Daniel Sebastián Grijalba Rosero1
El presente escrito busca analizar las contribuciones de la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria a través de pedagogías críticas en el marco de la construcción de paz en Colombia. El texto explora los aportes de las pedagogías críticas a la construcción de una paz sostenible a través de la atención a las causas estructurales de la violencia. En este estudio se identifica que la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria es una herramienta para la transformación social en un escenario de marginación y conflictividad. Además, se integra las pedagogías críticas a la enseñanza de los derechos humanos como medio para exigir del Estado la protección a estos derechos, así como a la enseñanza de los deberes fundamentales frente a los otros para la construcción de una sociedad con paz, dignidad y justicia social.
Palabras clave: derechos humanos, construcción de paz, pedagogías críticas, población carcelaria.
En Colombia se vive un momento histórico en el que se enfatiza en los esfuerzos para la construcción de paz. La firma del Acuerdo para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera (2016) generó prejuicios y expectativas. Aunque han transcurrido más de 6 años desde la firma de este Acuerdo, cada vez es más evidente la necesidad de la construcción de una paz sostenible. En el presente escrito se expondrá que para tal fin es necesario trabajar en las causas estructurales del conflicto vinculando a la población carcelaria.
La Comisión Interamericana de Derechos Humanos (en adelante CIDH) “tiene presente que las penas privativas de libertad tendrán como finalidad esencial la reforma, la readaptación social y la rehabilitación personal de los condenados; la resocialización y reintegración familiar; así como la protección de las víctimas y de la sociedad” (Rodríguez et al., 2021, p. 147). Sin embargo, la realidad da cuenta de constantes reincidencias y una cultura en la que se expande la violencia.
Villate-Hurtado (2015) advierte la carencia de una política pública sólida que oriente la educación en derechos humanos en Colombia debido a que se educa conforme a las expectativas del mundo capitalista, particularmente referente a las competencias laborales, y no se responde a las necesidades locales. En la escuela se deben promover espacios de una “verdadera educación en derechos humanos y de esta manera impulsar el desarrollo de una sociedad más libre y justa que permita el desarrollo de un proyecto de vida digna a todos los ciudadanos.” (Villate-Hurtado, 2015, p. 195). En la población carcelaria se debe promover esta clase de educación en derechos humanos para trabajar en la construcción de una paz para todos a través de la justicia social y la dignidad humana. Se debe fomentar la persecución de estos fines a través de medios pacíficos que respeten los derechos humanos, de lo contrario, las condiciones de desigualdad y miseria seguirán impulsando la violencia. La cárcel como escenario de conflictividad debe ser usado como un espacio para el diálogo y la búsqueda de soluciones a las problemáticas del país por medio de vías alternas a la violencia.
A través de la educación para la paz se debe trabajar por los cambios sociales anhelados. Ángel Martín Peccis, en el prólogo de “Educación para la paz”, señala: “en el proceso del posconflicto colombiano, la Educación para la paz se convierte en la mejor herramienta de transformación social, como también, en el punto de partida para hacer desde los escenarios institucionales, educación para la reconciliación y el perdón” (Pozo, 2018, p. 11). Es necesario enfrentar la realidad social carcelaria con una formación integral que contribuya con un mundo mejor para todos.
En ese sentido, Ramírez (2018), considera que referirse a la pedagogía de los derechos humanos puede suponer una redundancia porque “en sentido amplio, no puede haber otra pedagogía que la de la realización humana y ésta tiene su expresión más elevada en la realización de los deberes y derechos de los seres humanos” (p. 154). Sin embargo, destaca que este concepto “nos ayuda a recuperar el sentido de la educación como defensa y promoción de la dignidad humana, es decir, la realización de los DDHH como sentido de la educación” (Ramírez, 2008, p. 154). Una educación en derechos humanos permite, pues, enfatizar en la importancia de los deberes y derechos humanos. Particularmente en la población carcelaria, la pedagogía de los derechos humanos contribuye a reconocer los derechos de los demás como límites a los derechos propios, a soluciones dialógicas a los conflictos y a una convivencia pacífica.
Martínez (2010), por su parte, destaca algunos aportes de la educación: “los derechos sociales y educativos son estructurales en cuanto capacitadores y organizadores del bien común. Son medios que permiten la supervivencia de la estructura social: garantizan la igualdad, la libertad y sostenibilidad de los sujetos y colectividades humanas.” (p. 8). Por medio de la educación se debe trabajar por el interés colectivo y promover relaciones sociales pacíficas. Los objetivos de cambiar el país por medio de la educación pueden parecer utópicos, pero tendrán sentido si no son inmovilizadores. Paulo Freire afirma: “mi esperanza es necesaria, pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada” (Freire, 2007, p. 24). Por ello, se requiere una esperanza que impulse la acción para una verdadera construcción de paz.
Por su parte, la Unesco ha señalado que:
la educación en derechos humanos es un componente central del derecho fundamental a la educación y podría convertirse en un “derecho humano” en sí mismo. Desde esta postura, la educación en derechos humanos reclama el conocimiento de los derechos y las libertades como factor clave para garantizar el respeto a los derechos de todos. (Argüello, 2012, p. 150).
La defensa y promoción de los derechos humanos debe incluir la formación en esta materia. De manera que la carencia de una enseñanza en derechos humanos contribuye a las vulneraciones de los derechos. Una pedagogía de los derechos humanos en la población carcelaria permitiría crear espacios de reflexión en los derechos propios, en medios legítimos para garantizarlos y en los derechos de los demás. Los presos tienen derecho a conocer sus derechos humanos y tienen la responsabilidad de respetar los derechos fundamentales de los demás. Sacarfó (2022) destaca que la educación es un derecho de los presos que los beneficia a ellos, a la sociedad que es impactada y a la cultura de derechos humanos que se fomenta (p. 293).
Con todo, el presente trabajo busca analizar las contribuciones de la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria a través de pedagogías críticas en el marco de la construcción de paz en Colombia. En el primer capítulo se estudian los aportes de las pedagogías críticas a la construcción de paz. En el segundo capítulo se explora la utilidad de la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria. En el tercer capítulo se relacionan las pedagogías críticas con la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria.
Para la construcción de este artículo se acudió a la revisión de múltiples fuentes en diversas bases de datos y repositorios usando las palabras clave “construcción de paz”, “pedagogías críticas”, “Paulo Freire”, “población carcelaria”, “pedagogía de los derechos humanos”, “cárceles” y se recibieron recomendaciones de textos relacionados. La literatura existente aborda estos temas de manera independiente, pero en este escrito se ponen en diálogo estas fuentes para articular la estrategia de la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria para la construcción de paz en Colombia.
En el presente apartado se explorará el concepto de construcción de paz y su objetivo de fomentar una paz sostenible a través de la atención a las causas estructurales. Esto para analizar las contribuciones de las pedagogías críticas a la reinvención de una sociedad para una paz sostenible.
Uno de los principales obstáculos para la construcción de paz es una mirada parcial a las realidades sociales. Moreno et al, (2020) refieren que el concepto de construcción de paz tiene 45 años y señalan que “para Galtung, la construcción de paz es un emprendimiento político que tiene como objetivo crear paz sostenible, enfrentando causas estructurales o profundas de los conflictos violentos, a partir de las capacidades locales para la gestión de los mismos.” (p. 10). La construcción de paz no se limita al cese de la violencia, sino que hace un llamado a observar las causas que la desencadenaron. La corrupción, el desempleo, la pobreza y el hambre son elementos del conflicto que se deben tener en cuenta para construir una paz sostenible.
Una investigación llevada a cabo en la región caribe colombiana arrojó los siguientes resultados frente a la violencia estructural:
un 92% de la población percibe la existencia de desempleo como la principal problemática comunitaria, así como la falta de cobertura social y servicios sociales en un 77%. Igualmente, las violencias estructurales percibidas que afectan a la escuela son la pobreza severa (81%), falta de participación y compromiso del Estado hacia las instituciones educativas (78%). (Pozo, 2018, p. 43)
La construcción de una paz sostenible requiere que se atienda el desempleo y la cobertura de los servicios sociales. Es un engaño pretender que la paz se conseguirá exclusivamente con el cese de la delincuencia, pues no es posible alcanzar la paz mientras persistan tragedias como el hambre. Beccassino (2015) asegura que la construcción de una paz duradera requiere que se amplíen las posibilidades para que las personas puedan tener bienestar en un entorno en el que la búsqueda de la prosperidad justifica diversas acciones (p. 164). Como se ha expuesto, la violencia no es la única enemiga de la paz, las actuaciones que desencadenan una falta de acceso a recursos elementales para cubrir las necesidades básicas también obstaculizan la paz. En un contexto de lucha de intereses se generan conflictos que deben abordarse a través de vías pacíficas para que no desencadenen en violencia.
En relación con este tipo de paz, Ramos (2015) ha propuesto la perspectiva de la paz transformadora y participativa, la cual busca la compatibilización en medio de la conflictividad humana. El autor (2015) afirma que “los seres humanos construimos, cristalizamos y transformamos permanentemente distintos modelos convivenciales gracias al proceso de compatibilización de realidades, lo que provoca que coexistan las realidades violentas, conflictivas y pacíficas” (p. 257). La interacción humana genera tensión, la cual no debe evitarse sino abordarse pacíficamente. Ramos (2016) presenta la paz transformadora y participativa como “el proceso mediante el cual los seres humanos cristalizamos, transductivamente, modelos convivenciales basados en la producción y reproducción de satisfactores sinérgicos en todo ámbito y escala de interacción humana; modelos de Vida Digna para todos y todas” (p. 519). Las tensiones sirven para expresar y poner en dialogo las distintas repercusiones de las acciones en los diferentes miembros de la sociedad.
La paz transformadora no busca evitar los conflictos sino proponer alternativas no violentas. Ramos y Montañez (2012) afirman que se deben “generar procesos participativos de transformación de aquellas prácticas, valoraciones e impactos que propician la cristalización de modelos violentadores, en prácticas, valoraciones e impactos que propicien modelos sinérgicos de atención de las necesidades.” (p. 266). Los conflictos ponen en relieve las necesidades y preocupaciones de algunos sectores de la sociedad, a los cuales se debe atender pacíficamente.
Este lente de paz sostenible será usado para explorar los aportes de las pedagogías críticas a la construcción de paz. No se opta por una paz que niegue o ignore los conflictos propios de las interacciones humanas, sino por un tipo de paz que reconozca la existencia de esos conflictos y permita abordarlos por vías pacíficas. La paz que se persigue no es exclusivamente el cese de la violencia, sino las condiciones de una vida digna para todas y todos. La construcción de este tipo de paz requiere atender pacíficamente a las causas estructurales de la violencia, como lo son el hambre, la pobreza, el desempleo y las enormes desigualdades sociales.
Las pedagogías críticas constituyen un modelo apropiado para fomentar la construcción de una paz sostenible. Paulo Freire (2012a) es el principal exponente de las pedagogías críticas; en su libro “El grito manso”, afirma que la utopía que se puede perseguir “es la reinvención de las sociedades, en el sentido de hacerlas más humanas, trabajar para hacer que nuestras sociedades sean más vivibles, más deseables para todo el mundo, para todas las clases sociales.” (p. 58). La educación es un camino para reinventar la sociedad convirtiendo al mundo en un lugar mejor para todos, en esta senda no son necesarias las armas para alcanzar la anhelada transformación social.
Hay que precisar además que la movilización para ayudar a grupos marginales debe estar guiada por la humildad y la disposición a escuchar a estos grupos. En su libro “Pedagogía de la pregunta”, Freire (1986) denuncia la actitud de ignorar el conocimiento de quien se pretende ayudar; señala que aun en quienes pretenden ayudar “se haya fuertemente presente la ideología autoritaria según la cual el que sabe es el centro, la ‘periferia’ nunca sabe; el que determina es el centro, la "periferia" es determinada” (p. 125).
La educación promueve la lucha para trasformar el entorno. Freire (2012b) en su libro “Pedagogía de la indignación” señala que “la transformación del mundo a la que aspira el sueño es un acto político y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contra-sueños." (p. 66). Es indispensable reconocer que el ideal de cambiar el mundo y de cómo cambiarlo no es igual para todos; sin embargo, la educación debe ser el espacio donde convergen estas posturas. Freire (2012b) asegura que “cambiar es difícil pero posible.” (p. 148), a partir del reconocimiento de la posibilidad de realizar cambios se pueden emprender los esfuerzos necesarios para alcanzarlos. En este mismo libro, Freire (2012b) presenta la pedagogía crítica como “la lucha por hacer realidad el sueño, la utopía de la capacidad crítica, la esperanza, es la lucha para evitar la negación del sueño y de la esperanza fundada en la rabia justificada y en la acción ético-política eficaz.” (p. 150). Las pedagogías críticas son una estrategia para perseguir el cambio social a través de la educación.
Las pedagogías críticas proporcionan un escenario apropiado para trabajar por la construcción de paz. La enseñanza de las pedagogías críticas no se limita a una transmisión de conocimientos indiferente a las realidades sociales, sino que se promueven visiones críticas que lleven a cuestionar el statu quo y a trabajar por un mundo mejor para todas y todos. Este es un escenario de esperanza que libera del fatalismo de quien se resigna porque cree que un cambio no es posible y de quien ve en la violencia el único medio para conquistar cambios sociales.
La educación debe trabajar por la paz aún en medio de diferentes posturas. Para Tuvilla (2004) “la educación deberá fortalecer la identidad personal y favorecer la convergencia de ideas y soluciones que refuercen la paz, la amistad y la fraternidad entre los individuos y los pueblos.” (p. 115) Enfáticamente, Tuvilla asevera que “la educación debe desarrollar la capacidad de resolver los conflictos con métodos no violentos.” (p. 115). La educación debe promover formas distintas a la violencia para resolver los conflictos que surgen en la interacción humana. Además, Tuvilla señala que la educación debe incentivar el “querer y saber cómo vivir juntos” y que involucra “el desarrollo de la afectividad y de las emociones que, en combinación con los conocimientos pertinentes, permiten la construcción de valores, actitudes y comportamientos que no forman parte del bagaje natural de las personas” (p. 138).
Es necesario brindar espacios pacíficos para las expresiones de las tensiones y de la conflictividad. La paz no se alcanza ignorando las problemáticas sociales, por eso, la educación para la paz debe posibilitar conversaciones sobre las inconformidades y propuestas de trabajo desde el contexto en el que estén situados los educandos. Las pedagogías críticas permiten reflexionar sobre las causas estructurales de los conflictos e invitan a la acción para el cambio social.
Las pedagogías críticas no se limitan a la reproducción del discurso que ve en la violencia la única causa de la falta de paz, sino que reconocen que para reinventar la sociedad se requiere una paz sostenible en la que se garantice la dignidad a todos sus miembros. A partir de los sueños de una sociedad diferente se impulsan diálogos, propuestas de trabajo y acciones para construirla. Las pedagogías críticas aportan a la reinvención de la sociedad para construir una paz sostenible.
Más adelante se retomarán los conceptos que se han esbozado con el fin de articular una propuesta del uso de las pedagogías críticas en la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria para la construcción de paz. El acápite que sigue analizará la utilidad de la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria.
En este apartado se estudiará el contexto carcelario como un escenario de marginación y conflictividad para luego, abordar el rol potencial de los derechos humanos en la transformación social.
Las cárceles se han convertido en escenarios donde se margina a los presos, se violan sus derechos y se les induce a la reincidencia. Ramírez (2020) afirma que “la cárcel, más que una solución, resulta un problema; en ella se condensan las ideas de discriminación, castigo, delito y crimen, y eso tiene repercusiones negativas para la mayoría de las personas que la viven.” (p. 121). La cárcel no es un espacio en el que se construye la paz, sino que ha sido un ambiente en el cual se fomenta la violencia, a tal grado en que algunos la denominan como una “escuela del delito.” Ramírez agrega que, en vez de resocializar, la cárcel se limita a generar una sensación de tranquilidad y dar una advertencia de una sanción a quienes incumplan la ley. La comprensión actual de la cárcel impide que sea un escenario de dialogo para la construcción de paz para todas y todos porque el mero objetivo de la sanción reprime las conversaciones sobre las injusticias estructurales.
En el contexto del hacinamiento carcelario en Colombia se dificulta la educación a la población carcelaria. Hernández (2018) señala que el hacinamiento “no solo dificulta la vida de la persona condenada en el interior de los muros carcelarios, sino que también imposibilita su desarrollo personal por fuera de ellos y lo invita al retorno” (p. 33). La cantidad de personas en una cárcel que supera la capacidad para la cual infraestructuralmente está diseñada, ha imposibilitado el desarrollo de estrategias de enseñanza a los presos, limitando su resocialización e incentivando la reincidencia.
Al respecto, Gallardo (2019) señala que “el tratamiento penitenciario falla en la construcción de un proyecto de vida diferente al delito para los internos. Una de las causas del alto índice de reincidencia es la ineficacia del tratamiento penitenciario.” (p. 4) Se debe superar la marginalización a los privados de la libertad para reconocer su necesidad de construir un proyecto de vida digna en las vías de la legalidad. Se requieren reflexiones honestas y ajustadas a la realidad de los privados de la libertad para explorar y construir oportunidades para su desarrollo en sociedad. Aunque este escrito no se limita a los privados de la libertad debido a su participación en el conflicto armado colombiano, es pertinente a manera de ilustración la descripción de Torres y Martínez (2014):
hay que romper muchos paradigmas; el primero de ellos es entender que las personas que hacen parte de los grupos insurgentes en Colombia no necesariamente tienen mentalidades asesinas, muchos de ellos llegaron a engrosar esas filas como consecuencia de reclutamientos forzados, otros lo hicieron como una alternativa de solución a sus necesidades básicas insatisfechas e incluso algunos otros, llegaron convencidos de que perseguían un ideal social igualitario que nunca pudieron encontrar al interior de estos grupos; situaciones que los ubican como victimarios pero también como víctimas. (p. 32)
Frente a otro tipo de delincuentes, también existen diversas causas que motivaron la comisión de los delitos. En todo caso, cabe el llamado de Torres y Martínez, (2014) a “dejar de mirarlos por encima del hombro y creernos más que ellos porque no hemos empuñado un arma, cuando tal vez hayamos tenido la más cruel de todas: la indiferencia.” (p. 32). La sociedad debe enfocar sus esfuerzos en atender a las causas estructurales de la violencia y entenderlas como un problema común en vez de pretender que sean algunos quienes enfrenten sus consecuencias. El Ministerio de Justicia y del Derecho (2014) reconoce que “la política criminal en Colombia no es coherente y obedece a incrementos punitivos para solucionar el aumento de la delincuencia y los conflictos sociales.” (Citado en Gallardo, 2019, p. 7). Aumentar la penalización de los delitos no resuelve los conflictos sociales.
En la comisión de delitos se han generado muchas víctimas que reclaman justicia. Garland (1999) señala que vale la pena reparar la relación entre la víctima y el victimario, la cual “se caracteriza como una reunión de extraños, un encuentro fortuito entre dos individuos sin relación entre sí, que requiere compensación y castigo, más que reconciliación. En dichas circunstancias los individuos se relacionan con el Estado y no entre sí” (p. 316). Se debe trabajar en la búsqueda de la reconciliación entre la víctima y el victimario y la restauración a la población afectada. Garland (1999) sugiere que la ley debe ser “una expresión de la vida comunitaria” (p. 316). Las penas contempladas en la ley deben conducir a la reparación de la víctima en vez de limitarse la sanción al victimario.
Una mirada a la historia de los derechos humanos permite reconocer que surgieron a partir de luchas revolucionarias. Hunt (2004) señala: “puesto que se piensa que los derechos humanos son la piedra angular del liberalismo y del gobierno constitucional, es importante que nos acordemos de que tienen orígenes revolucionarios.” (p. 50). Los derechos humanos son un llamado a proteger y garantizar condiciones mínimas para la existencia humana en condiciones de dignidad. Sin embargo, todavía hay un enorme trabajo pendiente para la materialización de estos derechos, Hunt (2004) expresa que “mientras la desigualdad, la injusticia y la autoridad despótica perduren, la evidencia de los derechos humanos parecerá paradójica.” (p. 70).
La noción de derechos humanos que se abordará es la presentada por la perspectiva crítica, según la cual los derechos humanos “deberían entenderse entonces como situados, localizados y perfectibles, en lugar de abstractos, universales y dados.” (Acosta, 2020, p. 279). Si bien la Declaración Universal de Derechos Humanos sirve como base para la discusión, no debe usarse como obstáculo para la contextualización de los derechos humanos. Acosta (2020) señala que “los derechos humanos son un campo de disputa en el cual lo jurídico es solo una de sus dimensiones, pero lo relacional, lo moral, lo político y lo económico también participan en la configuración de esos derechos” (p. 281).
Adela Cortina (2002) argumenta que “hablar de ‘derechos humanos’ supone apreciar de tal modo el desarrollo de determinadas capacidades para llevar adelante una vida humana que entendemos que todo ser humano tiene que poder desarrollarlas.” (p. 112-113); pero, reiteradamente los Estados restringen las capacidades que deberían promover. Cortina (2002) denuncia: “en principio, el Estado moderno nació con la pretensión de proteger los derechos de sus ciudadanos. Pero ¿qué ocurre con aquellas personas que pertenecen a Estados tan débiles o corruptos que son los primeros en violar sus derechos?” (p. 113) Los diálogos sobre los derechos humanos tienen el reto de abordar las contradicciones y la doble moral de los Estados.
Una visión de los derechos humanos que supere su comprensión como un catálogo cerrado, contribuye con diálogos y reivindicaciones que generen cambios sociales y que combatan el problema de las cárceles desde sus causas estructurales. Las perspectivas críticas de los derechos humanos han permitido reconocerlos como un campo de lucha en el que se pueden expresar y debatir las inconformidades. En el núcleo de los derechos humanos se encuentra la dignidad humana, la cual es un fundamento pertinente para propuestas de cambio social.
Desde los derechos humanos se puede imputar al Estado la responsabilidad que le corresponde por sus acciones y omisiones que han conducido a vulneraciones de la dignidad humana. Esto debe conducir a propuestas para que el Estado cumpla con su deber de generar condiciones de igualdad y justicia social para todas y todos. Entre estos deberes se encuentra el de proveer en las cárceles espacios para la verdadera construcción de paz y para la reparación de la víctima, en vez de limitar su acción a sanciones ineficaces, en las cuales, como se ha visto, se vulneran los derechos humanos de los presos.
Tomar en serio los derechos humanos implica que el Estado atienda a las causas estructurales de los conflictos. El Estado debe escuchar las reivindicaciones de quienes exigen la garantía de su dignidad humana y denuncian las vulneraciones a sus derechos. Incluso el Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, presenta a la resistencia como legítima cuando se está ante la tiranía y la opresión del Estado. Esta resistencia no debe ser violenta para que sea congruente con su búsqueda de la paz.
En el siguiente acápite se presentará la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria a través de las pedagogías críticas como una estrategia para la construcción de paz en Colombia.
En esta sección se propondrá la educación en derechos humanos y deberes fundamentales a los privados de la libertad como una estrategia que, mediante el uso de las pedagogías críticas, sirva para la construcción de paz para todos con dignidad y justicia social.
Los Estados tienen la obligación de garantizar los derechos humanos, así que técnica y políticamente son ellos los responsables de sus vulneraciones. Cuando otros agentes violan los derechos, estos reciben otra denominación, por ejemplo, bienes jurídicos o derechos fundamentales. Se hace alusión a los deberes fundamentales para aludir a las obligaciones que surgen del respeto a los derechos inherentes a las otras personas, esencialmente frente a la dignidad humana.
Por un lado, se requiere dotar a la población carcelaria de herramientas para exigir al Estado la garantía de sus derechos humanos. Es necesario que las personas aprendan las vías de derecho a través de las cuales pueden demandar del Estado la protección de sus derechos, por ejemplo, a través de un habeas corpus, derecho de petición o acción de tutela. Estos mecanismos jurídicos no requieren un abogado y pueden ser empleados para enfrentarse al Estado cuando por acción u omisión está vulnerando o dejando de garantizar los derechos humanos. Aunque estos recursos pueden contribuir con la solución pacífica de los conflictos, se debe reconocer que son insuficientes.
Bajo el modelo de las pedagogías críticas es necesario escuchar a los educandos porque son ellos los que conocen su contexto mejor que nadie. La diversidad de contextos sociales debe llevar a reconocer las limitaciones de los recursos jurídicos actuales para promover ajustes y nuevas iniciativas que conduzcan a una garantía efectiva de los derechos de todos. Son necesarios diálogos con la población carcelaria para identificar las causas estructurales de la violencia y diseñar propuestas para su atención.
Por otro lado, se debe fomentar el respeto a los derechos de los otros. Uno de los términos bajo los cuales se ha estudiado la educación referente a este último aspecto es “educación para la paz”, Pérez (2018) presenta la siguiente definición:
es una práctica social que promueve ciertos valores, trata de hacer emerger un tipo determinado de emociones (empatía, afecto, cuidado, respeto...) e impulsa la resignificación de palabras y conceptos con los que nos relacionamos. Sin embargo, su consolidación solo es posible por el esfuerzo individual y colectivo para querer hacer las paces, trasformar creativamente los conflictos y asegurar las condiciones sociales mínimas que permitan satisfacer necesidades. (p. 80)
Una educación que fomente la construcción de paz debe reconocer que los conflictos son parte fundamental de la vida y que, en vez de buscar resolverlos, se debe trabajar por transformarlos según el contexto (Pérez, 2018, p. 96). Los conflictos surgen de la individualidad de cada persona, de la persecución de distintos fines y a través de diferentes medios, pero una gestión adecuada va a prevenir la violencia. En los casos en que esta violencia haya ocurrido, esta educación debe integrar la reflexión sobre posibles formas de reparación a las víctimas.
Marín (2017) advierte que no se debe definir la identidad de los individuos ni su relación con otros a causa de los hechos violentos que han realizado (p. 212). El privado de la libertad es un ser humano y debe verse como tal, hay una enorme carga de estigmatización que recae sobre una persona que se define, por ejemplo, por su comisión de un delito de hurto como “ladrón”. La comisión de un delito no implica la enajenación de la condición de sujeto de derechos ni del rol de agente con potencial de aportar a la sociedad.
Por su parte, el profesor que asuma el reto de enseñar derechos humanos a la población carcelaria usando las pedagogías críticas debe reconocerse como inacabado y estar dispuesto a aprender mientras enseña. Pérez (2018) afirma que “la ética ayuda a cuestionarse la coherencia que debe existir entre las metodologías que se utilizan y los objetivos que se persiguen.” (p. 81) El profesor no debe tener una actitud autoritaria, sino una democrática que promueva la participación de los estudiantes y el respeto en el marco de la comprensión de la pluralidad del mundo.
Se ha planteado una visión crítica de los derechos humanos que no reproduzca un catálogo, sino que indague incluso por los derechos que deben incluirse. La enseñanza de los derechos humanos no puede limitarse a asuntos técnicos ni teóricos, sino que debe incluir profundas reflexiones desde las realidades de cada estudiante. Se puede hacer uso de múltiples disciplinas como el arte, la música y el teatro para una educación que no solo impacte al intelecto sino al ser humano integral.
La enseñanza de los derechos humanos y deberes fundamentales a la población carcelaria empleando las pedagogías críticas es una herramienta para la construcción de una sociedad con paz, dignidad y justicia social. Scarfó (2002) afirma que “la educación se presenta como un lugar propio y específico donde es posible pensar una sociedad más justa, más elaborada, más construida, más de todos y de cada uno, más solidaria, en definitiva, más humana.” (p. 295). Desde las cárceles se puede aportar a la consecución del sueño de una sociedad mejor para todos. Si la sociedad solo es mejor para algunos, las injusticias sociales agravarán las causas estructurales que perpetúan la violencia.
La educación en las cárceles debe fomentar el acceso a nuevos espacios en la sociedad para los privados de la libertad y la reconciliación con los demás. Al respecto, Scarfó (2002) señala que:
La educación social atiende en su acción a sujetos en situación de vulnerabilidad social, intentando que éstos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales. La función de dicha educación es abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural, propiciando la conexión o, en nuestro caso, la re-conexión en las redes de la sociedad de época. (p. 310).
Freire (2000) argumenta que la conciencia crítica que promueve la educación contribuye a que los estudiantes asuman su rol como sujetos transformadores del mundo (p. 81). Scarfó (2002) por su parte, expone la necesidad de reconocer la inequidad social que caracteriza el contexto para reconocer la transformación “desde abajo”, que necesita un cambio posible desde el rol en el que cada uno se encuentra (p. 295). La educación es un entorno para ilustrar que ante las injusticias sociales hay más opciones que la resignación y la violencia. Se debe superar la postura pasiva de esperar que otros hagan los cambios, sin importar que sean “los de arriba”, y la postura agresiva que surge de la desesperación e impotencia.
La educación en derechos humanos debe extenderse a las múltiples áreas de la vida. Rendón (2000) presenta “el aprendizaje de la paz como derecho humano. La pedagogía vista desde este ángulo se preocupa por la economía y por el conjunto de las ciencias sociales que confluyen en el desarrollo de los educandos” (p. 75). Una pedagogía de los derechos humanas debe contener reflexiones transversales. A la educación en derechos humanos le preocupan todos los problemas humanos, “ningún problema humano le será indiferente al educando y al educador para la paz.” (Rendón, 2000, p. 75).
Scarfó (2002) presenta como el ejercicio de un derecho humano la recuperación de la voz de las personas privadas de la libertad (p. 320). Estas personas tienen el potencial de contribuir con la construcción de una sociedad mejor, su condición de marginalidad no debe llevar a excluirlos de la sociedad, sino a reinventar la sociedad para que sea un entorno en el que todos puedan vivir en condiciones de dignidad. Se debe promover la lucha por la justicia social para atender las causas estructurales de la violencia.
Freire (2000), citando a Simone de Beauvoir (1963) en su libro “El Pensamiento político de la derecha”, afirma:
En verdad, lo que pretenden los opresores ‘es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime’. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación. (p. 81)
La educación no debe estar al servicio de los intereses de las clases dominantes, sino que debe estar a favor de las necesidades y el bienestar de todos.
En el presente trabajo se reconoció la pertinencia del uso de las pedagogías críticas para la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria, con el fin de contribuir a la construcción de paz en Colombia. La educación solo es un aporte que debe concatenarse con el resto de los cambios requeridos en la sociedad, por eso, se destacó que esta estrategia llama la atención a las causas estructurales de la violencia y propende por la construcción de una paz sostenible.
Desde una perspectiva crítica, los derechos humanos son un campo de lucha en el que pueden reivindicarse distintas causas sin hacer uso de la violencia. La enseñanza de los derechos humanos equipa a las personas con herramientas para exigir al Estado la garantía de estos derechos y las dota de consciencia sobre los límites que tiene. Este acto educativo debe ocurrir en un ambiente dialogal, el profesor debe estar dispuesto a escuchar a sus alumnos y a aprender de ellos. Por su parte la enseñanza de los deberes fundamentales es un llamado al respeto a los derechos del otro, en especial, a su dignidad humana.
Si bien se ha trabajado con base en la población carcelaria, la privación de la libertad debe ser la última ratio, y el escenario de la cárcel no puede ser el único espacio donde se reflexione acerca del tipo de educación en derechos humanos que se ha planteado. Este artículo de revisión por su naturaleza debe tomarse como punto de partida para la reflexión y hace un llamado a futuras investigaciones que desarrollen la propuesta de la enseñanza de los derechos humanos a la población carcelaria como estrategia para la construcción de paz en Colombia.
Acosta Navas, J. (2020). Los derechos humanos y la paz en disputa: una lectura crítica en clave relacional. El Ágora USB, 20(2), 272-282. https://doi.org/10.21500/16578031.5143
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Notas al píe:
1Abogado y Magíster en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Teólogo de la Fundación Universitaria Seminario Bíblico de Colombia. Máster en Teología y Ministerio de Fuller Theological Seminary. Estudiante del Doctorado en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana. Trabajo de grado presentado para optar al título de Especialista en Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad de Antioquia. daniel.grijalba@udea.edu.co