos, habilidades y
destrezas, plantea interrogantes a partir del qué, el cómo y el para qué; por
esta razón, se busca que los estudiantes en sus trabajos de investigación
resuelvan una situación determinada de carácter teórico o práctico, esto
depende del conocimiento que se tenga y se quiera alcanzar y del aprendizaje
derivado de la experiencia.
La formación científica y en investigación en la formación
de maestros ha de abordar el problema de la relación docencia-investigación,
toda vez que requiere del análisis de las estrategias pedagógicas que utiliza
el docente para el fortalecimiento de las competencias investigativas, lo cual
implica el dominio del proceso de enseñanza y aprendizaje, principalmente
basado en el ser. Siguiendo esta idea,
La investigación formativa,
vinculada a la enseñanza y al trabajo pedagógico, si bien es una problemática
que se asocia preferentemente con la educación superior; en general se acepta
que esta es una cuestión extensiva a todo el ámbito educativo. Muchos afirman
que este conflicto es el mismo, pero en otro contexto diferente, que se da
entre investigación y docencia, entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos,
y aún entre conocimiento y pedagogía (Cerda, 2007, citado por Pérez Rocha,
2012, s.p).
Lo que se pretende es que el estudiante adquiera un conjunto
de conocimientos que le permitan el diseño, ejecución y evaluación de proyectos
de investigación, además motivar un pensamiento independiente, disciplinado,
creativo, no dogmático, no repetitivo y no solo de transmisión de conocimientos
y contempla un cambio en la forma de enseñar y evaluar los procesos de
aprendizaje ligados a la investigación. Lo anterior da lugar a la apertura de
un espacio donde el estudiante elabore escritos, ensayos, artículos con
criterios claros que le aporten para realizar investigación.
Junto con lo anterior, la formación científica e
investigativa no está desligada de una formación para la convivencia
democrática, la cooperación y la solidaridad, así como de la capacidad de
comunicarse asertivamente, de trabajar en equipo y resolver los conflictos y de
ponerse en el lugar del otro. Esta tarea de construir y descubrir asociada a la
investigación, puede ser una vía para alcanzar la realización personal y
profesional, en la que es indispensable la actitud reflexiva y una postura
éticos ante el ejercicio de la libertad, la autonomía personal, la autocrítica
y el ejercicio de los valores. Con todo esto, es claro que el ejercicio de las
competencias científicas e investigativas se haya íntimamente relacionado con
la formación ética- política, asuntos que son expuestos en otros de los
capítulos de esta publicación.
En función de lo anterior, es fundamental definir y
desarrollar las competencias investigativas a nivel del saber, hacer y ser:
La competencia del saber: hace
referencia al tipo de competencias cognitivas, que llevan a identificar un
problema, búsqueda, selección y sistematización de información, comprensión,
análisis, síntesis, evaluación, inducción y deducción del conocimiento;
corresponde al manejo conceptual que los estudiantes tienen sobre el saber
especifico y su aplicación en contextos sociales, la acción de conocer es esencial
para afianzar el pensamiento científico, buscar soluciones, tener un
pensamiento autónomo y crítico (…). La competencia del saber integra la
experiencia, perspectivas, cultura, intereses, necesidades, aprendizaje previo,
que implica los factores cognitivos apoyados en una selección subjetiva de
datos e información disponible. Aprender es adquirir significados, es
entrelazar una red de relaciones lógicas entre información que tiene sentido en
el campo del saber y estos a su vez agrupan significados (…)
La competencia del saber hacer: el estudiante se motiva y
aprende más cuando se le presentan problemas reales, siempre y cuando se
propicie un clima de confianza y libertad capaz de potenciar el deseo de
aprender. El aprendizaje es más efectivo cuando se tienen en cuenta las
diferencias en el desarrollo físico, intelectual, emocional y social del
estudiante, además sus interacciones y relaciones sociales influyen ampliamente
en su desempeño; el educando aprende de manera relevante cuando el conocimiento
adquiere significado o sentido para alcanzar un propósito en la vida; la
participación en prácticas sociales constituye un aspecto fundamental de su
actuación (...)
La Competencia del ser: en el aprendizaje se desarrollan
actitudes fundamentales para el crecimiento personal tales como la comprensión,
la tolerancia, la empatía, la solidaridad, la cooperación, el respeto por sí
mismo y por el otro, la valoración y el amor propio, la generosidad, la
motivación, el querer hacer, el adecuarse y adaptarse a las diversidad de
contextos, la capacidad para expresar emociones, la tolerancia a las
frustraciones, las aspiraciones, sueños y esperanzas en la búsqueda de un
futuro mejor; la disposición y confianza hacia el aprendizaje; la capacidad
para superar obstáculos; la capacidad de asombro, de curiosidad y la dignidad,
así como el reconocimiento de sus potencialidades y habilidades. (Pérez Rocha,
2012, s.p).
Es pertinente desarrollar competencias científicas generales
de tal manera que todos los futuros maestros, sin importar el objeto de estudio
al que dedican sus esfuerzos académicos, se desenvuelvan de manera crítica,
responsable y propositiva en sus actividades laborales. Teniendo en cuenta la
historia de las ciencias y en la formación de vocaciones científicas, Hernández
(2005), resalta las siguientes competencias científicas que se deben considerar
en el área de la educación:
·
Capacidad de reconocer diferentes formas de aproximación a
los fenómenos, atendiendo a la naturaleza de los mismos
y a los intereses que animan la investigación.
·
Capacidad de elegir y aplicar el método adecuado empleando
el criterio de rigor que consiste precisamente en la adecuación del método a la
problemática que es objeto de indagación.
·
Capacidad de emplear los conocimientos para adquirir nuevos
conocimientos; capacidad de expresar claramente puntos de vista, de comunicar
resultados y de argumentar para establecer acuerdos racionales.
·
Capacidad de proponer nuevas interpretaciones y variaciones
a las estrategias de trabajo.
·
Capacidad de reconocer las limitaciones de los modelos y la
historicidad de las interpretaciones.
·
Disposición a la crítica y a la autocrítica.
·
Capacidad de compartir conocimientos y a la apertura de
otros puntos de vista.
·
Flexibilidad para reorientar el trabajo y cambiar la
perspectiva cuando se ha persuadido racionalmente de la conveniencia y la
legitimidad del cambio, y sensibilidad para establecer relaciones justas y
productivas con los otros, para reconocer matices y relaciones en la
apreciación de los fenómenos y los acontecimientos, para gozar la belleza
propia de las explicaciones y demostraciones y para disfrutar el placer de
investigar y de comprender.
·
Capacidad para hablar en forma clara, argumentada y
convincente.
·
Capacidad para hacer preguntas y utilizar material de
referencia.
·
Capacidad para jerarquizar, integrar y analizar datos.
·
Capacidad para leer y escribir con claridad en forma eficaz.
·
Capacidad para respetar la diversidad y la
multiculturalidad.
·
Destreza en la creación de imágenes mentales y mapas
conceptuales.
Por su parte, las competencias investigativas que deben
tenerse en cuenta son:
·
Capacidad de organización y planificación de la
investigación, formular el problema y los objetivos de investigación, efectuar
búsquedas y actualización bibliográfica, para elaborar el estado del arte y el
marco teórico.
·
Capacidad para analizar un informe de investigación, y para
elaborar el análisis, comparación y síntesis, descripciones y explicaciones.
·
Capacidad para definir la orientación epistemológica y el
diseño metodológico de una investigación (método, técnicas, instrumentos,
población y muestra) en función del objeto de estudio y de los propósitos del
estudio.
·
Capacidad para formular y comprobar hipótesis de
investigación.
·
Capacidad para redactar una monografía, un ensayo, un
trabajo científico.
·
Capacidad para respetar las normas ético-morales.
·
Comprensión de la lógica y razonamiento inductivo y
deductivo.
·
Destreza en el pensamiento crítico, creativo e innovador.
·
Dominio de interpretación, argumentación y proposición.
·
Dominio de las herramientas estadísticas para el
procesamiento de la información.
·
Dominio de los conceptos de ciencia, técnica y tecnología.
·
Habilidad para coordinar y participar en comunidades
académicas con otros investigadores y en equipos interdisciplinarios.
·
Manejo de las tecnologías de la información y de la
comunicación.
·
Ser consciente de la dimensión ética de sus actuaciones.
Acosta, D.
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