Diela Bibiana Betancur
Alexandra Villa Urrego
Los procesos comunicativos ocupan un relevante lugar en el
proyecto formativo de la educación superior; la apropiación del conocimiento
disciplinar, la identidad profesional, la participación en las prácticas de
cada campo de saber, pasan por los discursos que se leen, se escuchan, se
escriben y se oralizan. En esta vía, la lectura, la
escritura y la oralidad hacen presencia, de diversas maneras, en la
cotidianidad de la vida académica: tienen presencia importante en los planes
curriculares y son un componente estratégico en las proyecciones laborales de
los profesionales en formación.
El presente texto tiene el propósito de aportar a la
discusión en torno al lugar que ocupan y los modos cómo se llevan al terreno
práctico la lectura, la escritura y la oralidad en la educación superior, en
particular, en los procesos de formación de maestros de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia. Al mismo tiempo, él busca arrojar
algunas pistas que aporten a la configuración de escenarios posibles para el
trabajo con estas prácticas socioculturales tan importantes para la proyectar
la formación profesional desde el aprendizaje, el discurso y la identidad de
maestros.
En medio de la variedad de concepciones y abordajes para el
trabajo con la lectura, la escritura y la oralidad en los ámbitos
universitarios, nos interesa apostar a una perspectiva que sitúe los procesos
comunicativos como prácticas discursivas en su función de aportar a las
construcciones socioculturales de los sujetos; a permear de distintos modos sus
interacciones; y a ensanchar sus posturas frente al mundo, desde la posibilidad
de comprenderlo, cuestionarlo, recrearlo y reinventarlo desde la pluralidad de
formas de la palabra.
En
nuestra cultura el dominio de la palabra oral y escrita es al mismo tiempo una
necesidad y un poder, que favorece la autonomía, la participación y la
inclusión social. La lengua como nuestra primera patria (Pérez, 2004) participa
de la vida a través de enunciados que se materializan de manera distinta en
cada praxis humana. Esto pone de presente que la comunicación es tan amplia y tan diversa, como cuantas esferas de la vida
social haya (Bajtín, 1999). Acercarse
a la comunicación humana y a las prácticas discursivas en las que se
materializa, implica reconocer distintos enfoques desde los cuales ésta se ha
comprendido.
Una
perspectiva desde la cual se asumen las prácticas de lectura, escritura y
oralidad es la mirada normativa de la lengua que se expresa en términos de lo correcto, lo conveniente, lo adecuado o lo manejado con propiedad. Este énfasis
en lo normativo que tiene como listón la referencia de la lengua estándar pone
implícitamente dos universos polarizados de la lengua: lo correcto y lo incorrecto;
lo conveniente y lo inconveniente; lo legítimo y lo ilegítimo; polarizaciones
que llegan a desconocer una diversidad de usos lingüísticos, usos cotidianos y
populares que son en los que participan, se expresan y comunican en su mayoría las comunidades de base. En
términos educativos, ello supone, entonces, una enseñanza de la lengua
que se orientará más al aprendizaje de ciertas normas y menos a su uso en
contexto. De esta
manera, la lectura, la escritura y la oralidad se presentan como actividades
neutrales, desprovistas de contexto y de finalidades socioculturales.
Una
segunda perspectiva pone su acento en los procesos cognitivos que implican la
lectura, la escritura y la oralidad, lo que conlleva a que se asuman como
prácticas individuales y universales, que dependen, en cada caso, de las
competencias o capacidades de los individuos. Esta perspectiva focaliza la
relación individuo-texto, pero desconoce el lugar de las condiciones
institucionales que pueden favorecer o no el acceso, la apropiación y la
participación de las prácticas discursivas de cada esfera del conocimiento y
con ello, desconoce también que “hay una variedad de comunidades discursivas
con sus propias normas y convenciones para la construcción de conocimiento;
además de que los textos varían lingüísticamente de acuerdo con sus finalidades
y contextos” (Street, 2010, p. 544).
Una
tercera perspectiva de la comunicación y de las prácticas a través de las
cuales estas se materializan, comprende que la lengua es un componente social e
individual. Esta es la perspectiva que adoptan los Lineamientos curriculares para Lengua Castellana (MEN, 1998) en los
cuales se conciben la lectura, la escritura y la oralidad como procesos en los
que se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que están
determinados por un contexto sociocultural y pragmático. En los Lineamientos
se propende por el trabajo con la diversidad textual, trabajo pedagógico
siempre inscrito en actos comunicativos reales. Así pues, se privilegia el
aspecto pragmático que no desconoce que la lectura, la escritura y la oralidad
son prácticas socioculturales del lenguaje que privilegian la interacción
social, que están atravesadas por relaciones de poder y saber y que suponen un
componente ideológico en tanto representan una visión de mundo.
Por último, una perspectiva que en el ámbito
académico ha tenido una presencia amplía para hablar de lectura, escritura y
oralidad es la que asume aquellas como competencias. Nos referimos, entonces,
al término extendido de competencia comunicativa, un enfoque propuesto por el
Ministerio de Educación Nacional para aludir a los conocimientos, saberes y
procesos que todo estudiante debe saber en relación con el lenguaje. Por la
presencia curricular de este enfoque en la educación superior y por las
discusiones que se han generado alrededor del mismo, esta perspectiva merece un
abordaje particular.
El concepto de competencias en el ámbito educativo ha tenido
tantas interpretaciones como “aplicaciones”. Para algunos sectores el término
es problemático en sí mismo, pues remite en sentido etimológico a prácticas de
competitividad para la productividad en una lógica econométrica; para otros es
igualmente problemática en tanto ubican sus orígenes en las competencias para
el trabajo, las cuales se concentran en un adiestramiento para el hacer; otras
lecturas buscan conciliar la propuesta de formación por competencias desde su
origen y función. En este sentido es necesario recordar que, en el contexto
educativo en la década del sesenta, del siglo XX, Noam Chomsky sitúa el término
en el campo lingüístico y lo define como el conocimiento de las reglas gramaticales
que habilitan a un hablante-oyente para producir y comprender un indefinido
número de oraciones, en una comunidad lingüística homogénea. Plantea Chomsky
(1965) que el uso de la
competencia es la actuación. Sin embargo, la actuación en este contexto
sugiere la idealidad de una comunidad lingüística homogénea que desconoce las posibilidades de
uso de la lengua en diferentes contextos. Así lo observa Dell Hymes
(1971) quien rebate la pertinencia de conceptos clave en la teoría chomskyana, tales como: competencia lingüística, habla
homogénea y hablante-oyente ideal, toda vez que desconocen la actuación
lingüística en contextos reales de comunicación; como alternativa define la
competencia comunicativa. Esta supone una capacidad para saber cómo, cuándo,
dónde o con quién hablar, además de la apropiación de herramientas
gramaticales, importan en el acto comunicativo, el uso y sus efectos
socioculturales de la palabra. De allí, se desprende la expresión que sintetizó
por mucho tiempo la idea de competencia: saber hacer en contexto.
A grandes rasgos este es el marco en el que se asumen las competencias como
enfoque que orientaría las propuestas curriculares y didácticas de la
educación básica y media en el país. Sin embargo, la ubicación, de antecedentes
desde el campo laboral para sustentar la necesidad de una educación más
eficiente, condujo al reduccionismo que en consecuencia acompañó la
noción y concreción de las competencias.
En este contexto, la competencia comunicativa llega a la
educación superior con el encargo de perfilar profesionales capaces de
comunicarse “eficiente”, “asertiva” y “proactivamente”. Las expectativas frente
a los procesos comunicativos asociados a la competencia se enfocan en el
trabajo por la apropiación de contenidos gramaticales que faciliten
producciones comunicativas homogéneas, que se correspondan con formatos
académicos estáticos y que, en consecuencia, desconocen la pluralidad de
posibilidades discursivas en la apropiación, difusión y circulación del
conocimiento.
La experiencia acumulada de la Facultad de Educación:
perspectivas, desarrollos, iniciativas.
La competencia
comunicativa ha estado presente en las diferentes apuestas formativas de la
Facultad de Educación. De ello dan cuenta los espacios de formación Procesos orales de lectura y escritura y
comunicación pedagógica que tuvieron
un lugar importante en todos los planes de formación de las Licenciaturas de la
Facultad de Educación. Una revisión general de algunos programas de curso de estos espacios de
formación, entre el año 2002 y 2017, permite identificar enfoques,
énfasis, concepciones frente al lenguaje en general, y a su materialización en
la lectura, la escritura y la oralidad; así como concepciones en relación con
los desempeños discursivos de los estudiantes y con sus prácticas de enseñanza.
En relación con el curso Procesos
orales de lectura y escritura, algunos programas revelan una perspectiva
del déficit en los estudiantes que los sitúan con desempeños de “baja
comprensión de teorías científicas […] y bajo dominio de la producción de
ensayos y otros géneros académicos” (Programa de curso, 2002), lo cual incide
de manera significativa en su desempeño académico. Para hacer frente a esta
debilidad, se recurre a unos constructos teóricos cognitivos y de la
lingüística textual, a partir de los cuales se busca dotar a los estudiantes de
estrategias y técnicas cognitivas y metacognitivas para la comprensión y la
producción textual. En estos programas, la lectura y la escritura se asumen
desde perspectivas genéricas que poco se vinculan con los saberes específicos
de los énfasis disciplinares, ni con las reflexiones más amplias del campo
pedagógico.
Esta manera de entender estos Procesos pone del lado del estudiante el reflejo de las
dificultades que el curso se propone resolver y deja de lado de la sombra las
condiciones institucionales y académicas que supone la apropiación,
construcción y desempeño discursivo en el ámbito de la formación de maestros.
Asimismo, la manera de nombrar lleva también a una babel comunicativa, en la
medida en que emergen muchos conceptos que no se fundamentan desde sus
tradiciones y comprensiones epistemológicas, y que, por el contrario, se
nombran de manera indistinta; así aparecen como sinónimos habilidades comunicativas, competencias comunicativas, competencias
lingüísticas, competencias textual, semántica y argumentativa, competencia
lectora, competencia escritora, etc.
Esta mirada en la “competencia comunicativa” va mudando,
sobre todo en los últimos años (2015-2017), a otro tipo de concepciones y de
relaciones que están vinculadas con espacios que toman fuerza en el ámbito
académico y social. Y allí aparece, entonces, una pregunta por la relación de
la lectura, la escritura y la oralidad, con los campos de la investigación y con
las Tecnologías de la Información y la Comunicación, relaciones que revisten
pertinencia y vigencia en nuestros tiempos, máxime cuando la tecnología
inaugura una revolución de la cultura escrita (Chartier, 1997; Chartier y Hébrard, 2000), y una pluralidad en las formas de leer y de
escribir (Martín-Barbero, 2010).
También es importante señalar que
en los últimos años empiezan a tener lugar en algunos programas de curso de la
Facultad de Educación, otras perspectivas teóricas que amplían el enfoque
cognitivo de la lectura y la escritura; de esta manera, este enfoque se vincula con una mirada sociocultural, crítica y disciplinar, esto es, en diálogo
con la formación ciudadana y el desempeño profesional, de tal manera que ellas
permitan “aprender a pensar críticamente, a conocer distintos modos y prácticas
letradas y a usar significativa y éticamente el conocimiento en beneficio del
colectivo social” (Programa de curso, 2017). Esta es la perspectiva a la cual
le apuesta la Licenciatura en Pedagogía Infantil, así como la Licenciatura en
Literatura y Lengua Castellana programa que tiene por objeto de estudio estas
prácticas y su enseñanza, en razón de los propósitos
políticos y sociales que privilegia el enfoque (Betancur y Zapata, 2019;
Betancur, Vásquez y Hurtado, 2018). Es importante señalar que esta perspectiva
no invalida las demás, por el contrario, las reintegra y las comprende distinto
en función de las finalidades sociales. Si bajo una mirada de la competencia
comunicativa la enseñanza de estas prácticas discursivas se configura desde
presupuestos generales y universales, con la perspectiva sociocultural, estás
prácticas se van vinculando a los desarrollos disciplinares de cada una de las
licenciaturas.
La especificidad de la comunicación en el ámbito comunicativo
y pedagógico fue abordado en la Facultad a través del
espacio de formación Comunicación
pedagógica, un espacio que tuvo vigencia en los planes de estudio de la
Facultad desde el año 2000 y hasta el año 2009.[1]. En él la preocupación fundamental estaba
dirigida a los procesos de comunicación en clave pedagógica, de manera
particular, en la relación estudiante-profesor, sobre todo, “al momento de
escenificar los conocimientos por medio de diversos actos comunicativos”
(Programa de curso, 2007). Si se tiene en cuenta que, con la reforma de las
Licenciaturas del 2010, se amplían y diversifican los espacios de formación de
la práctica pedagógica, se entiende que este espacio quedara subsumido en las
reflexiones pedagógicas y didácticas que implica considerar la comunicación al
momento de la enseñanza de los saberes disciplinares.
Además de los espacios de formación que hacen parte del plan
de estudios de las distintas Licenciaturas de la Facultad de Educación, en los
últimos años la Facultad ha venido posicionando dos espacios con raíces en la
Facultad y proyección institucional que abordan las prácticas discursivas del
lenguaje con otros matices. Se trata del Centro de Lectura, Escritura y
Oralidad de la Universidad de Antioquia (CLEO) y el Taller de la Palabra.
El CLEO tiene el propósito de consolidar una comunidad de diálogo,
aprendizaje y trabajo colaborativo orientada a contribuir al fortalecimiento
académico de las prácticas de lectura, escritura y oralidad (LEO) en la
Universidad y en las comunidades allegadas a ella. Mediante tres líneas de
trabajo: Formación, gestión y acompañamiento, busca incidir en la permanencia
estudiantil a través de diferentes apuestas pedagógicas, algunas de ellas
orientadas a fomentar y propiciar el reconocimiento de los lenguajes
ancestrales, expresivos/estéticos, inclusivos, extranjeros, de origen o
maternos, en tanto son la base para la construcción de la identidad de los
seres humanos, así como de sus diferentes representaciones de realidad y de la
existencia misma. Esta mirada amplia del
lenguaje le permite reconocer, articular y proyectar las apuestas de trabajo
institucional tan plurales como diversas, que
tienen presencia en la Universidad y proyectarlas en función de la permanencia
universitaria.
La apuesta del CLEO asume que los desempeños discursivos de los
estudiantes en el ámbito académico, no es un asunto exclusivo de las
capacidades de los estudiantes, sino que en ello inciden y de manera central,
las decisiones pedagógicas e institucionales que crean las condiciones de
posibilidad para el acceso, la apropiación y la participación de los
estudiantes en la cultura académica a través de diferentes prácticas
discursivas, de allí que el CLEO no solo contemple espacios de acompañamiento
para los estudiantes, sino más aún, espacios de formación para docentes.
Por su parte, el Taller de la Palabra articula y potencia diferentes
iniciativas orientadas hacia la apropiación de las prácticas de lectura,
escritura y oralidad en la Facultad de Educación y la Universidad de Antioquia.
El Taller genera procesos y eventos de formación humanística para diferentes
actores universitarios (estudiantes, profesores, personal administrativo);
destaca la palabra como condición de posibilidad del saber, incluso en campos
disciplinares aparentemente distanciados de las humanidades; emprende y
sistematiza procesos de indagación por medio de su articulación con las
prácticas pedagógicas y los trabajos de grado de los estudiantes practicantes
de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Facultad de
Educación.
Estas dos apuestas de formación,
junto con las discusiones que vienen abriéndose en función de nuevos enfoques,
dan apertura en la manera de comprender la lectura, la escritura y la oralidad
en diálogo con otras esferas de acción y de pensamiento, a saber, con los
propios desarrollos de cada disciplina, con las humanidades, los estudios
estéticos, la permanencia estudiantil, las nuevas tecnologías, entre otros.
Finalmente, llevan a reconocer la pluralidad de formas que toman las prácticas
de lectura, escritura y oralidad en el ámbito académico en relación con sus
dimensiones lógica, ética, política y estética.
Hacia una comprensión de
las prácticas discursivas en el contexto académico
Ahora bien, las prácticas socioculturales del lenguaje,
según su participación en las esferas sociales, se materializan en unos géneros discursivos
particulares. Según Bajtín (1999) los géneros discursivos se componen de
enunciados que no son otra cosa que la unidad mínima de la comunicación, es
decir, la forma que adquiere el uso concreto de la lengua, de allí que se
encuentren vinculados a diversas actividades humanas. Cada enunciado es una
totalidad en el que se distinguen tres componentes: la temática, el estilo y la
estructura. De acuerdo a ellos se van conformando los
géneros discursivos, que no son otra cosa que formas estables de enunciados.
Para Bajtín el lenguaje
es dialógico, siempre un enunciado está en relación con otros que le
antecedieron y con otros que le sucederán, “cada enunciado está lleno de ecos y
reflejos de otros enunciados con los cuales se relaciona por la comunidad de
esfera de la comunicación discursiva” (Bajtín, 1999, p.281), así, un enunciado
siempre está en relación con otro, ya sea para refutar, confirmar,
complementar, etc. Los géneros discursivos pueden responder a situaciones de
comunicación simple o inmediata, o a formas de comunicación cultural complejas
principalmente escritas como novelas, investigaciones, informes científicos,
etc. de allí que se denominen primarios o secundarios, respectivamente.
Esta concepción supone
reconocer que en las distintas esferas sociales circulan cantidad de géneros
discursivos a través de los cuales se llevan a cabo las prácticas sociales. Un
informe forense tienes unas características que lo distinguen, por ejemplo, de
una novela policiaca; un epitafio tiene una función y un estilo distinto al de
un refrán popular; una crónica es distinta en estilo, temática y composición a
una sentencia judicial; y así sucesivamente. Bajtín afirma que
Nos
expresamos únicamente mediante géneros discursivos, es decir que todos nuestros
enunciados poseen unas formas típicas para la estructuración de la totalidad,
relativamente estables. En la práctica utilizamos los géneros discursivos con
seguridad y destreza, aun cuando teóricamente no sepamos de su existencia
(2009, p. 267).
De la anterior cita se
concluye que mientras más géneros discursivos comprendamos y apropiemos, mayor
y mejor será nuestra participación en el mundo social. Para Bajtín (1999) los
géneros discursivos tanto primarios como secundarios, pueden ser orales o
escritos; de ahí que no se pueda definir la complejidad del género solo en
función del registro escrito. Porque en efecto, implica mayor complejidad la
explicación de un concepto matemático en una clase, que la escritura de la
lista del mercado.
La diferenciación
planteada por Bajtín (1999), se vincula con las cuatro formas en las que se
presenta la cultura escrita; según Kalman (2008) a saber, una forma básica entendida como la decodificación
de la letra que le implicaría a un sujeto, por ejemplo, firmar un documento;
una forma funcional que se relaciona
con el conocimiento y las capacidades de lectura que posibilita que una persona
participe en actividades de su vida diaria o de su grupo social; una forma emancipatoria, en la cual la lectura y
la escritura, como señala Freire (2005), se constituyen en un modo de leer el
mundo y de enunciar la propia voz; y una forma de cultura escrita crítica que apunta a una apreciación
ideológica de la sociedad, de los comportamientos humanos y del lenguaje.
Estas formas que
adquiere la cultura escrita pasan por tres grandes dimensiones que van desde el
acceso, hasta la apropiación, pasando por la participación.
El acceso a la cultura escrita solo
es posible mediante la interacción con otros, de allí que sea fundamental
disponer de unas condiciones sociales para hacer uso de la lectura y la
escritura y apropiarse de ellas. La participación
se refiere “al proceso de intervenir en actividades sociales, así como en las
relaciones que se establecen entre los actores” (Kalman, 2008, p.43). La apropiación como un momento lógico de la
participación, implica la internalización de los principios de interacción, es
decir, es una construcción del pensamiento y del saber a partir de los procesos
intersubjetivos.
Ahora bien, ¿qué supone propiamente el acceso, la
apropiación y la participación de la lectura, la escritura y la oralidad en el
contexto académico? El desarrollo de los Nuevos Estudios de Literacidades
posibilitó un cambio de mirada en el abordaje de la lectura y la escritura
académica. Desde este enfoque se reconoce que estas prácticas no obedecen solo
a capacidades mentales, ni a desempeños cognitivos, sino, más aún a las
condiciones contextuales que las promueven, potencian, obstaculizan,
dificultan, acompañan, evalúan, entre otras. Este enfoque se contrapone a otras
miradas teóricas que desde el discurso del déficit abordan la relación
estudiantes-escritura, estudiantes-lectura y, por el contrario, las asumen
como prácticas socioculturales ligadas a los contextos, a las trayectorias, a
los propósitos, a los sentidos que le otorgan los sujetos desde su
cotidianidad.
La literacidad académica es un campo de estudio de las
prácticas sociales de uso de escritura y lectura en la esfera académica, lo que
implica reconocer las funciones, discursos y las representaciones que hay sobre
ellas, pero también las relaciones de poder, autoridad e ideología que les
subyace. Uno de los conceptos fuertes que se articula a este entramado teórico
es el de identidad (Moje, 2010). Desde esta perspectiva, ella no constituye una
esencia cerrada o estática, por el contrario, es una construcción en movimiento
que implica el devenir como posibilidad permanente de transformación que “performa en función de los contextos y en función de la
pertenencia a ciertos grupos” (Zavala, 2009); en suma, se trata de procesos de
identificación. Lo anterior permite comprender que la literacidad no solo está
vinculada a formas de pensar sino también a formas de sentir y valorar en
relación con uno mismo.
Lejos de naturalizar la lectura, la escritura y la oralidad
en el contexto universitario, este enfoque problematiza ciertas prácticas y
representaciones en las que ellas se convierten en instrumento de dominación,
opresión y exclusión y, de manera particular, “herramienta que dificulta el
derecho a la ciudadanía a grupos marginalizados” (Sito y Kleiman, 2017, p.
160). Es por ello que, desde esta perspectiva, la
mirada no se pone solo en el sujeto que aprende, sino, más aún en las
condiciones institucionales para el acceso, la apropiación y la participación
en comunidades discursivas, para el aprendizaje de las disciplinas y de lo que
supone en cada campo de conocimiento, leer, hablar y escribir.
El enfoque de la Literacidad académica centra su atención en
la dimensión epistemológica de la lectura, la escritura y la oralidad, y en las
condiciones institucionales para favorecer que los estudiantes universitarios
apropien los discursos académicos de su campo de conocimiento. Para nuestro
caso, esto implica una dimensión de la comunicación que favorece el diálogo de
los maestros en formación con la comunidad académica, con sus pares, con los
investigadores de los saberes disciplinares, de las didácticas específicas, de
la educación y la pedagogía; lo que supone considerar la enseñanza de los
géneros discursivos académicos como ensayos, relatorías, informes, ponencias,
artículos, debates, exposiciones, entre otros. También hay otra dimensión de la
comunicación y es la que implica al maestro con las comunidades, con las
escuelas, con los estudiantes.
Freire (2005), desde una apuesta por la Educación como
Práctica de Libertad, propone el ejercicio de la palabra, del diálogo, de la
comunicación como un ejercicio político. La alfabetización a la que le apuesta
Freire, implica un acto comprometido y creador; es una apuesta por la palabra
que dice y que transforma el mundo: “No hay palabra verdadera que no sea una
unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis.
De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo” (p. 105). Esta
unión de palabra y acción es insoslayable si se asume la educación como un
acto político y de libertad. La palabra sin acción es una palabra hueca
que termina siendo solo palabrería; por el contrario, la acción sin palabra
corre el riesgo de sacrificar la reflexión por lo que se convierte en mero
activismo.
Sin embargo, pronunciar el mundo no es un acto individual,
es un acto dialógico que supone el encuentro de los hombres para transformar el
mundo, de allí que el diálogo sea un acto de creación y recreación; no un acto
de repetición y subordinación. Ello implica considerar el diálogo como un acto
de amor, de fe, de solidaridad y de confianza, que además implica humildad,
esperanza y criticidad. Desde esta
perspectiva, el diálogo como apuesta educativa, se distancia de una concepción
unidireccional en la que el maestro habla al estudiante, impone su visión de
mundo; por el contrario, ella supone un diálogo con el otro, que parta del
reconocimiento, también de su cosmovisión.
En el ejercicio de pensar las prácticas discursivas del
maestro, Freire (2005) aporta valiosos elementos para pensar el diálogo con las
comunidades, con las escuelas, con los estudiantes; elementos que no
separan la lengua de la cultura y que advierte que también la cultura escrita
ha estado al servicio de poderes dominantes que, en algunos casos, genera
exclusión, más que participación; enajenación más que empoderamiento;
alienación, más que liberación; se trata, en palabras de Freire de una
alfabetización crítica.
El lugar del lenguaje y
de la comunicación en el terreno académico va más allá de la apropiación
instrumental de herramientas que permitan transmitir lo que “producen unos y
consumen otros”, de ese lugar común que la despoja de su complejidad y
significancia para los desarrollos de las culturas. Su función principal es la
posibilidad de mover relaciones con
el contexto y la cultura. En este
orden de ideas, la finalidad principal de comunicar se orienta a la
comprensión y construcción comunitaria de sentidos en la que los contextos
socioculturales aportan al marco de producción y de comprensión.
La comunicación como
práctica discursiva, que sobrepasa los saberes lingüísticos, alude al universo
de relaciones que se tejen a
propósito de ésta; en la que es necesario resaltar su función como dispositivo
para la construcción de consensos pero especialmente de disensos, y cuyo propósito sería aportar a
construcciones discursivas que reconozcan principalmente la
alternancia y la diversidad; como acción social que conjuga, en palabras de
Castell, “proyectos y sujetos, estructuras y prácticas, que produce y
desarrolla una nueva ecología cognitiva y comunicativa” (1999).
Esta mirada deriva en
un giro en el modo de asumir los procesos comunicativos en su función más
instrumental, hacia prácticas que generen interacciones académicas y sociales.
Lo que implica, a su turno, orientarlos hacia discursos y acciones que recojan
la experiencia de los entornos cotidianos, así como las de índole académica. En
consecuencia, el problema de la lectura, la escritura y la oralidad en
perspectiva sociocultural y en el ámbito de la formación de maestros, plantea
retos que enfaticen, en palabras de Lerner (2001), el sentido de las prácticas
discursivas; esto es en los intereses, modos y relaciones que tejen los sujetos
que leen, escriben y hablan.
Las prácticas
discursivas como contenidos del trabajo académico demandan prioritariamente su
contextualización, es decir, identificar las características y situaciones en
los que se da la práctica comunicativa.
En suma, se trata de la consolidación de las prácticas de lectura y
escritura situadas, capaces de recoger, problematizar y recrear, a partir de la
integración de los contenidos del mundo de la vida con los contenidos del mundo
académico.
Desde este horizonte de comprensión, los modos de actuación
que permitirían reconocer una alfabetización crítica desde los procesos de
lenguaje y comunicación en la formación de maestros,
implicarían asumir a los maestros como sujetos sociales que, participan tanto
de las comunidades académicas de sus disciplinas, como de las comunidades de
formación que acompaña. Maestros que se implican desde la palabra, que acogen
al otro desde el diálogo, que reconocen sus saberes y potencian sus
capacidades. Maestros con capacidad crítica para escuchar, con discernimiento
para hablar, con solvencia para escribir y con apertura para leer; maestros que
ponen su palabra al servicio de la construcción de saber y de condiciones
democráticas a partir de las cuales la palabra pueda expresarse en el acuerdo,
en el disenso, en la pluralidad.
En este orden de ideas, presentamos líneas para una posible
ruta de formación para los modos de actuación discursiva de los maestros desde
una perspectiva sociocultural; desde el reconocimiento de la función que
cumplen los procesos de lectura, escritura y oralidad en la apropiación de
saberes y prácticas de las disciplinas específicas, pedagógicas e
investigativas presentes en los planes de formación de los maestros.
El siguiente esquema concreta en tópicos e indicadores de
actuación, aquellos procesos, habilidades y acciones que podrían orientar una
ruta formativa en prácticas discursivas en la Facultad de Educación:
Tabla 1
Tópicos e
Indicadores de actuación
|
TÓPICOS DE
ACTUACIÓN |
Indicadores de actuación |
Apuntes metodológicos para la
enseñanza y los aprendizajes alrededor de las prácticas discursivas |
|
El
posicionamiento discursivo que implica la apropiación disciplinar de las
teorías del campo académico y, al mismo tiempo, la performatividad que los
actualiza en diversos contextos, usos, comunidades. Esto supone que los
discursos académicos y científicos universales se vinculan con la apropiación
y la creatividad singular en el ejercicio de recrearlos en función de unos
propósitos particulares. Más allá de una idea eficientista
y determinista de la comunicación como habilidad, se reconoce como principio vital
en el ejercicio de “dar sentido al mundo”, es decir, como acto de
significación que permite no sólo comunicar ideas y emociones, sino como la
posibilidad de ser, sentir y hacer desde el ejercicio del lenguaje. |
Leer, escribir y expresar oralmente
textos que potencien discursos situados y acordes con los modos de expresión
del campo de formación pedagógico. Algunos de los indicadores de estas
participaciones serían: -
Identificar, organizar
y jerarquizar información de un texto. -
Resumir,
exponer y argumentar información de textos fuente y propios. -
Relacionar
y analizar información y conceptos aportados por distintas disciplinas o
fuentes. -
Participar
en debates apoyándose en argumentos acordes con la situación y los
interlocutores. -
Exponer
de manera oral ideas, opiniones y conceptos. -
Construir y expresar
ideas propias que impliquen procesos de abstracción y deducción. |
La función de la lectura y la
escritura en los desarrollos académicos está íntimamente relacionada con el
aprendizaje de las disciplinas. En esta medida, que los maestros en formación
aprendan a participar activamente en sus comunidades académicas es una tarea
de corresponsabilidad que involucra a
los profesores de los saberes disciplinares, pedagógicos e investigativos.
Por tanto, las sugerencias metodológicas que aquí se esbozan, pretenden
configurarse en propuesta, a partir del trabajo colegiado de los profesores
de los distintos campos de saber de la facultad: -
Talleres para el
diálogo de saberes: Espacio que propicia un trabajo conjunto alrededor de las
distintas disciplinas y saberes que circulan en la Facultad. Para ello un
profesor con experticia en enseñanza de la escritura se asocia con profesores
de las disciplinas específicas y del componente pedagógico para en conjunto
diseñar las actividades necesarias para los procesos de lectura, escritura y
oralidad que se producen en las
asignaturas de los componentes disciplinar y pedagógico; se definen, además,
estrategias para la enseñanza y la evaluación. -Incluir en las metodologías de los
diferentes programas de curso estrategias dirigidas a la cualificación de los
procesos de lectura, escritura y oralidad como prácticas discursivas que
garantizan la apropiación teórica y práctica de las disciplinas y saberes en
los que se inscriben las distintas asignaturas. -
Fomentar prácticas discursivas situadas que propicien la
inserción de los estudiantes en las dinámicas propias de sus comunidades
académicas: investigar, buscar maneras de difundir el conocimiento,
publicar. -Articular en las estrategias
metodológicas para el trabajo con la lectura, la escritura y la oralidad el
uso de recursos digitales que propicien otros modos de comunicar: el trabajo
con hipertextos, por ejemplo, favorece interactividad y versatilidad a la
hora de leer y escribir. |
|
Participación en
comunidades discursivas diversas que le permitan al maestro, de un lado,
reconocer la riqueza cultural que hay en la pluralidad de maneras en que los
sujetos nombran el mundo; y del otro, incidir crítica y creativamente en
ellas. Esto implica, además, la apropiación de criterios que le permitan
reconocer el qué, para qué y cómo se lee y se escribe en su campo. |
Participar
en comunidades discursivas, implica actuar conforme a los aprendizajes sobre
los discursos que circulan en ésta. Algunos indicadores: -
Leer y producir
discursos orales y escritos en
contextos específicos y en función de los propósitos y las prácticas de su comunidad
académica. -
Identificar
textos y contenidos pertinentes para las configuraciones discursivas del
campo pedagógico. -
Crear
y recrear los textos desde sus propias preguntas, saberes, contextos y
experiencias. -
Participar
de distintos espacios académicos en los cuales se posicione académicamente
desde la escritura y la palabra oral |
|
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El diálogo como encuentro
ético que implica un posicionamiento subjetivo y el reconocimiento de la
palabra del otro como insumo en la configuración de espacios, de relaciones,
de sentidos. |
Asumir una
postura ética en los procesos de comunicación implica el reconocimiento de
que la diversidad discursiva en los contextos de interacción. Algunos
indicadores: -
Escuchar atentamente para comprender el lugar de
enunciación del otro, su postura e intencionalidad. -
Asumir postura frente a prácticas y discursos del
acontecer pedagógico mediante el uso de argumentos verbales y no verbales. -
Expresar ideas, creencias y opiniones propias y valorar
las expresadas por otros. -
Hacer uso de recursos verbales y no verbales para
posibilitar la comunicación en los contextos de interacción. |
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La multimodalidad que
ofrece la cultura digital aporta a la diversificación, ampliación y
enriquecimiento de los procesos de lectura, escritura y oralidad. Configuran,
no solo, otra manera de leer y escribir, sino, otros tipos de vínculo y de
subjetividad. |
Participar
activamente de las dinámicas propias de una cultura académica, implica la
apropiación de saberes teóricos y prácticos que derivan tanto de la cultura
letrada como de la cultura digital. Algunos indicadores: -
Usar recursos digitales
para expresar ideas y conceptos en contextos académicos. -
Construir textos
multimodales que enriquezcan las interacciones comunicativas en distintos
contextos pedagógicos. |
Autoría propia.
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Siglo XXI.
[1] En el año 2000 entran en vigencia los nuevos
programas de la Facultad de Educación, luego de una transformación curricular
que responde al decreto 272 de febrero de 1998. En el año 2010 entra en
vigencia las nuevas versiones de las Licenciaturas de la Facultad como una
acción mejorada que atendió a lo dispuesto por el Decreto 2566, del 10 de
septiembre de 2003, sobre créditos académicos.