URL DOI: http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v33n1a07
MÉTODO
PEDAGOGÍA DE LAS SITUACIONES: SU INFLUENCIA EN LA TOMA DE DECISIONES
DE LA FASE
DE ATAQUE DE JUGADORAS BALONCESTO
MÉTODO PEDAGOGIA DAS
SITUAÇÕES: SUA INFLUÊNCIA NA TOMADA DE DECISÕES DA FASE DE ATAQUE DE
JOGADORAS
DE BASQUETE
POSITIONS PEDAGOGY METHOD:
ITS INFLUENCE IN THE MAKING OF DECISIONS OF FEMALE BASKETBALL
PLAYERS DURING
THE OFFENSIVE PHASE
Gloria
Albany
Hoyos Rodríguez
Magíster en Motricidad
y Desarrollo Humano por la Universidad de Antioquia
Profesora Instituto de
Educación Física, Universidad de Antioquia (Colombia).
ghoyos4@yahoo.com
Hoyos R., G. (2014). Método pedagogía
de las
situaciones: su influencia en la toma de decisiones de la fase de
ataque de
jugadoras baloncesto. Revista Educación Física y
Deporte, n.33
(1), 107-127, Ene-Jul 2014
RESUMEN
Esta investigación
evaluó la influencia del Método Pedagogía de las Situaciones (MPS),
(propuesta
de Blázquez, 1986), sobre la toma de decisiones de jugadoras de
baloncesto
universitario. Para la toma de decisiones, se aplicaron
las sugerencias
de Refoyo (2001) e Iglesias (2005). En el
estudio
participaron 24 sujetos, divididos en
grupo experimental y grupo control. Los resultados mostraron
que el
método Pedagogía de las
Situaciones
(MPS) produjo cambios significativos en la toma de decisiones en la
acción dos
contra uno. Estos
cambios se pueden explicar por la modificación de toma de decisiones
como
consecuencia de las repeticiones realizadas durante la fase
experimental del
presente trabajo.
PALABRAS CLAVE: pedagogía de las situaciones, toma de
decisiones,
baloncesto.
RESUMO
Esta
investigação avaliou a influência do Método Pedagogia das Situações
(MPS),
(proposta de Blázquez, 1986), sobre a
tomada de
decisões de jogadoras de basquete universitário. Para a tomada de decisões, aplicaram-se as sugestões de Refoyo
(2001) e Iglesias (2005). No estudo participaram 24 pessoas, divididas
em grupo
experimental e grupo controle. Os
resultados mostraram que o Método
Pedagogia das Situações (MPS) produziu alterações
significativas na
tomada de decisões na ação dois contra um. Estas
alterações podem ser explicadas pela modificação de tomada de decisões
como
consequência das repetições realizadas durante a fase experimental do
presente
trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: pedagogia das situações,
tomada de
decisões, basquete.
ABSTRACT
This research evaluated the influence
of the
Positions Pedagogy Method (PPM) (suggested by Blázquez,
1986) on female college basketball players at the time of making
decisions. For
decisions making, Refoyo’s (2001) and
Iglesias’ (2005)
suggestions were applied. 24 subjects participated in this study; the
participants were divided into two groups, one experimental group and
one
control group. The results showed, that the positions pedagogy method
(PPM)
produced significant changes in the decisions making on the action two
against
one. These changes can be explained by the modification in making
decisions
(cortical areas), as a result of the repetitions performed during the
experimental phase of this work.
KEY
WORDS: Positions pedagogy
method; making decisions; female basketball player, offensive phase.
Blázquez (1986) propuso el Método
Pedagogía de las Situaciones con
las siguientes fases: 1ª.
Juego Global. Se deben dar algunas
reglas fundamentales y jugar inmediatamente; la explicación debe ser
lo más breve posible;
siempre que sea posible, deben emplearse esquemas o dibujos; a medida que transcurra
la acción, el entrenador debe dar precisiones sobre el juego e
introducir
nuevas reglas. 2ª.
Detención después de unos minutos de juego. Luego de detener el juego, los jugadores de cada
equipo se reúnen y discuten sobre la organización en el terreno, una
posible
táctica o posibles soluciones. 3ª. Volver a la práctica del juego. Se inicia de nuevo el juego y se aplican las decisiones tomadas por
el equipo. 4ª.
Parada. Se reúnen los dos equipos, se enuncia lo
decidido, se evalúa el resultado y se buscan explicaciones; el entrenador debe
hacer énfasis en que los jugadores constaten sus defectos (causa de
los
errores); los jugadores que no han participado activamente emiten sus
juicios; se aconseja que los
jugadores reemplazados observen el desempeño de sus compañeros durante
el
juego. 5ª.
Pulimento de deficiencias. El
profesor propone juegos o
modificaciones con el objetivo de pulir las deficiencias detectadas. 6ª. Juego
durante 15 o 20 minutos. Este tipo de acción pedagógica debe
permitir: a) Una participación activa de todos los alumnos, b) Una
mejor
compresión de todos sobre el juego, dar prioridad al juego practicando
inmediatamente otro juego más complejo, c) Mejorar progresivamente las
posibilidades de los jugadores, haciéndoles conscientes de sus
progresos, d)
Utilizar las pausas y descansos para estructurar mejor el equipo, para
hacer
descubrir a cada uno sus posibilidades y permitir la toma de
conciencia de los
elementos socio-afectivos del grupo.
En cuanto a la toma de decisiones, Jungermann
(2004) la define como un compromiso mental o de
comportamiento que se da en el curso de una acción, que implica un
procesamiento de información de una o varias posibilidades por parte
de quien
decide; comienza con el reconocimiento de una situación de elección y
termina
con la aplicación de la elección y el posterior seguimiento de sus
efectos. De
acuerdo con este autor, la toma de decisiones está compuesta por
varios
aspectos, como: el compromiso que se asume al elegir una respuesta; el
procesamiento de información; las diferentes posibilidades, de entre
las cuales
se selecciona una que no siempre es la más adecuada; y un posterior
seguimiento
de los efectos de la decisión tomada.
Tenenbaum (2004) considera que
“El proceso de toma de decisión en deportes requiere que el atleta,
para
hacer una selección de respuesta, considere las acciones pasadas,
presentes y futuras
que pueden cambiar en el transcurso del tiempo”. Agrega además que,
teniendo en
consideración la variabilidad de las condiciones ambientales en el
deporte,
para tomar una decisión el jugador debe considerar el tipo de
respuesta a
elegir y el momento para ejecutar la respuesta seleccionada. Para
Iglesias
(2006), en los deportes de oposición los sujetos compiten contra un
adversario
tratando de vencerle, sabiendo que el contrincante también intentará
hacer lo
mismo. Aunque los planes generales de acción probablemente se habrán
establecido con anterioridad al enfrentamiento, en estos contextos
cada
deportista tiene la posibilidad de tomar decisiones durante el
encuentro,
tratando de sorprender al contrario.
Los deportes
de equipo suponen, fundamentalmente, una serie de secuencias y
situaciones de
juego que se van sumando a cada instante, resultando difícil su
idéntica
reproducción. Por ello, estas modalidades deportivas demandan en el
jugador,
adicionalmente, una actividad perceptiva y de toma de decisiones y, en
consecuencia, los aspectos relacionados con la táctica individual son
relevantes en la formación de jugadores, siendo un contenido
fundamental a
desarrollar mediante el entrenamiento deportivo (Ruiz, 1994). Los
deportes de
equipo representan una situación compleja, suponiendo un gran desafío
en
términos de toma de decisiones (Greháigne,
Godbout & Bouthier,
2001).
Las habilidades motrices que tienen lugar en los deportes se
caracterizan,
principalmente, por la necesidad de adaptarse al entorno cambiante
donde se
desarrollan. Por tanto, en la realización de este tipo de tareas,
además del
componente técnico de la ejecución motriz, se requiere por parte del
jugador el
empleo de conductas tácticas que permitan una actuación competente en
cada
momento del juego (Contreras, De La Torre & Velásquez, 2001).
Schmidt
(1991)
menciona tres fases fundamentales en el procesamiento de la
información
y la toma de decisiones. Esta teoría es abordada desde la psicología cognitiva, la cual se interesa
por el control de
las destrezas. Hay diversas maneras de
abordar este problema; una, particularmente útil, asume que
existen fases de
procesamiento de información
independientes, a través de las cuales la información debe pasar
de la vía de
entrada a la de salida, y se explica desde estas fases:
o
Fase de
identificación del
estímulo. Esta es principalmente una fase
sensorial; la información
medioambiental
se analiza a través de diversas vías, como la visión, la audición, el tacto, la cinestesia, el olfato, etc. El resultado es
una
representación del estímulo, para pasar a la fase de selección de respuesta.
o
Fase de selección de la respuesta. Las actividades de esta fase comienzan cuando la fase
de
identificación del estímulo proporciona información acerca de la
naturaleza del
estímulo ambiental. La selección de la respuesta tiene la tarea de
decidir qué
movimiento hacer, de acuerdo con el estímulo y el medio ambiente. Esta fase es una especie de
mecanismo de
traducción entre la entrada sensorial y la salida del
movimiento.
o
Fase de programación de la
respuesta. Esta fase comienza después
de
recibir la decisión sobre qué movimiento hacer, según lo
determinado
por la fase de selección de la respuesta. La fase de programación de
la
respuesta tiene la tarea de organizar el sistema motor para el
movimiento
deseado. Antes de la producción de un movimiento, el sistema debe
tener listos
los mecanismos de bajo nivel, en el tallo cerebral y la médula
espinal, para la
acción, lo que debe recuperar y organizar un programa motor que, tarde
o temprano,
controlará el movimiento; es decir, debe dirigir los músculos para
contraerse
en el orden apropiado y con los niveles apropiados de fuerza y
engranaje de
distribución para producir el movimiento con eficacia.
Tamorri
(2004) afirma que no
toda la información procedente del exterior puede o debe ser
controlada, pues
el sistema de elaboración de los datos sensoriales en el humano es
limitado y
requiere tiempo para reaccionar a los estímulos, analizarlos y
producir
respuestas adecuadas. Es sobre esta necesidad de filtrar la redundante
presencia de estímulos elaborables, donde los procesos para la
atención fijan
su necesaria existencia. De hecho, la información que entra desempeña
un papel
importante en la determinación del tipo de proceso elaborativo
que se debe activar, sobre todo en las situaciones deportivas donde la
información tiene un papel crucial en la elección y organización de
los datos
necesarios para el acto deportivo. En situaciones de alta activación,
como las
de una competición, el deportista debe optimizar el esquema de
análisis y
necesita filtrar el mayor número posible de elementos no necesarios
para la
tarea. Esto sólo es posible con la automatización de algunos gestos,
mediante
la restricción del radio de análisis consciente y aprovechando la
contribución
de la atención involuntaria, que tiene la característica de ser
rápida,
holística y de trabajo en paralelo.
Para
Kandel (2007) la memoria es aquel
mecanismo que permite a
la especie humana viajar en el tiempo, liberándola de límites
espaciales y
temporales, permitiendo recorrer dimensiones diferentes. Purves
et al. (2008) y Tamorri (2004) hacen un paralelo entre el aprendizaje y la
memoria.
Para Purves et al. (2008), una de las funciones complejas más fascinantes del encéfalo
es la capacidad para almacenar la información provista por la
experiencia y
recuperar gran parte de ella a voluntad. Sin esta capacidad, muchas de
las
funciones cognitivas no se desarrollarían. El aprendizaje se entiende
como el
proceso mediante el cual el sistema nervioso adquiere nueva
información, y se
verifica en los cambios en el comportamiento. La memoria se refiere a
la
codificación, el almacenamiento y la recuperación de la información
aprendida.
Por su parte, Tamorri (2004) plantea que el aprendizaje
consiste
en la adquisición de información a través de la experiencia,
mientras que la
memoria constituye la capacidad de conservarla en el tiempo. Según Tamorri (2004) la memoria es un conjunto de
procesos
dinámicos que comprenden el registro, el almacenamiento (aprendizaje
y
retención) y la recuperación (evocación) de la información, de
manera que ésta
permite al organismo guardar como un tesoro las experiencias pasadas
para
beneficio de la evolución y de la supervivencia. La memoria,
según Schmidt
(1991), es el depósito en el
cual se
almacenan las conductas o programas de movimiento adquiridos y que
son
susceptibles de traer a la conciencia en cualquier momento para
recordar algún
elemento o para llevar a cabo una acción. Los tres autores coinciden
en
diferenciar tres estadios en el proceso de adquisición y de
conservación de la
memoria.
Partiendo del
modelo formulado por Konzag (1992) y
retomado por
Iglesias (2006), en el proceso de toma de decisiones, la inclusión de
diversos
factores en cada una de las fases que componen el proceso decisional,
se puede
intentar explicar con base a qué y cómo toman decisiones los
deportistas
durante el desarrollo del juego. El proceso de toma de decisiones se
puede
estructurar desde un punto de vista conceptual, en dos periodos que se
desarrollan de forma correlativa en el tiempo.
Tomando
también como marco de referencia conceptual la teoría del
procesamiento de la
información, Tenenbaum et al. (1993)
elaboraron un
modelo en el que se identificaron las exigencias y procesos cognitivos
que
tenían lugar a la hora de decidir en el deporte. Este modelo señala que la primera
decisión que tiene el jugador es dónde mirar fijamente para capturar
los
aspectos o rasgos más importantes del entorno de juego. Después se
toma una
decisión que permite al jugador eliminar la información irrelevante y
utilizar
la que resulta de interés para facilitar la anticipación a los eventos
que
ocurrirán próximos en el tiempo. La decisión sobre qué hacer supone un
proceso
de elaboración entre información que suministra el entorno y las
estructuras de
conocimiento almacenadas en la memoria. Posteriormente tendría lugar
la
ejecución, teniendo qué decidir sobre aspectos relacionados con el
“cómo” y
“cuándo”. El proceso finaliza con la retroalimentación de la acción
realizada.
El objetivo del presente
trabajo de investigación fue analizar el efecto que produce un plan de
entrenamiento, basado en el Método Pedagogía de las Situaciones, sobre
la toma
de decisiones en las acciones finales durante la fase de ataque de
jugadoras
universitarias de baloncesto.
METODOLOGÍA
Diseño. La
investigación tuvo un diseño cuasiexperimental,
con sujetos seleccionados de forma intencionada y los grupos
aleatoriamente.
Se hicieron mediciones antes y
después de
aplicar el estímulo. Estas mediciones se utilizaron para establecer
relaciones
de causa y efecto entre el Método Pedagogía de las Situaciones y la
toma de decisiones. Los sujetos firmaron un consentimiento de
participación
voluntaria. El comité de ética aprobó el proyecto.
Población
y muestra. La
población fue de veinticuatro jugadoras universitarias de baloncesto,
con
edades comprendidas entre 18 y 25 años, pertenecientes a dos clubes
deportivos
universitarios. La
muestra del grupo experimental estuvo conformada por doce jugadoras
que
intervinieron en los diferentes juegos del zonal universitario e
hicieron parte
del grupo al cual se aplicó el plan de entrenamiento. El grupo control
lo
conformaron doce jugadoras, que participaron en el mismo zonal pero no recibieron tratamiento.
Variable
independiente. Se diseñó
una secuencia de situaciones
en la
que se respetaba y favorecía la reflexión sobre las decisiones a
tomar. Así, en
la situación 1 se realizaron cuatro repeticiones del ejercicio y luego
se
detuvo la práctica para corregir los errores cometidos entre quienes
conformaron las parejas o grupo. En la situación 2 se retornaba a la
práctica
del mismo ejercicio, se realizaban nuevamente cuatro repeticiones y se
hacía
una parada para hacer las correcciones pertinentes basadas en las
observaciones
de quienes seguían la práctica desde afuera y quienes la realizaban.
En la
situación 3 se realizaban cuatro repeticiones y se terminaba con una
parada
para hacer, de nuevo, las correcciones pertinentes basadas en las
observaciones
de quienes seguían la práctica desde afuera, quienes la realizaban y
el
entrenador. Este mismo procedimiento se hizo con cada ejercicio, de
manera que
en total se realizaron 12 repeticiones de cada uno de ellos, para un
total de 3
ejercicios por sesión y 36 repeticiones en total de cada uno.
Los
diferentes
estímulos del plan se aplicaron en tres sesiones semanales, con un
volumen de trabajo medido mediante repeticiones, distribuido de la
siguiente
manera: Lunes: ejercicios de igualdad numérica (1 contra 1, 2 contra 2
y 3
contra 3). Martes: los otros 3 ejercicios (2 contra 1, 2 contra 3 y 3
contra
2). Jueves: se repiten los ejercicios del lunes, y así sucesivamente
cada
semana se realizaban 12 repeticiones de cada ejercicio, lo que suma 36
repeticiones
por sesión. El descanso fue pasivo, ya que entre cada serie de
ejercicios se
descansaba mientras se hacía la retroalimentación.
Variable
dependiente:
toma de decisiones. Para la investigación se tomó el concepto de Refoyo
(2001), quien entiende por toma de decisión toda aquella elección
consciente y
racional, orientada a conseguir un objetivo específico como lo es
ejecutar un
tiro adecuado, elección que se realiza entre diversas posibilidades de
actuación. Así, los elementos que constituyen la estructura de la
decisión son:
los objetivos de quién decide y las restricciones para conseguirlos;
las
alternativas posibles y potenciales; las consecuencias de cada
alternativa; el
escenario en el que se toma la decisión y las preferencias de quien
decide.
Solo se evaluó lo concerniente a la calidad de la decisión, es decir,
si era
correcta o no, para lo cual se utilizaron los esquemas referenciados
por Refoyo (2001) en su tesis doctoral
(Tabla 1).
Para
el
análisis de la decisión táctica se utilizaron acciones en situación
real de
juego mediante el esquema propuesto por Refoyo
(2001), quien validó dicho esquema con 16 expertos de la Federación
Española de
Baloncesto. En la tabla 1 se resumen las posibilidades.
|
Tipo
de duelo |
Situación |
Posibilidades |
Tipo
de decisión |
||
|
1
contra 1 |
Ventaja
|
Tiro |
Correcta |
||
|
No
tiro |
Incorrecta |
||||
|
No
ventaja |
Desplazamiento |
Correcta |
|||
|
Tiro |
Incorrecta |
||||
|
2
contra 1 |
Ventaja |
Tiro |
Correcta |
||
|
Pase
compañero |
Incorrecta |
||||
|
No
ventaja |
Desplazamiento |
Incorrecta |
|||
|
Pase
compañero |
Correcta |
||||
|
2
contra 2 |
Ventaja
sobre defensa |
Tiro |
|
|
Correcta |
|
Defensa
ayudante |
No ventaja sobre ayudante |
Pase
compañero |
Correcta |
||
|
Tiro |
Incorrecta |
||||
|
Ventaja
sobre ayudante |
Pase
compañero |
Incorrecta |
|||
|
Tiro |
Correcta |
||||
|
No ventaja sobre defensa |
Tiro |
|
|
Incorrecta |
|
|
Pase
compañero |
|
|
Correcta |
||
|
3
contra 2 |
Ventaja
sobre defensa |
Tiro |
|
|
Correcta |
|
Defensa
ayudante |
No ventaja sobre ayudante |
Pase
compañero |
Correcta |
||
|
Tiro |
Incorrecta |
||||
|
Ventaja
sobre ayudante |
Pase
compañero |
Incorrecta |
|||
|
Tiro |
Correcta |
||||
|
No ventaja sobre defensa |
Tiro |
|
|
Incorrecta |
|
|
Pase
compañero |
|
|
Correcta |
||
|
3
contra 3 |
Ventaja
sobre defensa |
Tiro |
|
|
Correcta |
|
Defensa
ayudante |
No ventaja sobre ayudante |
Pase
compañero |
Correcta |
||
|
Tiro |
Incorrecta |
||||
|
Ventaja
sobre ayudante |
Pase
compañero |
Incorrecta |
|||
|
Tiro |
Correcta |
||||
|
No ventaja sobre defensa |
Tiro |
|
|
Incorrecta |
|
|
Pase
compañero |
|
|
Correcta |
||
Tabla
1. Toma de decisiones (Refoyo,
2001).
Se
filmaron
todos los juegos correspondientes al zonal universitario de 2010, en
donde
competían los grupos experimental y control. Se seleccionaron tres
expertos
para la evaluación de la toma de decisiones, con quienes se hizo una
estandarización del procedimiento, que consistió en la discusión y
obtención de
un común acuerdo sobre los criterios expuestos en el párrafo anterior.
Como una
condición de fiabilidad de la evaluación de la toma de decisiones, se
realizó
una prueba piloto hasta que se obtuvo un 100% de concordancia en sus
respuestas, constituyendo el requisito para la selección de las
mediciones al
inicio y al final del experimento.
Al inicio del experimento se reunieron las participantes en la
investigación,
se les explicaron los objetivos y luego de haberlos discutido y
aclarado, se
les solicitó por escrito su consentimiento de libre participación en
el
estudio. Posteriormente se procedió a filmar a las jugadoras en el
zonal
universitario, constituyendo los insumos para el pretest.
Previamente se realizó la estandarización de los auxiliares para la
captura de
los videos de la competencia. Con los clips de los videos, se procedió
a su
evaluación por parte de los expertos. Finalizada la fase
clasificatoria se
iniciaron los estímulos del Método de Pedagogía de las Situaciones,
estímulos
que fueron aplicados tres veces por semana, durante nueve semanas. Una
vez
terminados estos estímulos se procedió de nuevo a filmar a las
jugadoras en la
fase final del torneo zonal universitario. Estas filmaciones de nuevo
fueron
analizadas por los expertos para obtener los datos correspondientes al
postest.
Para el registro de las acciones de
juego se utilizaron cámaras de vídeo Sony MiniDV®.
Las
imágenes se pasaron a un equipo informático Toshiba AMD Turion
X2, mediante una capturadora de video
ENMVG y se
analizaron empleando el programa Silicon
COACH PRO
6-1-5-0. Se escogieron 4 partidos correspondientes al torneo Sub 21
Departamental de la Liga Antioqueña de Baloncesto. Se estandarizaron
las
personas encargadas de registrar la información y se realizaron 3
pruebas
piloto. En una primera prueba se visualizaron las acciones que más se
dan en el
juego y se compararon con los otros 3 partidos, arrojando las acciones
que
harían parte de esta investigación. Por último, mediante el programa
de edición
de video Adobe Premiere Pro 2.0, se
registraron las
acciones de las jugadoras. Esta metodología permite detener y devolver
la
acción para mirar, cuando existe alguna duda. Una vez terminada la
primera
observación de todos los registros de vídeo se realizó la segunda
toma,
siguiendo el mismo protocolo.
Para
el
análisis de los datos se utilizó el programa SPSS 15.0 para Windows.
Dado que
el nivel de medición fue nominal, se aplicaron estadísticos como la
frecuencia
y el porcentaje. Finalmente se realizó el análisis bivariado,
con pruebas no paramétricas; específicamente se utilizó la prueba
Chi-cuadrado
de Pearson, con la cual se evaluó si hubo cambios entre el pre y postest.
De
acuerdo
con los resultados de la tabla 2, en general se presentaron 315
acciones en el pretest y 319 en el postest. De
estas, el 62.2% en el pretest fueron
correctas,
mientras en el postest el porcentaje se
incrementó un
3.3%, no significativo (p>0.05) de acuerdo a los valores de la Chi
Cuadrado.
Al analizar las acciones por separado, las acciones 2 contra 1
mostraron un
incremento del 33% en las acciones correctas, que fue significativo (p
<0.05). Aunque las acciones correctas en 1 contra 1 incrementaron
un 12.2%,
este no fue significativo; por el contrario, en las acciones 2 contra
2, el
porcentaje disminuyó en un 19.2%.
|
Tipo
de acción |
Tipo
de prueba |
Tipo
de decisión |
Total |
Chi
cuadrado |
|||
|
Correcta |
Incorrecta |
||||||
|
n |
% |
n |
% |
||||
|
1
contra 1 |
Pretest |
43 |
47,2 |
48 |
52,8 |
91 |
2.956 (p=0.086) |
|
Postest |
54 |
60,0 |
36 |
40,0 |
90 |
||
|
Dif (Post-Pre) |
13 |
12.8 |
-12 |
-12.8 |
-1 |
||
|
2
contra 1 |
Pretest |
13 |
56.5 |
10 |
43.5 |
23 |
5.536 (0.037*) |
|
Postest |
17 |
89.5 |
2 |
10.5 |
42 |
||
|
Dif (Post-Pre) |
4 |
33.0 |
-8 |
-23.5 |
19 |
||
|
2
contra 2 |
Pretest |
18 |
69.2 |
8 |
30.8 |
26 |
1.436 (0.231) |
|
Postest |
7 |
50.0 |
7 |
50.0 |
14 |
||
|
Dif (Post-Pre) |
-11 |
-19.2 |
-1 |
19.2 |
-12 |
||
|
3
contra 3 |
Pretest |
1 |
50.0 |
1 |
50.0 |
2 |
0.750 (0.386) |
|
Postest |
0 |
0 |
1 |
100 |
1 |
||
|
Dif (Post-Pre) |
-1 |
-50.0 |
0 |
50.0 |
-1 |
||
|
General |
Pretest |
196 |
62.2 |
119 |
37.8 |
315 |
0.746 (0.388) |
|
Postest |
209 |
65.5 |
110 |
34.5 |
319 |
||
|
Dif (Post-Pre) |
19 |
3.3 |
-9 |
-3.3 |
4 |
||
Tabla
2. Cantidad (n) y
porcentaje (%) del tipo de decisión en las acciones estudiadas del
grupo
experimental, diferenciadas por pretest y
postest.
De la tabla 3 se puede resaltar, de manera general, que las acciones
analizadas en el pretest y el postest
fueron similares,
presentando un leve incremento (1.8%) no significativo (p>0.05) de
las
decisiones correctas, al comparar ambos momentos. De las acciones por
separado,
la tendencia fue a disminuir las respuestas correctas, aunque no hubo
diferencias significativas entre el pretest
y el postest.
|
Tipo
de acción |
Tipo de prueba |
Tipo de decisión |
Total |
Chi cuadrado |
|||
|
Correcta |
Incorrecta |
||||||
|
n |
% |
n |
% |
||||
|
1 contra 1 |
Pretest |
26 |
40.0 |
39 |
60.0 |
65 |
0.130 (0.718) |
|
Postest |
24 |
36.9 |
41 |
63.1 |
65 |
||
|
Dif (Post-Pre) |
-2 |
-4.1 |
2 |
3.1 |
0 |
||
|
2 contra 1 |
Pretest |
8 |
100 |
0 |
0 |
8 |
1.224 (0.268) |
|
Postest |
6 |
85.7 |
1 |
14.3 |
7 |
||
|
Dif (Post-Pre) |
-2 |
-4.3 |
1 |
14.3 |
-1 |
||
|
2 contra 2 |
Pretest |
8 |
66.7 |
4 |
33.3 |
12 |
0.269 (0.604) |
|
Postest |
5 |
55.6 |
4 |
44.4 |
9 |
||
|
Dif (Post-Pre) |
-3 |
-11.1 |
0 |
11.1 |
-2 |
||
|
3
contra 3 |
Pretest |
1 |
50.0 |
1 |
50.0 |
2 |
- |
|
Postest |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
||
|
Dif (Post-Pre) |
-1 |
-50.0 |
-1 |
-50.0 |
|
||
|
General |
Pretest |
95 |
51.4 |
90 |
48.6 |
185 |
0.127 (0.722) |
|
Postest |
10 |
53.2 |
88 |
46.8 |
188 |
||
|
Dif (Post-Pre) |
-85 |
1.8 |
-2 |
-1.8 |
3 |
||
Tabla 3. Cantidad (n) y
porcentaje (%) del tipo de decisión en las acciones estudiadas del
grupo
control, diferenciadas por pretest y postest.
La psicología cognitiva considera
que el proceso de toma de decisiones está mediado por estructuras de
conocimiento almacenadas en la memoria. De este modo, se establecen
diferentes
tipos de conocimiento y se discute acerca de cómo actúan y se
interrelacionan
durante el desempeño deportivo. Desde allí se intenta explicar cómo el
MPS pudo
haber contribuido a la mejora de los procesos de toma de decisión de
los
sujetos que participaron en la investigación.
Schmidt
(1991)
menciona tres fases importantes en el procesamiento de la información
para la toma de decisiones. El
MPS
debió afectar de manera positiva y significativa dichas fases,
pues
con las 156 repeticiones de cada acción -936 repeticiones para todas
las
acciones-, en cada sesión de entrenamiento, durante las 27 horas de
práctica
dedicadas a la aplicación del estímulo, las jugadoras modificaron las
conductas
iniciales. Estas modificaciones se pueden explicar por la modificación
del
funcionamiento de las áreas cerebrales, como consecuencia de las
repeticiones
realizadas durante la fase experimental del presente trabajo. Bermeoso (2005) lo refiere como el impacto
de
los estímulos externos e internos en los receptores sensoriales;
denomina la
primera etapa reconocimiento por el cerebro, que es básicamente preatentiva
y se
correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento
de la
información.
Para
explicar
posibles cambios sucedidos existen dos vías sensoriales importantes:
la visual y la auditiva. La
corteza
cerebral, específicamente las áreas 17 (área primaria), 18 y
19 (áreas secundarias) del lóbulo occipital, analizan e
interpretan los
estímulos visuales. De estas, las áreas 18 y 19 interconectan el
sistema visual
con el sistema sensitivo, auditivo y motor (Purves
et
al., 2008). El MPS, a través de procedimientos como ver, analizar,
asociar,
discutir, retroalimentar, experimentar, criticar y volver a
realizar, posiblemente
generó asociaciones entre el área visual y las áreas sensitivas,
auditivas y
motrices, hecho que explica el mejoramiento de las jugadoras en la
toma de
decisiones.
En cuanto a la vía auditiva, la corteza cerebral del lóbulo temporal posee tres áreas que se encargan de interpretar los sonidos: el área primaria (41), encargada de los sonidos inteligibles y las áreas secundaria y terciaria (área 42), encargadas de interpretar y asociar los sonidos. El área superior temporal posee una función asociativa ligada a la audición, y una inferior ligada a la visión. Esta parte inferotemporal es indispensable para la clasificación visual de las formas, favoreciendo la utilización de los datos visuales en el aprendizaje y la memoria (Purves et al., 2008). Aquí, de la misma manera, es posible que el MPS incrementara las conexiones entre la vía auditiva y las demás vías, hecho que explicaría el mejoramiento de estas en la corteza cerebral y, por lo tanto, de la toma de decisiones de estas jugadoras.
Es posible considerar una eventual
mejora de la atención, la concentración y la memoria en las jugadoras
tras el
MPS y la práctica deportiva posterior. En los individuos normales, la
corteza
prefrontal derecha domina el control de la atención (Purves
et al., 2008). En
situaciones de alta
activación, como las de una competición, se verifica la necesidad de
un proceso
cognitivo rápido y con un fin determinado: los tiempos de elaboración
se
acortan y el foco de atención se restringe; es decir, el deportista
debe
optimizar el esquema de análisis y necesita filtrar el mayor número
posible de
elementos no necesarios para la tarea. Esto sólo es posible con la
automatización de algunos gestos (Tamorri,
2004),
como sucedió en la presente investigación.
En cuanto a la memoria, Kandel
(2007) plantea que es una función mental bien
diferenciada y separada de las capacidades perceptivas, motoras y
cognitivas. La
memoria de corto plazo y la de largo plazo pueden almacenarse en
lugares
distintos. La memoria de corto plazo se
localiza en
el lóbulo frontal y se asocia a la memoria de trabajo (Kandel,
2007); la memoria de largo plazo se asocia con la memoria
procedimental y se
localiza en el cerebelo (Kandel, 2007).
El MPS
pudo influir positivamente en este proceso y, por ende, en la toma de
decisiones, puesto que las jugadoras presentaron una mejora
significativa en
ella.
Otro elemento a resaltar se refiere
a la retroalimentación o feedback
continuo de las
jugadoras entre cada serie de ejercicios, lo que pudo mejorar su
percepción
sobre la toma de decisión. La administración de feedback dirigido al
movimiento para conseguir una ejecución correcta y mejorar la
efectividad de
los gestos técnicos, es una práctica común entre los entrenadores
de baloncesto
(Claramunt
& Balague, 2010). Sin
embargo,
durante la última década se ha cuestionado su efectividad en
determinadas situaciones y se ha relativizado el interés de su
aplicación. Claramunt
& Balague (2010) compararon
la efectividad del
tiro de media distancia en jugadores de baloncesto en dos
situaciones: A) Sin
instrucciones ni feedback técnico; y
B) Con
instrucciones técnicas y feedback
externo sobre la
ejecución del movimiento. Se consiguió mayor porcentaje de
aciertos en la
intervención con feedback externo
basado sólo en el
resultado de la acción que en la guiada además por instrucciones y
feedback técnico (Claramunt
& Balague, 2010). En el presente trabajo se puede inferir, de
igual manera,
que las retroalimentaciones externas realizadas a cada jugadora fueron
una
posible causa para el mejoramiento de la toma de decisiones.
En general, se puede decir que el
MPS generó las siguientes modificaciones de acuerdo a la secuencia del
método: Situación 1:
inició la activación de
las áreas atencionales, de memoria y las sensitivas. Los sujetos en
esta
situación cometieron muchos errores a causa de carecer de
una adecuada estructuración de lo que se
debía hacer en cada caso. Situación
2:
continuó desarrollando las mismas áreas, pero posiblemente se
activaron los
procesos de fijación de la memoria como consecuencia de las
correcciones
basadas en las observaciones de sus compañeros. Situación 3: los sujetos debieron consolidar sus decisiones de
manera que cometieron menos errores. Esta fase debió mejorar los
procesos de
respuesta motora.
Las conclusiones del
presente estudio solo son aplicables a la muestra examinada.
o El
plan de
entrenamiento basado en el Método Pedagogía de las Situaciones no
produjo un
efecto de mejora estadísticamente significativo en la toma de
decisiones en las
acciones finales, en situación real de juego, pero si se compara el
porcentaje
de aciertos en cuanto a toma de decisión correcta e incorrecta entre
el grupo
experimental y el grupo control, se puede observar que existió una
tendencia a
incrementar las decisiones correctas.
o
En
los resultados del grupo experimental se evidenció que hubo mejora
estadísticamente significativa en las acciones 2 contra 1.
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Recepción: 20-08-2013
Aprobación: 05-02-2014