ESTUDIANDO
EL PROCESO DE CONFIGURACIÓN DE MULTISCOPIC, UNA RED ON-LINE PROFESIONAL DE
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DE EDUCACIÓN FÍSICA
ESTUDAR O PROCESSO DE CONFIGURAÇÃO DE MULTISCOPIC, UMA ANÁLISE PROFISSIONAL DA REDE ON-LINE DA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
STUDYING
THE CONFIGURATION PROCESS OF MULTISCOPIC, A PROFESSIONAL ONLINE NETWORK THAT
ANALYSES THE PHYSICAL EDUCATION PRACTICE
DOI:
10.17533/udea.efyd.v33n2a02
URL
DOI:
http://dx.doi.org/10.17533/udea.efyd.v33n2a02
Gustavo González Calvo
Doctor por la Universidad
de Valladolid
Profesor Asociado
del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de
la Universidad de Valladolid (Valladolid, España).
Daniel Bores García
Doctorando en
Ciencias de la Educación por la Universidad de Valladolid
Maestro de
Educación Física en Colegios de la Comunidad de Madrid (Madrid-España).
dboresgarcia@gmail.com
González C., G., & Bores G., D. (2014).
Estudiando el proceso de configuración de MultiScopic, una red on-line
profesional de análisis de la práctica de Educación Física. Educación Física
y Deporte, 33 (2), 233-258 Jul-Dic.
http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v33n2a02
RESUMEN
Presentamos aquí algunos de
los primeros resultados sobre el desarrollo de una red profesional en línea
llamada MultiScopic (múltiples puntos de vista sobre un fenómeno), tratando de
entender cuáles son las tensiones y limitaciones en torno al proceso de
consolidación de una comunidad on-line de análisis de la práctica educativa. En
este sentido, MultiScopic es una red social que involucra, entre otros, a
maestros y profesores de Educación Física en activo y que ofrece un espacio, a
través del intercambio, del diálogo, de la aplicación, reflexión y evaluación
de diferentes prácticas pedagógicas, para compartir diferentes puntos de vista,
intercambiar procedimientos de análisis y llevar a cabo una formación
permanente reflexiva capaz de mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje. A
la vista de los primeros resultados, concluimos que este proyecto permite
generar significados compartidos en torno a la Educación Física y dotar al
profesorado de procedimientos para el análisis y mejora de su práctica.
PALABRAS
CLAVE: Formación permanente. Comunidades de práctica virtuales. Práctica
reflexiva.
RESUMO
Apresentamos aqui alguns
dos primeiros resultados sobre o desenvolvimento de uma rede profissional
online chamada MultiScopic (múltiplos pontos de vista sobre um fenômeno),
tentando entender quais são as tensões e limitações ao redor do processo de
consolidação de uma comunidade online de análise da prática educativa. Nesse
sentido, MultiScopic é uma rede social que envolve, entre outros, professores
formados ou não em Educação Física, ativos e que oferece um espaço, através do
intercâmbio, do diálogo, da aplicação, reflexão e avaliação de diferentes
práticas pedagógicas, para dividir diferentes pontos de vista, intercambiar
procedimentos de análise e levar a cabo uma formação permanente reflexiva capaz
de melhorar os processos de ensino/aprendizagem. Tendo em vista os primeiros
resultados, concluímos que esse projeto permite gerar significados
compartilhados em torno da Educação Física e dotar o professorado de
procedimentos para a análise e melhora das suas práticas.
PALAVRAS-CHAVE: Formação permanente. Comunidades de práticas
virtuais. Prática reflexiva.
ABSTRACT
This article presents some of the initial
results on the development of a professional online network called MultiScopic
(multiple points of view of a phenomenon), in an attempt to understand what are
the tensions and limitations surrounding the process of consolidation of an
online analysis community in the educational practice. From this
standpoint, MultiScopic is a social network that involves, among others,
teachers and active Physical Educators and offers a space, through exchange,
dialog, application, reflection and evaluation of different pedagogical
practices, to share different points of view, exchange analysis procedures, and
carry out a permanent reflexive formation, capable of improving the
teaching-learning process. In light of the initial results, it can
be concluded that this project generates shared meanings around Physical
Education and provides educators with procedures for the analysis and the
improvement their practice.
KEYWORDS: Continuing
education. Virtual practice communities. Reflexive practice.
INTRODUCCIÓN
Vivimos en una realidad en
permanente cambio, somos parte de una sociedad dinámica, donde aparecen y
desaparecen expresiones culturales y en la que los conocimientos y
representaciones de la realidad evolucionan de forma constante. Por este
motivo, se hace necesario analizar y reflexionar sobre diversos aspectos
educativos: los conceptos de educación, formación y profesión; los cambios
sociales y las necesidades futuras; la situación actual de las instituciones de
formación; la situación actual de la enseñanza en los centros educativos; la
situación actual de la profesión docente; y la creación de una redefinición de
las funciones y responsabilidades del profesorado.
De esta manera, se espera
que los procesos de formación permanente del profesorado sean capaces de
fomentar la innovación educativa, haciendo uso de las nuevas tecnologías
proporcionadas por los avances informáticos como herramientas para el
intercambio de información, comunicación, desarrollo de experiencias
pedagógicas y lugar de intercambio entre diversos profesionales del ámbito de
la educación. Y todo ello, con la intención de superar los tradicionales
modelos de formación permanente del profesorado que, con frecuencia, explican
la teoría pedagógica desligada de la práctica educativa y de la realidad de las
aulas (Tardif, 2004).
Actualmente, parece que este modelo no se ajusta ni a la sociedad actual de la
información ni a la realidad escolar en la que nos encontramos, puesto que cada
vez es más palpable la diversidad de alumnado que encontramos en nuestras aulas
y la necesidad de irnos adaptando a una sociedad que avanza a marchas
agigantadas.
Así, en nuestros días “se
comienza a considerar que tan importante es la teoría como la práctica, y que
ambas han de darse simultáneamente en una relación de refuerzo y complemento
mutuo” (UNESCO, 2006, p.33). Por ello, creemos que desde los centros de formación
del profesorado debemos promover experiencias educativas en contextos reales de
los docentes, que les permitan adquirir las competencias necesarias para
satisfacer las exigencias de la nueva sociedad cambiante. Resulta
imprescindible aportar una formación y un intercambio de experiencias con
sentido, planteando prácticas pedagógicas que puedan ser reflexionadas y
supervisadas conjuntamente tras la aplicación y evaluación de las mismas en
contextos reales.
Desde esta perspectiva,
constituye un hecho esencial repensar los modelos de formación permanente del
profesorado, siendo conscientes de la importancia de la indagación para la
mejora constante de las realidades socioeducativas. Con todo ello, y
coincidiendo con Gairín (2009, p.23), estaremos en condiciones de
potenciar “procesos de mejora, cuyos propósitos se relacionan tanto con la
producción del cambio como con el desarrollo de la capacidad institucional para
generar procesos de auto revisión, la planificación y acción estratégica
dirigidos a la mejora institucional”.
La
importancia de la formación permanente del profesorado
La formación permanente del
profesorado es un extraordinario medio profesionalizador (Fernández, 1988), de
modo que dicha formación está estrechamente vinculada al desarrollo profesional
docente, entendido éste como una “actitud
de constante aprendizaje” (Imbernón, 2007, p.45), de tal manera que
formación y desarrollo profesional forman un tándem necesario para desempeñar
la profesión educativa. Esto requiere, indefectiblemente,
Reconocer el carácter específico profesional del profesorado en la existencia de un espacio donde éste pueda ser ejercido. Asimismo, implicará reconocer que las profesoras y los profesores pueden ser verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de la enseñanza/aprendizaje, y que pueden y deben intervenir, además, en los complejos sistemas que conforman la estructura social, donde muchas veces son ignorados, hasta en los temas que les afectan directamente (Imbernón, 2007, p.12).
Desde esta perspectiva, la
capacidad profesional no termina en la formación teórica, sino que llega hasta
el terreno práctico; la orientación hacia un proceso reflexivo exige una
predisposición a un planteamiento crítico de la intervención educativa, lo que
supone que la formación permanente ha de extenderse al ámbito de las
capacidades, habilidades y actitudes docentes y han de cuestionarse los valores
de cada profesor (Imbernón, 2007). Lo que se pretende, entonces, es avanzar
desde la perspectiva del aprendizaje memorístico a otra en la que lo fundamental
sea el aprender haciendo, de manera que el profesor
habrá de conocer en profundidad no sólo la materia que enseña, sino también
conocer mucho acerca de los estudiantes, cómo son y qué les interesa (Marcelo
& Vaillant, 2009). Según Craig (2004), cuando los profesores participan en
comunidades de práctica, aumentan su capacidad de tomar riesgos, compartir con
éxito programas y prácticas y mostrar sus propios errores en su práctica
docente.
Las características principales de la formación permanente del
profesorado son las siguientes (Marcelo, 1989; Marcelo, Murillo, & Pino,
1995) son:
1. Continuidad: ha de existir una fuerte conexión entre el currículum de la
formación inicial y la formación permanente de los profesores para, así, poder
dar respuesta a las necesidades de la sociedad moderna.
2.
Centrada en la actividad diaria del aula: la
formación del profesorado ha de
estructurarse en torno al conocimiento pedagógico.
3. Conectada con las
características particulares del puesto de trabajo de cada docente: la
formación del docente no puede reducirse únicamente a los programas
curriculares, sino que debe extenderse también a los aspectos
sociales y culturales.
4. Realizada en equipos docentes.
5. Participativa.
6. Flexible y diversa tanto en las ofertas de formación como en los
instrumentos empleados para llevar a cabo la misma.
Desde
nuestra comunidad virtual de práctica MultiScopic, damos respuesta a todas
estas características.
Además,
y sabiendo que una formación permanente del profesorado que tenga carácter profesionalizador
pasa por la investigación del profesional sobre su propia práctica (González
& Barba, 2013, 2014; Santos, 2010), nuestro proyecto va más allá de la
impartición de cursos y de la elaboración de prescripciones, ofreciendo una
formación que proviene de la investigación de los profesionales de la enseñanza
y que produce perfeccionamiento. Y es que, como señala Wallhead, T. &
O´Sullivan M. (2007), los profesores tienen muchas cosas que enseñarse unos a
otros.
Las
comunidades de práctica virtuales como soporte para la formación permanente del
profesorado
Lave
& Wenger (1991) acuñan el término comunidad de práctica, siendo Wenger
considerado el mayor teórico en este campo. Así, este autor define el término
en torno a tres dimensiones: a) su empresa conjunta es comprendida y
continuamente renegociada por sus miembros; b) el compromiso mutuo que se une a
sus miembros juntos en una entidad social; y c) el repertorio compartido de
recursos comunes (rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario, estilos)
que los miembros han desarrollado a lo largo del tiempo (Wenger, 2001).
El
concepto de comunidad de práctica de Wenger está basado en la teoría del
aprendizaje situado (McLaughlin, 2003). Para esta teoría, el aprendizaje no se
entiende como una mera transmisión y asimilación de contenidos e información,
sino como un proceso continuo de la propia identidad a través de la
participación en sistemas de relaciones sociales y de trabajos en equipo
(Brosnan & Burgess, 2003). En varias ocasiones, en la literatura sobre las
comunidades de práctica se intercambian los términos, teniendo otros como
“Communities of interest”, “Communities of task”, “Communities of purpose”
(Schlager & Fusco, 2004), “Practice fields” (Barab & Duffy, 2000;
Johnson, 2001), “Communities of learners”, “Communities of Enquiry”, “Knowledge
Building Communities” (Buysse, Sparkman & Wesley, 2003; Scardamalia &
Bereiter, 1994), “Knowledge-based communities” (Riel & Polin, 2004).
En definitiva, y de acuerdo con
Cabero & Llorente (2010), una comunidad de práctica virtual es un conjunto
de individuos con intereses comunes que, a través de las redes telemáticas, se
comunican entre ellos con la intención de intercambiar ideas, opiniones,
plantear diferentes perspectivas acerca de un mismo fenómeno y, con todo ello,
alcanzar mayores reflexiones que las realizadas de modo individual (Monereo
& Durán, 2002).
Su principal potencial es que, al
hacer uso de las nuevas tecnologías, las barreras geográficas y horarias
desaparecen (Johnson, 2001).
Son, precisamente, estas
características, las que dan sentido a la creación de nuestra comunidad
MultiScopic, cumpliendo así con un doble objetivo: a) romper la distancia
geográfica que separa a los docentes de Educación Física que forman parte de la
comunidad; b) abrirse a nuevas perspectivas que permitan comprender y
enriquecer la práctica pedagógica de la Educación Física.
Multiscopic:
presentando una comunidad de práctica virtual para la formación permanente del
profesorado de Educación Física
La razón por la que Multiscopic se
creó como una comunidad de práctica virtual es, fundamentalmente, práctica. Los
participantes de Multiscopic viven en ciudades, e incluso países, diferentes.
Esto hace imposible una comunidad de práctica presencial, al menos con un nivel
de participación como el que la plataforma tiene en la actualidad. Howard &
McKeown (2011) señalan que los participantes en una comunidad de práctica
virtual deben sentirse “enganchados” a la misma para no desligarse, por lo que,
aunque el coste de tiempo es un factor limitante para la participación
(Kaulback & Bergtholdt, 2008), la existencia de un debate interesante para
la mejora de la práctica docente incrementará la participación de los miembros
de la comunidad virtual, que buscarán sentirse parte de un grupo de
profesionales que comparten una problemática similar y buscan formas de huir
del aislamiento (Hadar & Brody, 2010).
El proyecto MultiScopic que aquí
presentamos nace con la ilusión y la esperanza de construir una red profesional
y formativa vía on-line, que permita favorecer la formación permanente del
profesorado y, al mismo tiempo, poner en contacto el mundo laboral de maestros
y/o profesores en activo con los futuros docentes de la especialidad de
Educación Física. Todo ello, a través del análisis sistemático y compartido de
diferentes experiencias y prácticas educativas.
La puesta en práctica y desarrollo
del modelo se proyecta en torno a las siguientes expectativas:
a.
Creación
de una red virtual profesional y formativa para el intercambio y análisis de
experiencias en Educación Física Escolar.
b.
Creación
y puesta en común de materiales de desarrollo curricular en Educación Física
escolar.
c.
Elaboración
y difusión de artículos en revistas nacionales e internacionales de impacto y comunicaciones
sobre la experiencia.
Tratamos, pues, de consolidar una
red social (Barnes, 1954; Mitchell, 1969) en la que las personas
participantes establezcan un conjunto de vínculos, dando lugar a una comunidad
de práctica (Wenger, 2001) para el análisis compartido de
lecciones en Educación Física Escolar.
Nuestra comunidad cumple con tres
principios fundamentales (Marcelo & Vaillant, 2009;
Wenger, 2001):
a.
“El
compromiso mutuo”: Cada miembro de la comunidad de práctica se compromete a
compartir su propio conocimiento y recibir el de otros.
b.
La
“empresa conjunta”: El proyecto establece una serie de objetivos y necesidades
comunes para todo el grupo, los cuales deben ser compartidos entre los miembros
del proyecto. En cualquier caso, debemos destacar que las necesidades e
intereses particulares pueden variar de un miembro a otro.
c.
El
“repertorio compartido”: La producción de recursos e instrumentos metodológicos
que se construyan a lo largo del trabajo compartido y que favorecen una mejora
de la formación y desarrollo profesional docentes.
La comunidad de práctica se
desarrollará a través de una plataforma Ning, por considerarla el medio más
apropiado para crear sitios web y redes sociales on-line.
En esta plataforma se alojan
unidades didácticas, elementos curriculares y vídeos de prácticas de Educación
Física Escolar desarrolladas en centros de Educación Primaria y Enseñanza
Secundaria de España. En torno a esas prácticas se establece un análisis y
debate conjunto de todos los componentes de la comunidad.
El interés de este proyecto radica
en la posibilidad de unir a diferentes agentes de la comunidad educativa
(alumnado, profesorado novel y experto e investigadores) para construir una
idea común de Educación Física que integre diferentes dimensiones de la persona (cognitivas,
relacionales, motrices, sociales, afectivas) y que dote al alumnado de una
formación corporal básica (Bores,
2006)
que le permita una buena relación con su cuerpo y el de los demás, una
disponibilidad corporal y desarrolle un gusto y cierta autonomía en la práctica
de ejercicio físico a lo largo de su vida.
METODOLOGÍA
Utilizamos
una metodología de estudio de casos (Stake, 2010). Fue identificado como caso:
"la red MultiScopic" y como quintain: la evolución y la dinámica de
la red MultiScopic, basándonos en las siguientes tensiones iniciales (issues):
a. La
tensión entre los intereses de los creadores y los de los usuarios
b. La
tensión entre la dinámica de una comunidad de práctica presencial y una
comunidad virtual.
c. La
tensión entre los usuarios noveles y expertos
A
partir de estas cuestiones surgen las siguientes preguntas informativas:
a. ¿Cuáles
fueron las ideas iniciales de los creadores de MultiScopic?
b. ¿Cómo
ha evolucionado la visión de los creadores de MultiScopic?
c. ¿Qué
problemas han detectado los creadores de MultiScopic?
d. ¿Cómo
piensan que MultiScopic se podrá guiar en el futuro?
e. ¿Cuáles
son las motivaciones e intereses de los usuarios?
f.
¿Qué les gustaría cambiar en MultiScopic?
g. ¿Qué
problemas y limitaciones se detectan en su participación?
h. ¿Cuáles
son las fortalezas detectadas en MultiScopic por los participantes?
i.
¿Cómo una comunidad profesional presencial se
transforma en una comunidad profesional en línea y qué problemas conlleva?
j.
¿Llegan los participantes a identificarse con
extraños?
k. ¿Qué
tipo de participación e interacciones se dan en MultiScopic?
l.
¿Qué restricciones y autocontrol se dan según
el nivel de experiencia profesional?
m. ¿Hay
jerarquías y roles que limitan la participación?
Recogida de datos
Durante
los años de desarrollo de la experiencia, los datos han sido recogidos con
diferentes técnicas y en diferentes momentos, entre los 260 participantes. Las
técnicas empleadas para la recogida de datos han sido las siguientes:
a. Análisis
de los documentos sobre la creación de MultiScopic (actas de reuniones y
proyectos). Hemos querido acercarnos a las ideas iniciales de los
desarrolladores de la red, y contrastarlos con los recuerdos actuales.
b. Análisis
de contenido de los foros, chats y correos electrónicos; buscando tipos y
frecuencia de las intervenciones e interacciones, así como la evolución de la
participación.
c. Entrevistas
realizadas en diferentes momentos del proceso a los usuarios con diferentes
perfiles (estudiantes de magisterio, profesorado de educación física con
experiencia, profesorado universitario, desarrolladores y administradores de
red). Las entrevistas se han centrado en diferentes temas relacionados con las
preguntas informativas planteadas.
d. Encuestas.
Para una visión más extendida se plantearon diferentes cuestionarios relativos
a las preguntas informativas expuestas.
e. Auto-estudios.
Para acercarnos a la experiencia de los usuarios, se desarrollaron tres
auto-estudios: dos de los estudiantes del Grado en Educación Primaria (Plaza,
2013; Vena, 2013) y la realización de una tesis doctoral por parte de uno de
los coautores del presente estudio.
Consideraciones éticas
De
acuerdo con Stake (2006), consideramos
fundamental que el investigador muestre un elevado nivel de sensibilidad por
las posibles repercusiones que su estudio pueda suponer para determinadas
personas, de modo que decidimos que todas aquellas acerca de las que se
escribía debían ver garantizada su confidencialidad. Así, a lo largo de todo el
proceso investigador respetamos sus derechos e integridad asegurando su
anonimato.
Además,
hemos intentado omitir aquellas informaciones que pudieran ser demasiado
relevantes y que pudieran desvelar la identidad de estos sujetos.
¿Cómo se lleva a cabo la puesta en práctica y
el desarrollo del modelo?
Desde que empezamos en 2010, varios grupos de trabajo se han creado en
esta red. Destacamos algunos de los proyectos que se están desarrollando:
1. Gent PE: Se trata de aprendizaje colaborativo en los cursos de formación
inicial del profesorado. Los estudiantes analizan lecciones de educación física
en Primaria de las que se muestran en MultiScopic. A veces, en estos grupos
participan maestros expertos, ayudando a su apertura a nuevas perspectivas y
contribuyendo, por tanto, a su formación permanente.
2. CondiscipuliMundi:
En este caso, los grupos de colaboración están compuestos por estudiantes de
diferentes países. Lo que proporciona múltiples perspectivas en el análisis de
la práctica.
3. Bienvenida la ayuda: Se trata de comunidades de práctica formadas por
estudiantes de magisterio y maestros experimentados, donde los estudiantes
hacen preguntas sobre su enseñanza durante su período de prácticas.
4. (RE)Produce: Esta es una comunidad de práctica de profesionales en la
que algunos maestros comparten sus experiencias cuando tratan de aplicar a sus
contextos particulares algunas expuestas en MultiScopic.
En MultiScopic están implicados profesionales y estudiantes de España
(Palencia, Segovia, Valladolid, Cáceres), Portugal, Argentina, Brasil y Chile.
Para iluminar esta investigación, partimos de algunos conceptos
trabajados en los estudios sobre otras comunidades de práctica. Por ejemplo:
1. De Lewellen (2009) tomamos la idea de las contradicciones estructurales
entre los intereses verticales y horizontales como base que ayuda a analizar
las tensiones entre los desarrolladores y los usuarios de MultiScopic.
2. En relación con las funciones de poder en una red social, partimos del
trabajo de Fombrun (2003).
3. Para comprender mejor el papel que desempeñan los desarrolladores, la
administración y el liderazgo, tomamos como referentes los trabajos de Koch
& Fusco (2008) y de Kaulback & Bergtholdt (2008).
4. A la hora de comprender la tensión que surge entre los intereses
verticales y horizontales, nos apoyamos en la tensión descrita por Barab,
Makinster & Scheckler (2004) entre la diversidad y la coherencia.
5. Acerca de las motivaciones entre los participantes, son de ayuda los
trabajos de Kaulback y Bergtholdt (2008).
Destacar,
asimismo, que el enfoque de innovación educativa del proyecto MultiScopic es de
tipo interpretativo. A partir de los datos de la práctica se van buscando
evidencias en las relaciones profesor-alumno-contenido para entender cómo es el
proceso de enseñanza-aprendizaje y los detalles que colaboran a desarrollar la
propuesta de Educación Física Escolar.
Las
pautas que hemos establecido al inicio de la puesta en práctica del proyecto se
detallan a continuación:
1.
Cada uno visualiza la lección y realiza su informe, ya sea siguiendo incidentes
críticos (tomar nota del tiempo y la acción), ya sea siguiendo temas concretos.
2.
Se fija una hora de debate semanal para poner en común, de modo
presencial o a través del chat (la plataforma Ning dispone de un sistema de
chat).
3.
Se van ampliando las carpetas (foros) de los diferentes temas
(categorías) de análisis con las conclusiones semanales.
En
cuanto al procedimiento de análisis de las prácticas escolares, sigue el
siguiente patrón:
1.
Acordamos realizar una división de la lección por propuestas e ir
analizándolas por subfases en torno a los diferentes temas. Finalmente realizar
un análisis más global sobre el esquema de lección y la relación entre
propuestas.
2.
Los análisis deben basarse en datos e indicadores. Evitar frases del
tipo: "Una mirada general a los alumnos durante la bajada indica un grado
muy alto de atención, concentración e implicación respecto a los modos de
actuar que tengo en la retina como experiencia en otros centros e incluso de
otras veces en esta misma clase."
3.
El grado alto de atención hay qué especificarlo en indicadores bien
establecidos, claros y concisos, como por ejemplo “el alumnado presta
atención”, “cumple las normas establecidas”, etc.
En
cuanto al sistema de evaluación y mejora del proyecto, se encuentra fundamentado
en la Metodología Comunicativa Crítica (Gómez,
Latorre, Sánchez & Flecha, 2006), dado que se ajusta
muy bien a la filosofía de construcción del conocimiento de forma dialogada en
una comunidad de práctica virtual. La idea es que los propios usuarios aporten
información sobre los problemas, necesidades y posibles vías de solución para consolidar esta red de intercambios
profesionales y favorecedores de la profesionalización.
Para
ello, contamos con la figura del community manager como agente capaz de animar
a la participación en esta evaluación y mejora de la red. En este sentido, el
community manager, junto a las personas encargadas de la evaluación del
proyecto, realizarán sondeos periódicos (más o menos formales: desde
conversaciones informales a cuestionarios) para recabar datos que orienten
sobre el grado de cumplimiento de los objetivos del proyecto y las
posibilidades de mejora o reconducción del mismo.
Entre
los indicadores de consecución de objetivos, se ha optado por establecer los
siguientes:
1. Participación
en la red profesional y formativa. Periodicidad, número de intercambios y
variedad de los mismos (entre estudiantes del mismo centro, estudiantes de
diferentes centros y nacionalidades, y entre estudiantes y maestros en
ejercicio).
2. Cumplimiento
de tareas asignadas.
3. Construcción
de significados compartidos.
4. Participación
en la elaboración de acuerdos, aportación de soluciones a problemas planteados,
ayuda a otros miembros de la red en la solución de sus problemas profesionales.
5. Participación
en los debates y en la elaboración de propuestas, reflexiones y documentos.
6. Nivel
de elaboración de reflexiones y aportaciones.
PRIMEROS RESULTADOS DEL PROYECTO MULTISCOPIC
Nuestro
proyecto es, como se ha señalado, de reciente creación, siendo su intención
extenderse en el tiempo y llegar a construir una red profesional y formativa
más amplia que ponga en contacto el mundo laboral de los docentes de Educación
Física con los futuros maestros y profesores a través del análisis compartido
de prácticas educativas.
Por
lo tanto, los resultados que aquí se presentan son los primeros que van
apareciendo, teniendo en cuenta que no es un proyecto terminado ni cerrado,
sino abierto, flexible y en el que se espera una mayor participación de la
comunidad educativa y universitaria. Esta participación va incrementándose en
cada curso escolar, con la incorporación de nuevos profesores de Educación Física
en activo, alumnos inmersos en sus prácticas educativas en centros escolares y
estudiantes de Magisterio.
En
cualquier caso, conviene resaltar algunos resultados que se observan y que
animan a seguir en la línea emprendida hace meses, como son:
1. Las
expectativas iniciales de los desarrolladores e impulsores de la plataforma
preveían un ambiente democrático en el que las múltiples perspectivas de los
participantes ayudasen a obtener una comprensión más profunda de la práctica
educativa.
2. Pese
a que las expectativas de los desarrolladores e impulsores de la plataforma
preveían un ambiente en el que las múltiples perspectivas de los participantes
enriquecieran el diálogo logrando así obtener una comprensión más profunda de
la práctica educativa, la heterogeneidad en las intervenciones ha provocado en
muchas ocasiones lo que Barab et al. (2004) denominan “dispersión”, causando
así una bifurcación constante de los debates, haciendo que de ellos salgan
otros de forma constante, con el riesgo de que muchos queden sin resolución.
3. Los
desarrolladores partieron de la hipótesis de que centrar los debates y análisis
compartidos sobre prácticas concretas de educación física, permitiría que los
participantes pudieran realizar análisis más detallados y generar significados compartidos
más sólidos (dado que al hablar sobre imágenes compartidas se reduciría el
margen de error comunicativo que produce el que cada persona hable desde sus
propias imágenes y experiencias). Sin embargo, nos encontramos con que algunos
participantes prefirieron mostrar sus prácticas educativas, y renunciaron a
hablar de las prácticas mostradas en MultiScopic. La realidad del día a día de
la plataforma muestra que el soporte audiovisual, si bien es percibido por los
participantes como un elemento de apoyo importante, no es tenido demasiado en
cuenta ya que no es sencillo grabar las prácticas en el aula, después
comprimirlas para subirlas a la plataforma, y tener tiempo para ver los vídeos
de una forma exhaustiva. Por otra parte, se ve que, incluso cuando se habla
sobre la práctica mostrada en MultiScopic, cada uno lo hace desde su percepción
de la misma (condicionada por experiencias previas y por expectativas sobre el
resto de los participantes), lo cual da lugar a visiones tan alejadas sobre un
mismo fenómeno que se dificulta el diálogo sobre el mismo. Se aprecia, por otra
parte, que la mirada sobre el fenómeno se realiza no sobre los detalles
concretos de la práctica, sino sobre un “visionado genérico”, haciendo
“etiquetados” y reduccionismos del fenómeno. Por otra parte, los debates
tienden a rehuir el microanálisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje y en
muchas ocasiones se dirigen hacia grandes aspectos pedagógicos o filosóficos
sin centrarse en el fenómeno concreto a estudiar y su coherencia en la
práctica. Algunos testimonios de participantes en la plataforma confirman estas
aseveraciones:
“Me sigue sin quedar
clara cuál es la transferencia a las prácticas escolares. Creo que debatimos,
que el debate es rico y profundo, pero que no terminamos de solucionar
cuestiones básicas sobre el aprendizaje” (Entrevista a participante. Octubre de
2014).
“El foro cumple una
función social más que profesional. Es decir que nos gusta más el diálogo que
el tema dialogado. Que nos mueve la sensación de disfrute de estar retándonos
mentalmente para justificar, razonar, argumentar pero sin que ello conlleve una
solución de problemas reales o un conocimiento mayor de nuestros problemas
cotidianos y concretos. Lo que no sé es si a la larga, la reflexión compartida
sobre temas genéricos lleva a sentirse incómodo con ciertas prácticas y a
intentar cambiarlas. Aunque como no tenemos datos concretos sobre cómo
cambiarlas, ello puede que solo produzca incomodidad e insatisfacción”
(Entrevista a participante. Octubre de 2014).
4. Estas
experiencias han cambiado los límites de lo posible, imaginable y programable
en los desarrolladores. El proceso nos muestra su dinamismo, especialmente en
la evolución del pensamiento de los desarrolladores de MultiScopic. Se han ido
creando grupos e hilos de debate a demanda de las necesidades de los
participantes, como un grupo llamado “Debates pedagógicos” al que se derivan
asuntos que van saliendo en otros hilos de debate y que merecen ser tratados de
forma más específica.
5. La
mayor parte de los componentes de la red tenían relaciones anteriores. Muchos
de ellos comparten una "identidad profesional" en torno a una idea
común de la Educación Física. Algunos de ellos habían adquirido esta identidad
en su formación inicial y otros a través de la participación en el desarrollo
profesional continuo.
6. El
miedo de algunos miembros de la comunidad a ser “juzgados” o “fiscalizados” en
su trabajo, dado que las opiniones escritas perduran en el tiempo. Esto hace
que aparezca cierta desconfianza al no conocer personalmente a todos los
miembros de la red y a algunas inhibiciones a la participación. Las entrevistas
realizadas a los participantes muestran que esto ocurre fundamentalmente con
los alumnos de formación inicial, quienes ven al resto de participantes en un
nivel de experiencia y de erudición superior al suyo. Algunos de los
comentarios de los estudiantes en formación inicial son:
“No quiero que mi
profesor vea que pongo una burrada”, “Tú te sientes a otro nivel, pero no
porque los participantes te hagan sentir así, ya que te tratan como a un igual”
(Entrevista a estudiante. Noviembre de 2014).
“Les veo ahí arriba
(haciendo referencia al resto de los participantes) y pienso ¿qué puedo aportar
yo?” (Entrevista a estudiante. Noviembre de 2014).
7. Los
intereses de cada participante influyen en gran medida en cómo participa cada
uno de ellos. Se ha observado que aquellos quienes son profesores de Educación
Física en centros educativos se ven con la necesidad de llegar a un mayor nivel
de profundización y concreción en los debates que, por ejemplo, los
participantes que son profesores de universidad, cuya orientación va más
encaminada a extraer información relevante para trasladar a sus alumnos,
ofrecerles lugares de participación y formación, entre otros. Los estudiantes
universitarios, por su parte, se debaten entre lo teórico y las experiencias
que están comenzando a tener en sus prácticas educativas, al tiempo que aún
tienen reciente su paso por el sistema educativo obligatorio.
CONSIDERACIONES FINALES
Con
el diseño y puesta en práctica del proyecto MultiScopic creemos poder
consolidar una red profesional de educadores físicos (tanto en formación
inicial como en activo, entre los que se incluyen investigadores y profesores
del ámbito universitario) y, a largo plazo, profesionales de otras
universidades nacionales e internacionales.
Gracias
a este proyecto, estamos en condiciones de ofrecer una mejora de la calidad de
la Educación Física que recibe el alumnado en sus diferentes niveles educativos
(Educación Primaria y/o Enseñanza Secundaria, principalmente), puesto que las
aportaciones que realizan los diferentes participantes de nuestra comunidad de
práctica redundan en un diseño y puesta en marcha de experiencias más
educativas e innovadoras.
Además,
se ha mostrado como un excelente lugar de encuentro, debate, enriquecimiento y
búsqueda del prestigio social de nuestra profesión en el cual poder participar
a diferentes niveles: desde un espacio de dónde obtener recursos, herramientas
e ideas para mejorar su práctica, a un foro en donde compartir preocupaciones,
clarificar conceptos y/o poner en marcha innovaciones educativas. Y es que el
proyecto brinda una oportunidad para que profesionales
de la educación puedan realizar una reflexión compartida sobre la práctica
educativa a través del análisis de una práctica común. Dado que el
hecho educativo es un proceso particular y contextual, en ocasiones resulta
difícil compartirlo, puesto que cada docente habla desde sus imágenes,
experiencias y significados. Al analizar una práctica común, cabe la
posibilidad de generar significados más amplios y compartidos y dotarnos de
procedimientos para el análisis de la práctica más consensuados.
Por
otro lado, y como ya hemos ido explicando a lo largo del artículo, nuestra
comunidad de práctica es muy joven aún. Sin embargo, en este tiempo se ha ido
constituyendo como una herramienta virtual muy apropiada para la formación
permanente del profesorado. En este sentido, los aprendizajes que los docentes
van obteniendo a través del análisis y debate conjunto de sus prácticas
pedagógicas, las distintas perspectivas que se abren desde diferentes
participantes (alumnado en formación inicial, investigadores y profesores
universitarios, entre otros) y la posibilidad de romper con las distancias
geográficas y horarias (problema que enfrentan las comunidades de práctica
tradicionales), nos convencen de que, aunque sin duda quedan muchos aspectos
por mejorar, está demostrando un enorme potencial como herramienta formativa al
servicio del profesorado en activo y, por supuesto, al futuro profesorado del
área de Educación Física.
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Recepción 01-12-2013:
Aprobación: 01-05-2014