RELACIONES ENTRE EL
TIEMPO DE REALIZACIÓN DE PRÁCTICA DOCENTE CURRICULAR Y LAS PREOCUPACIONES
PEDAGÓGICAS DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE URUGUAY
RELAÇÕES ENTRE TEMPO DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO E AS PREOCUPAÇÕES PEDAGÓGICAS DOS ESTUDANTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DO URUGUAI
RELATIONSHIP BETWEEN THE TIME OF REALIZATION
OF THE TEACHER INTERNSHIP AND THE PEDAGOGICAL CONCERNS OF PHYSICAL EDUCATION
STUDENTS FROM URUGUAY
DOI:
10.17533/udea.efyd.v33n2a09
URL DOI:
URL DOI: http://dx.doi.org/10.17533/udea.efyd.v33n2a09
Verónica Gabriela Silva Piovani
Magíster en Educación
Física por la Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil), Licenciada en
Educación Física por la Universidad de la República (Uruguay), Investigadora en
el Grupo de Extensão
e Pesquisa em Educação Física Escolar (UNIOESTE) y en el Grupo LABOMIDIA –
Laboratório e Observatório de Mídia Esportiva (UFSC), en las líneas Educación
Física Escolar, Tiempo Libre y Recreación, Formación Profesional en Educación
Física, Profesora Asistente Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), Paraná
(Brasil).
veropiovani@hotmail.com
Jorge Both
Doctor en Educación Física
por la Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil), Licenciado Pleno en
Educación Física por la Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Brasil). Investigador en el Grupo NUPPE – Núcleo de
Pesquisa em Pedagogia do Esporte (UFSC) y GEPEMH – Grupo de Estudos e Pesquisas
em Motricidade Humana (UEL) en las líneas Educación Física Escolar, Formación y
Desarrollo Profesional en Educación Física, Profesor Adjunto del Centro de
Educação Física e Esportes en el Departamento de Educação Física en la
Universidade Estadual de Londrina, Lodrina (Brasil).
jorgeboth@yahoo.com.br
Silva, P., V. G. & Both, J. (2014). Relaciones entre el tiempo de realización de
práctica docente curricular y las preocupaciones pedagógicas de estudiantes de
educación física de Uruguay. Educación Física
y Deporte, 33 (2), 443-466 Jul-Dic. http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v33n2a09
RESUMEN
El
objetivo del estudio fue analizar las relaciones existentes entre las
preocupaciones pedagógicas relatadas por los estudiantes-practicantes en Educación
Física de grupos de tercer año del curso de Licenciatura en Educación Física de
Uruguay, según la duración de la práctica docente. El diseño metodológico fue
descriptivo exploratorio, de corte transversal con abordaje cuantitativo. En la
recolección de datos fue utilizada la “Escala de Preocupaciones Pedagógicas del
Profesor” y un cuestionario socio-demográfico. Para el análisis de los datos
fueron utilizados diferentes test estadísticos, como: Chi-Cuadrado para Grupo
Único, Chi-Cuadrado, Test Exacto de Fisher, Razón de Verosimilitud, Regresión
Logística Multinominal y Test U de Mann-Whitney. Se destaca que en todos los
análisis fue adoptado un nivel de confianza de 95% (p<0,05). Los resultados
demostraron que al evaluar la relación existente entre el tiempo de realización
de práctica docente y las Preocupaciones Pedagógicas, solamente la dimensión
“Tarea” tuvo asociación significativa. El análisis pormenorizado evidenció que
los estudiantes que realizaban práctica docente hasta 6 meses, poseían 2,89
veces más chance de tener baja preocupación con la dimensión “Tarea”, al ser
comparados con los estudiantes que realizaban práctica docente como mínimo
hacia 7 meses. Finalmente, se observa la necesidad de evaluar las
preocupaciones de los estudiantes practicantes considerando las distintas
variables que pueden interferir durante la práctica docente, y
consecuentemente, pueden influenciar el desarrollo profesional del estudiante
durante el período de práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Formación
de profesores, Educación Física escolar, Práctica Docente Curricular,
Estudiantes-practicantes, Preocupaciones pedagógicas.
RESUMO
O
objetivo do estudo foi analisar as relações existentes entre as preocupações
pedagógicas relatadas pelos estudantes-estagiários de Educação Física
matriculados no terceiro ano do curso de Licenciatura em Educação Física no
Uruguai, segundo a duração do estágio curricular supervisionado. O desenho
metodológico do estudo foi descritivo exploratório, de corte transversal com
abordagem quantitativa. Para a coleta de dados, aplicou-se a “Escala de
Preocupações Pedagógicas do Professor” e um questionário sócio demográfico.
Para a análise dos dados foram utilizados diferentes testes estatísticos, como:
Qui-Quadrado para Grupo Único, Qui-Quadrado, Teste Exato de Fisher, Razão de
Verossimilhança, Regressão Logística Multinomial e Prova U de Mann-Whitney.
Destaca-se que em todas as análises adotou-se um nível de confiança de 95%
(p<0,05). Os resultados demonstraram que ao avaliar a relação existente
entre o tempo de realização do estágio curricular supervisionado e as
preocupações pedagógicas, somente a dimensão “Tarefa” obteve associação
significativa. A análise pormenorizada evidenciou que os estudantes que
realizavam o estágio curricular supervisionado até 6 meses, possuíam 2,89 vezes
mais chances de ter baixa preocupação com a dimensão “Tarefa”, ao ser
comparados com os discentes que realizavam o estágio curricular supervisionado
com no mínimo de 7 meses. Finalmente, observa-se a necessidade de avaliar as
preocupações dos estudantes-estagiários considerando as diversas variáveis que
podem interferir durante a realização do estágio curricular supervisionado, e
consequentemente, podem influenciar no desenvolvimento profissional dos
discentes durante o período do estágio curricular supervisionado.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores, Educação Física Escolar,
Estágio Curricular Supervisionado, Estudiantes-Estagiários, Preocupações
Pedagógicas.
ABSTRACT:
The
aim of the study was to analyze the relationships between the pedagogical
concerns reported by Physical Education trainee students of the third grade
groups of Physical Education Graduation from Uruguay, according to the time of
realization of the teacher internship. It was used a descriptive exploratory
method and a cross section with quantitative approach. In data collection was utilized the “Teachers
Concerns Questionnaire” and a social-demographical questionnaire. For data
analysis was used different statistical tests, as: Chi-Square for Single Group,
Chi-Square, Fisher´s Exact Test, Likelihood Ratio, Multinomial Logistic
Regression y Test U Mann-Whitney. It is highlighted that in all the analyses
was adopted a confidence level of 95% (p<0,05). The results showed that
evaluating the relationship between the time of realization of the teacher
internship and the pedagogic concerns, only the “Task” dimension had a
significant association. The detailed analysis evidenced that the students who
was doing teacher internship till 6 months had 2,89 more chances of having low
concern with the Task dimension, comparing with the students who were doing
teacher internship as minimum since 7 months. Finally, it is observed the
necessity of evaluating the students concerns according to different variables which
could interfere during the teacher internship, and consequently, could
influence the professional evolution of the student during the teacher
internship.
KEY-WORDS: Teacher Education, School Physical Education, Teacher
Internship, Trainee Students, Pedagogical Concerns.
INTRODUCCIÓN
Durante el
desarrollo profesional de los profesores de Educación Física, surgen
preocupaciones relacionadas a las actividades de enseñanza, las cuales están
vinculadas a la interacción de diversos factores, como: los procesos de
crecimiento personal, la adquisición de competencias, la eficacia en la
enseñanza y el proceso de socialización profesional (Huberman, 1995). En este
sentido, en la etapa inicial de la formación profesional, en la cual se incluye
la práctica docente curricular, los estudiantes se sienten incapacitados para
asumir la responsabilidad de las tareas escolares, frecuentemente, por
presentar pocas habilidades con el trabajo pedagógico (Barone, Berliner,
Blanchard, Casanova & Mcgowan, 1996). Las diversas funciones de enseñar,
como ministrar aulas, tener contacto con alumnos, padres y otros actores
educativos que constituyen las instituciones de enseñanza, influencian las
preocupaciones de los estudiantes-practicantes, y consecuentemente, sus
acciones al momento de trabajar.
En relación a los
factores que generan preocupación en los docentes, algunos estudios (Behets,
1990; Bogges, McBride & Griffey, 1985; Farias, Folle, Both, Saad, Teixeira,
Salles & Nascimento, 2008; McBride; 1986; Wendt & Bain, 1989; Wendt,
Bain & Jackson, 1981; Zounhia, Hatziharistos & Emmanouel, 2004)
vinculados a la práctica docente de los profesores de Educación Física, han
utilizado como referencia el modelo teórico evolucionista sobre las
preocupaciones pedagógicas de los profesores de Francis Fuller (1969); las
dimensiones que componen la Teoría de Fuller (Fuller & Brown, 1975); y el
cuestionario sobre las preocupaciones de los profesores (Teacher Concerns
Questionnaire - TCQ) propuesto por George (1978), basado en la Teoría de las
Preocupaciones de Fuller. Estos abordajes consideran que, a partir de la
experiencia profesional del profesor, o sea, de la etapa de evolución de su
carrera, van existir o predominar algunas preocupaciones sobre otras.
Según Fuller
(1969) existen tres etapas en el proceso de formación del profesor: la fase
anterior a ser profesor (Pre-Teaching), la fase de entrada o inicio en la
función docente (Early Teaching) y la fase posterior al inicio en la función
docente (Late Teaching). La fase anterior a ser profesor, comprende la primera
experiencia con la enseñanza (antes de la práctica docente curricular), donde
no hay preocupaciones en relación a convertirse en profesor. Este hecho se debe
al bajo involucramiento de los estudiantes con el acto de enseñar y el mayor
compromiso con la adquisición de conocimientos sobre el trabajo docente. La
fase de entrada o inicio en la función docente está vinculada al comienzo de la
práctica docente curricular, caracterizada por la presencia de las
preocupaciones encubiertas (covert concerns – consigo mismo) y las
preocupaciones evidentes (overt concerns – tareas de enseñanza). La última fase está asociada al momento
posterior al inicio del trabajo docente, en la cual el profesor tiene más
experiencia con su trabajo. Las principales características de esta fase son la
preocupación con los alumnos (los aprendizajes de los estudiantes, sus
dificultades,) y la auto-evaluación. Se destaca que tales preocupaciones son
contrarias a aquellas que ocurren en la fase de entrada o inicio en la función
docente, en la cual la evaluación de los pares y demás miembros de la comunidad
escolar, así como los logros personales, son foco de preocupación (Fuller,
1969).
Posteriormente,
Fuller y Brown (1975), plantearon que las preocupaciones seguían un orden
evolutivo, vinculado a las etapas descriptas por Fuller (1969). La progresión
de las etapas comienza con las preocupaciones de sobrevivencia (consigo mismo),
para después dirigirse hacia las preocupaciones relacionadas a las tareas de
enseñanza y, finalmente concentrarse en las preocupaciones con el impacto de la
acción docente.
Es importante
resaltar que en el caso de los estudios realizados con estudiantes-practicantes
en Educación Física, existen divergencias, ya que los resultados no han
comprobado totalmente el modelo Teórico de Fuller (1969) y de Fuller y Brown
(1975). La idea de la predominancia de las preocupaciones “Consigo Mismo” y con
la “Tarea” que aparecerían en la etapa de práctica docente curricular, no han
sido evidenciadas claramente, siendo que las preocupaciones con el “Impacto” de
la enseñanza y “Consigo Mismo” son las preocupaciones que predominaron entre
los estudiantes-practicantes (Behets, 1990;
Bogges et al., 1985; Farias et al., 2008; Silva Piovani & Both,
2011; Wendt et al., 1981;). Por otro lado, estudios realizados con profesores
en servicio (McBride, 1986; McBride, Bogges & Griffey, 1986) han demostrado
resultados más coherentes con el modelo de preocupaciones propuesto por Fuller
(1969) y Fuller y Brown (1975).
La relevancia de
estudiar las condiciones y preocupaciones en la realización de la práctica
docente curricular está relacionada a la necesidad de considerar que el proceso
de convertirse en profesor, está íntimamente ligado al análisis reflexivo de la
práctica de enseñanza, por lo cual la práctica docente curricular debe ser
considerada un espacio de aprendizaje único y rico para los futuros licenciados
en Educación Física. Porque es el momento en el cual se pueden aplicar,
analizar, reflexionar y adquirir conocimientos y actitudes del “ser profesor”
(Coates & Thoresen, 1974).
Se considera
relevante estudiar las percepciones que los estudiantes-practicantes van
desarrollando al realizar su práctica de enseñanza en la Práctica docente
curricular y como estas percepciones influencian su aprendizaje y posición
crítica frente al hecho de ser profesor. De este modo, se pueden explicar y
enriquecer las experiencias pedagógicas ocurridas durante la práctica de
enseñanza, teniendo en cuenta las necesidades e informaciones relatadas por los
estudiantes-practicantes. Además de esto, profesores orientadores,
colaboradores y supervisores de la práctica docente curricular pueden mediar de
forma más adecuada las experiencias docentes de los estudiantes-practicantes.
En este sentido, el objetivo del presente estudio fue analizar las relaciones
existentes entre las preocupaciones pedagógicas relatadas por los
estudiantes-practicantes en Educación Física, según el tiempo de duración de la
práctica docente curricular.
PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS
El estudio descriptivo
exploratorio, de corte transversal con abordaje cuantitativo tuvo como
población de estudio estudiantes de Educación Física uruguayos que realizaban
práctica docente curricular.
En primer lugar, para la recolección de datos, se buscaron las
autorizaciones de los directores responsables de los cuatro cursos de Educación
Física encargados de la formación de profesionales en el área en Uruguay. Se
destaca que los estudiantes-practicantes de los tres cursos vinculados a la
Universidad de la República – UDELAR (centro de Montevideo, Paysandú y
Maldonado) y los del curso de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) de
Montevideo, fueron invitados a participar de la investigación. Sin embargo,
debido al escaso número de participantes de la investigación en los cursos de
Educación Física de la UDELAR, centro Maldonado y ACJ de Montevideo, sólo
fueron considerados para el análisis de los datos, las respuestas de los
estudiantes practicantes de los cursos de Educación Física de la UDELAR del
centro de Montevideo y Paysandú.
Participaron de la investigación 111 estudiantes-practicantes (66 hombres y
45 mujeres) con una media de edad de 23,15 años (desvío padrón de 2,50 años) que
cursaban la disciplina “Práctica Docente I” y que realizaban práctica docente
en la educación primaria, la cual es posterior a la Educación Infantil y que
corresponde a los seis primeros años de alfabetización en Uruguay.
En la recolección de datos fue utilizada la “Escala de Preocupaciones
Pedagógicas del Profesor” (Teachers Concerns Questionnaire) (George, 1978;
Matos, Gomes, Graça & Queirós, 1991) y un cuestionario socio-demográfico
que evaluaba las siguientes variables: sexo, grupo de edad, domicilio social,
año en curso de la Licenciatura en Educación Física, Tipo de Escuela en la que
realiza práctica docente, Nivel del grupo en el cual realiza práctica docente,
turno en que realiza práctica docente, trabaja y estudia, posee experiencia
docente, tiempo de experiencia docente y si posee otra formación académica.
La versión portuguesa de la “Escala de Preocupaciones Pedagógicas del
Profesor” fue traducida por Matos et al.
(1991), el instrumento está compuesto por 15 preguntas, siendo que cinco de
éstas evalúan la dimensión Consigo, cinco evalúan la dimensión Tarea y los
cinco restantes evalúan la dimensión Impacto de la Tarea. Para responder al
cuestionario, el estudiante-practicante atribuye una nota dentro de una escala
likert, la cual está dispuesta de la siguiente manera: 1 – No Preocupado; 2 –
Un Poco Preocupado; 3 – Moderadamente Preocupado; 4 – Muy Preocupado; y 5 –
Extremamente Preocupado.
La versión final del instrumento, traducido para el español de Uruguay,
surgió luego de la traducción y re traducción del mismo por expertos de las
lenguas portuguesa y española que actúan en un Instituto de Lengua portuguesa
de la ciudad de Montevideo – Uruguay. Al obtener la versión final, fue evaluado
el nivel de consistencia interna del instrumento traducido para el español de
Uruguay por medio del test estadístico alfa de Cronbach. En este test, el
instrumento presentó un índice de 0,79, el cual es considerado razonable según
la clasificación de Hill y Hill (2000) (Silva Piovani, Both & Nascimento,
2012).
Para evaluar la relación existente entre el tiempo de realización de
práctica docente curricular y las variables demográficas y profesionales de los
estudiantes-practicantes de Educación Física uruguayos, fue utilizado en primer
lugar el test chi-cuadrado, y cuando fuera necesario, el test exacto de fisher.
Para evaluar la distribución de la muestra, considerando los grupos de los
alumnos que realizaban práctica docente curricular hasta 6 meses y desde 7
meses o más, fue utilizado el test chi-cuadrado para grupo único, teniendo como
referencia 50,0%.
En primer lugar, para evaluar la “Escala de Preocupaciones Pedagógicas de
los Profesores” de Matos et al.
(1991), se utilizaron las ecuaciones de ponderación de Farias et al. (2008) para categorizar las dimensiones del
instrumento. Después de esta etapa, para analizar la relación entre las dimensiones del
constructo de las preocupaciones pedagógicas y el tiempo de realización de
práctica docente, fue utilizado el test de razón de verosimilitud. En las
asociaciones que demostraron significancia fue realizado el análisis
pormenorizado de la regresión logística multi-nominal. Se destaca que para este
análisis se utilizó como referencia la categoría media preocupación pedagógica,
para encontrar las razones de cuotas (OR: Razón de Odds – IC95%: Intervalo de
Confianza de 95%) en las categorías baja y alta preocupación pedagógica.
En el análisis de las preguntas sobre las preocupaciones pedagógicas según
el tiempo de realización de práctica docente curricular en Educación Física,
fue empleado el test U de Mann-Whitney. Todos los análisis fueron realizados en
el programa estadístico SPSS, versión 15.0, adoptando un nivel de confianza de
95% (p<0,05).
RESULTADOS
La mayoría de los estudiantes realizaban práctica docente curricular como
mínimo hacia 7 meses (53,7%), a pesar de que esta evidencia no demuestra tener
una asociación significativa (p=0,44). Al ser evaluada la relación entre los
aspectos demográficos y profesionales y el tiempo realización de la práctica
docente de los estudiantes de Educación Física, se constató que las variables:
Domicilio Social (p<0,01), Año en Curso de la Licenciatura en Educación
Física (p=0,03), Nivel del Grupo en el cual realizaba Práctica docente
(p=0,03), Período de Realización de la práctica docente (p=0,02), Trabaja y
Estudia (p<0,01), Posee Experiencia Docente (p=0,03) y Tiempo de Experiencia
Docente (p<0,01) presentaron asociación significativa (Tabla 1).
Tabla
1. Asociación entre aspectos
demográficos y profesionales y el tiempo de realización de práctica docente de
estudiantes de Educación Física.
|
Variables Demográficas y Profesionales |
Tiempo de
Realización de Práctica Docente |
p |
||
|
Total(%) |
Hasta 6
meses(%) |
7 meses o más(%) |
||
|
Sexo |
0,40* |
|||
|
Masculino |
58,3 |
54,0 |
62,1 |
|
|
Femenino |
41,7 |
46,0 |
37,9 |
|
|
Grupo de Edad |
0,77* |
|||
|
Hasta
22 años |
49,5 |
48,0 |
50,9 |
|
|
23
años o más |
50,5 |
52,0 |
49,1 |
|
|
Domicilio Social |
<0,01** |
|||
|
Montevideo |
52,8 |
100,0 |
12,1 |
|
|
Paysandú |
47,2 |
---- |
87,9 |
|
|
Año en Curso de la Licenciatura en Educación Física |
0,03* |
|||
|
3°
Año |
82,4 |
74,0 |
89,7 |
|
|
4°
Año |
17,6 |
26,0 |
10,3 |
|
|
Tipo de Escuela para la realización de la Práctica Docente |
0,65* |
|||
|
Urbana
Común |
26,0 |
28,0 |
24,1 |
|
|
Práctica |
74,0 |
72,0 |
75,9 |
|
|
Nivel del Grupo en el cual realizaba Práctica Docente |
0,03* |
|||
|
Inicial
y Primer Nivel |
37,4 |
48,0 |
28,1 |
|
|
Segundo
y Tercer Nivel |
62,6 |
52,0 |
71,9 |
|
|
Turno en que realizaba Práctica Docente |
0,02* |
|||
|
Matutino |
60,8 |
72,0 |
50,0 |
|
|
Vespertino |
39,2 |
28,0 |
50,0 |
|
|
Trabaja y Estudia |
<0,01* |
|||
|
No |
34,3 |
8,2 |
57,1 |
|
|
Si |
65,7 |
91,8 |
42,9 |
|
|
Posee Experiencia Docente |
0,03* |
|||
|
No |
25,5 |
16,0 |
33,9 |
|
|
Si |
74,5 |
84,0 |
66,1 |
|
|
Tiempo de Experiencia Docente |
<0,01* |
|||
|
No posee experiencia |
26,9 |
16,0 |
36,2 |
|
|
Un año de experiencia |
50,0 |
48,0 |
51,7 |
|
|
Dos años de experiencia o
más |
23,1 |
36,0 |
12,1 |
|
|
Posee Otra Formación Académica |
0,09* |
|||
|
No |
78,6 |
71,4 |
85,2 |
|
|
Si |
21,4 |
28,6 |
14,8 |
|
|
Total |
100,0 |
46,3 |
53,7 |
0,44*** |
*p estimado
por medio del test chi-cuadrado
**p estimado
por medio del test exacto de fisher
***p estimado por
medio del test chi-cuadrado para grupo único (referencia del test de 50,0%).
En los análisis fue observado que la mayoría de los alumnos tenía
experiencia como docente, realizaban la práctica docente en el turno matutino,
estaban matriculados en el tercer año del curso de Licenciatura en Educación
Física y realizaban práctica docente con grupos del Segundo y Tercer Nivel de
Enseñanza Primaria. Se destaca que en estos análisis 84,0% de los alumnos que
realizaban práctica docente hasta 6 meses, poseían experiencia como docente y
72,0% realizaban la práctica docente en el turno matutino. Por otro lado, 89,7%
de los estudiantes que ministraban clase en la práctica docente como mínimo
hacia 7 meses, estaban matriculados en el tercer año del curso de Educación
Física y 71,9% realizaban la práctica docente con grupos del Segundo y Tercer
Ciclo de enseñanza. En el resto de los análisis se observaron las siguientes
relaciones:
·
La mayoría de los estudiantes practicantes que realizaban
la práctica docente hasta 6 meses eran de la ciudad de Montevideo (100,0%),
trabajaban y estudiaban (91,8%), poseían dos años o más de experiencia como
docente (36,0%).
·
La mayoría de los estudiantes practicantes que realizaban
la práctica docente hacia 7 meses o más, eran de la ciudad de Paysandú (87,9%),
no trabajaban y estudiaban (57,1%), no poseían experiencia como docente
(36,2%).
Al evaluar las preocupaciones pedagógicas (Tabla 2), se constató que la
dimensión “Impacto de la Tarea” presentó el mayor índice de alta preocupación (66,4%),
seguida por la dimensión “Consigo” (47,7%). La dimensión “Tarea” obtuvo el
mayor porcentaje de baja preocupación (47,7%).
Tabla
2. Asociación entre las dimensiones
de las Preocupaciones Pedagógicas y el tiempo de realización de la práctica docente
de estudiantes de Educación Física.
|
Tiempo de
Realización de la Práctica Docente |
Preocupaciones Pedagógicas |
p* |
||
|
Baja(%) |
Media(%) |
Alta(%) |
||
|
Consigo |
|
|
|
0,46 |
|
Hasta
6 meses |
32,0 |
26,0 |
42,0 |
|
|
7
meses o más |
29,8 |
17,6 |
52,6 |
|
|
Total |
30,8 |
21,5 |
47,7 |
|
|
Tarea |
|
|
|
0,02 |
|
Hasta
6 meses |
62,0 |
30,0 |
8,0 |
|
|
7
meses o más |
35,1 |
49,1 |
15,8 |
|
|
Total |
47,7 |
40,2 |
12,1 |
|
|
Impacto de la
Tarea |
|
|
|
0,25 |
|
Hasta
6 meses |
22,0 |
12,0 |
66,0 |
|
|
7
meses o más |
12,2 |
21,1 |
66,7 |
|
|
Total |
16,8 |
16,8 |
66,4 |
|
*p estimado por
medio del test de razón de verosimilitud
Al evaluar la relación existente entre el tiempo de realización de la
práctica docente y las Preocupaciones Pedagógicas, fue evidenciado que apenas
la dimensión “Tarea” presentó asociación significativa (p=0,02). El análisis
pormenorizado demostró que los estudiantes que realizaban práctica docente
hasta 6 meses tenían 2,89 veces más posibilidad de tener baja preocupación
(62,0%, OR: 2,89, IC95%: 1,25-6,72) con la dimensión “Tarea”, al ser comparados
con los estudiantes que realizaban práctica docente como mínimo hacia 7 meses
(35,1%).
Con relación a las preguntas que componen el instrumento que evalúa las
preocupaciones pedagógicas (Tabla 3), se identificó que nueve preguntas
presentaron una media que estaba entre los índices “Moderadamente Preocupado” y
“Muy Preocupado”. Entre las preguntas que presentaron los mayores índices de
preocupación pedagógica, se observó que tres eran de la dimensión “Consigo”
(“Obtener una evaluación favorable de mi enseñanza”; “Mantener un grado
apropiado de control del grupo”; “Sentirse mejor en el papel de profesor”), una
de la dimensión “Tarea” (“Rutina e inflexibilidad del día a día de la
enseñanza”) y cinco eran de la dimensión “Impacto de la Tarea” (“Guiar a los
alumnos para un desarrollo intelectual y emocional”; “Si cada alumno obtiene lo
que necesita”; “Desafiar a los alumnos desmotivados”; “Atender las necesidades
de los distintos tipos de alumnos”; “Diagnosticar los problemas de aprendizaje
de los alumnos”). Las otras preguntas presentaban índices que variaban entre
“Un Poco Preocupado” y “Moderadamente Preocupado” y eran de las dimensiones
“Consigo” y “Tarea”.
Tabla
3. Asociación entre las preguntas
que evaluaban las Preocupaciones Pedagógicas y el tiempo de realización de práctica
docente de estudiantes de Educación Física.
|
Preguntas |
Media General (Desvío Padrón) |
Hasta 6 meses (Rank Medio) |
7 meses o más (Rank Medio) |
p* |
|
Consigo |
|
|||
|
Obtener una evaluación favorable de mi enseñanza |
3,56(1,11) |
47,79 |
60,28 |
0,03 |
|
Mantener un grado apropriado de control de grupo |
3,46(1,13) |
49,04 |
59,21 |
0,08 |
|
Sentirse mejor en el papel de profesor |
3,19(1,42) |
54,67 |
51,65 |
0,60 |
|
Actuar correctamente cuando estoy siendo observado |
2,71(1,13) |
44,42 |
59,43 |
<0,01 |
|
Ser aceptado y respetado por otros compañeros |
2,57(1,26) |
52,31 |
56,39 |
0,49 |
|
Tarefa |
|
|||
|
Rutina e inflexibilidad del día a día de la enseñanza |
3,04(1,12) |
51,47 |
55,25 |
0,51 |
|
Trabajar con muchos alumnos todos los días |
2,80(1,17) |
46,09 |
60,94 |
0,01 |
|
Falta de material en la enseñanza |
2,59(1,09) |
44,26 |
63,33 |
<0,01 |
|
Sentirse bajo presión gran parte del tiempo |
2,48(1,20) |
44,42 |
60,23 |
<0,01 |
|
Demasiadas tareas de instrucción |
2,39(0,87) |
49,20 |
56,08 |
0,22 |
|
Impacto de la Tarea |
|
|||
|
Guiar a los alumnos para un desarrollo intelectual y
emocional |
3,70(1,04) |
52,62 |
53,33 |
0,90 |
|
Si cada alumno obtiene lo que necesita |
3,65(1,04) |
47,79 |
59,16 |
0,05 |
|
Desafiar a los alumnos desmotivados |
3,59(1,12) |
51,12 |
56,53 |
0,35 |
|
Atender las necesidades de los distintos tipos de
alumnos |
3,50(1,10) |
55,38 |
51,82 |
0,54 |
|
Diagnosticar los problemas de aprendizaje de los
alumnos |
3,22(1,11) |
55,48 |
53,66 |
0,76 |
*p estimado por medio del test U de Mann-Whitney
Las preguntas que evaluaron Preocupaciones Pedagógicas: “Obtener una
evaluación favorable de mi enseñanza” (p=0,03); “Actuar correctamente cuando
estoy siendo observado” (p<0,01); “Trabajar con muchos alumnos todos los
días” (p=0,01); “Falta de material en la enseñanza” (p<0,01); “Sentirse bajo
presión gran parte del tiempo” (p<0,01); y “Si cada alumno obtiene lo que
necesita” (p=0,05) presentaron asociación significativa con el tiempo de
realización de la práctica docente. En estos análisis fue observado que la
mayoría de los estudiantes que realizaban práctica docente hasta 6 meses, eran
menos preocupados que los alumnos que cumplían la práctica docente como mínimo
hacia 7 meses.
DISCUSIÓN
Los estudiantes practicantes con menos tiempo de realización de práctica docente
tenían mayor tiempo de experiencia con la docencia. Este resultado está
asociado a la posibilidad de los estudiantes de Educación Física tener acceso a
puestos de trabajos vinculados a la docencia durante el curso de graduación,
principalmente en el caso de los alumnos de la ciudad de Montevideo (Tabla 1).
Por otro lado, la búsqueda por un mayor tiempo de experiencia puede estar
vinculada a la necesidad de compensar la falta de experiencia con la docencia
(Silva Piovani et al., 2012).
Los resultados referentes a las dimensiones demostraron que los estudiantes
practicantes uruguayos poseen niveles de preocupación con el Impacto de la
Tarea y Consigo similares a de alumnos practicantes brasileiros (Farias et al., 2008; Loch, Bruno, Oliveira
& Nascimento, 2005), portugueses (Matos et
al., 1991) y griegos (Zounhia et al.,
2004). Sin embargo, el menor sentimiento de preocupación estaba asociado a la
Tarea. En esta perspectiva, se constató que los alumnos demuestran tener dominio
de las tareas ministradas a los alumnos, a pesar de que no demuestren seguridad
de los efectos de la acción propuesta a los escolares. De hecho, se observa que
apenas 30,0% de los alumnos relataron baja preocupación con la dimensión
Consigo (Tabla 2). Estas evidencias resaltan que el aprendizaje de la
metodología y didáctica del trabajo docente estaban siendo efectivas, a pesar
de que existiera cierta inseguridad con el impacto de la tarea y con la
sobrevivencia en el ambiente escolar.
Cuando evaluado el nivel de asociación entre el tiempo de realización de
práctica docente y las preocupaciones pedagógicas, se observó que solamente la
dimensión Tarea demostró asociación significativa. En este sentido, fue
evidenciado que los estudiantes que realizaban práctica docente hasta 6 meses
demostraron menor índice de preocupación con las tareas ejecutadas en el de
correr de la práctica docente. Resultados similares fueron retratados en los
análisis de las preguntas: “Obtener una
evaluación favorable de mi enseñanza” y “Actuar
correctamente cuando estoy siendo observado” de la dimensión Consigo; “Trabajar con muchos alumnos todos los días”,
“Falta de material en la enseñanza” y
“Sentirse bajo presión gran parte del
tiempo” de la dimensión Tarea; y “Si
cada alumno obtiene lo que necesita” de la dimensión Impacto de la Tarea.
Estas pruebas pueden estar asociadas a que los estudiantes practicantes que
realizaban práctica docente hasta 6 meses, poseían mayor tiempo de experiencia
docente fuera del ámbito de la graduación (Tabla 1). Ya que, la experiencia
como docente tiende a alterar el tipo de preocupación de los responsables por
la práctica pedagógica en el ambiente escolar (Fuller, 1969; Rickard &
Knight, 1997).
Los estudiantes consideran la práctica docente como un momento importante
en la formación profesional para construir y desarrollar sus conocimientos para
constituirse como profesor. Pero se destaca que la Práctica Docente también es
una disciplina dentro del currículo de su formación, la cual precisa ser aprobada
para concluir el curso de graduación y seguir adelante en su carrera. Por lo
tanto, es comprensible que los estudiantes-practicantes se preocupen en obtener
una evaluación favorable de su enseñanza, sea tanto por parte del profesor
orientador de la práctica, como de los alumnos y demás profesionales que
trabajan en la institución que recibe la práctica docente.
Otro aspecto que interfiere en la evaluación de la percepción de las
preocupaciones pedagógicas, es el control del grupo en el que estudiante está
realizando la práctica docente. Porque mantener el orden de la clase es un
parámetro representativo en la evaluación del orientador de la práctica docente
para analizar el desempeño del estudiante-practicante. Así como también, es un
factor importante para que el estudiante se sienta cómodo en su papel docente,
como es relatado por los estudiantes practicantes en el indicador “sentirse
mejor en el papel de profesor” de la dimensión consigo (Tabla 3).
Por otro lado, si el estudiante se siente mejor en el papel de profesor, de
cierta forma se evidencia que éste ya posee el control general de la situación
de enseñanza. Así, en ese momento el estudiante-practicante podrá colocar el
foco de su atención en cuestiones relacionadas a los contenidos asociados a la
enseñanza y al impacto de enseñar. En este sentido, a pesar de que los
estudiantes describan que existen preocupaciones consigo, los practicantes
pueden informar preocupación con asuntos relacionados al impacto de enseñar.
Por lo tanto, se observa que existe la posibilidad de que los estudiantes
tengan una visión más reflexiva de su práctica de enseñanza, entendiéndola de
forma más compleja y no estratificada, comprendiendo que la función principal
en la práctica docente para ser profesor está asociada a la contribución de las
acciones pedagógicas para el aprendizaje de los alumnos.
Al considerar la perspectiva presentada, se constata que los
estudiantes-practicantes poseen una construcción sólida sobre los fundamentos
pedagógicos que conforman su propuesta de enseñanza. Desde este punto de vista,
cuando los estudiantes-practicantes expresaron sus preocupaciones, relataron
los puntos que entienden como finalidad propia de la educación, o sea, las
preocupaciones “ideales”, como describe Behets (1990).
Al evaluar los resultados de los indicadores de la dimensión impacto, se
constató que las preocupaciones presentadas en el modelo teórico de Fuller y
Brown (1975) no obedecieron la perspectiva evolucionista de la teoría de las
preocupaciones pedagógicas. Se constató que los resultados de la dimensión
impacto tuvieron características más coherentes al respecto de la formación del
estudiante-practicante de la graduación, en la cual el espacio determinado de
la acción docente, los tiempos de formación y las relaciones personales son tan
significativas como los contenidos disciplinares, para la conformación de la
sensibilidad sobre la especificidad de la acción educativa en la escuela
(Gariglio, 2010).
Cuando evaluada la dimensión tarea, fue observado que el tema que trataba
sobre la rutina e inflexibilidad del día a día de la enseñanza, fue el único
indicador que demostró un elevado índice de alta preocupación. Este resultado
puede estar relacionado a la dificultad del estudiante-practicante para lidiar
con aspectos que no dependen solamente de su acción, sino de un conjunto
complejo de acciones y actores. Obviamente, aprender a cambiar esa rutina de la
enseñanza o entender que la rutina de enseñar puede llegar a tener aspectos
positivos, precisa de un proceso de formación continuo, que siempre estará en
un estado de equilibrio inestable (al cambiar de trabajo, al cambiar las
directivas, al cambiar el currículo, etc.). O sea, la rutina y la
inflexibilidad del día a día dependen de las “cuestiones contemporáneas”, las
cuales están relacionadas a las condiciones sociales del contexto de la
práctica docente (Smith & Sanche, 1993).
CONCLUSIÓN
A pesar de las limitaciones metodológicas de estudios de esta naturaleza,
se concluye que el número de interrogantes que presentaron asociación
significativa en las dimensiones consigo e impacto de la tarea no fueron
suficientes para interferir en los resultados de la evaluación general de las
dimensiones. Estas evidencias resaltan la necesidad de evaluar las
preocupaciones de los estudiantes practicantes no sólo de forma evolutiva en
relación al tiempo de práctica docente. Se entiende que el tiempo de
experiencia en la enseñanza es una variable a ser considerada, pero no la
única. Existen variables relacionadas al espacio social que interfieren en la
acción docente, como las características curriculares de la práctica docente y
las relaciones que son establecidas entre los supervisores, orientadores de
práctica, alumnos y demás actores escolares, que también pueden influenciar en
el desarrollo profesional del estudiante durante el tiempo de práctica docente.
Así, se constata la necesidad de considerar estos factores a la hora de
analizar las preocupaciones pedagógicas de los estudiantes, para así contribuir
en la construcción del conocimiento del estudiante en la disciplina Práctica
Docente, la cual debe ser considerada como fundamental en la formación docente.
Otro aspecto a resaltar es el hecho de que la mayoría de los
estudiantes-practicantes tuviera experiencia docente fuera de la práctica
docente curricular, lo que puede haber contribuido para el menor índice de
preocupación con la dimensión tarea. En este sentido, pueden indicarse dos consideraciones. La primera corresponde
con la teoría de las preocupaciones de Fuller, la cual indica la evolución de
las preocupaciones en relación al tiempo de experiencia docente. Siendo que el
docente, con el pasar del tiempo, pasa a preocuparse con el impacto de la
tarea, y no apenas con la tarea, con la cual ya posee cierto dominio. La segunda
consideración está asociada al potencial existente de los saberes de la
experiencia docente que los estudiantes poseen antes de cursar la práctica
docente, los cuales pueden enriquecer el espacio de la práctica docente y el
aprendizaje colectivo en la disciplina Práctica Docente.
La preocupación con los aspectos “externos” que influencian las actividades
del profesor, relacionadas a la tarea (trabajar con grupos numerosos, escasez
de materiales y presión externa), indican la importancia de los profesores
colaboradores y supervisores de la universidad frente a la práctica docente.
Así, se comprende que la reflexión de los profesores (de la escuela y de la
universidad) puede colaborar en la construcción del aprendizaje de capacidades
y competencias relacionadas a la interacción y resolución de situaciones
importantes en la formación docente.
Otro abordaje relevante relacionado a las evidencias de este estudio, se
relaciona al hecho de que los estudiantes tengan preocupación desde el inicio
de su carrera con cuestiones vinculadas al impacto de su tarea de enseñanza, la
cual demuestra la presencia del sentido pedagógico y social de su acción y
formación docente. Además de esto, la preocupación
con el impacto de la tarea merece atención de los orientadores y supervisores
de práctica docente, pues esta dimensión puede ser reflejo del sentimiento
idealizado por los estudiantes. De hecho, la acción docente del estudiante
practicante precisa de ayuda y orientación, porque muchas veces puede ser
motivo de frustración, por cuenta de los resultados de una práctica docente
puntual. Bien como, los estudiantes practicantes, normalmente, poseen poca
experiencia para lidiar con las diversas demandas del enseñar.
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Recepción: 12-07-2013
Aprobación: 01-12-2014