REPRESENTACIONES
Y DISCURSOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN URUGUAY: UNA VISIÓN DESDE LOS
PROGRAMAS OFICIALES[1]
REPRESENTAÇÕES E DISCURSOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
NO URUGUAI: UMA VISÃO A PARTIR DOS PROGRAMAS OFICIAIS
REPRESENTATIONS AND SPEECHES OF PRIMARY SCHOOL
PHYSICAL EDUCATION IN URUGUAY: AN ANALYSIS OF THE OFFICIAL PROGRAMMES.
DOI:
10.17533/udea.efyd.v33n2a08
URL
DOI:
http://dx.doi.org/10.17533/udea.efyd.v33n2a08
María Cecilia Ruegger Otermin
Maestranda en Enseñanza Universitaria por la
Universidad de la República, Profesora de Educación Física – ISEF,
Investigadora en el Grupo de Políticas de Educación y Políticas de
Investigación (GPEPI). Línea de Investigación en Educación Física Escolar, y
Profesora del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la
República (Montevideo, Uruguay).
ceciliaruegger@gmail.com
Ana Torrón Preobrayensky
Maestranda en Enseñanza Universitaria por la
Universidad de la República, Profesora de Educación Física – ISEF,
Investigadora en el Grupo de Políticas de Educación y Políticas de
Investigación (GPEPI). Línea de Investigación Educación Física Escolar, y
Profesora del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la
República (Montevideo, Uruguay).
anitentorron@gmail.com
Pablo Javier Zinola Diez
Maestrando en Educación Corporal Universidad
Nacional de La Plata (Argentina), Investigador en el Grupo de Políticas de Educación
y Políticas de Investigación (GPEPI). Línea de Investigación en Educación
Física Escolar, y Profesor del Instituto Superior de Educación Física de la
Universidad de la República (Montevideo, Uruguay).
pazinola@gmail.com
Cleber Antonio Rodríguez
Cataldo
Maestrando en Enseñanza Universitaria por la
Universidad de la República, Profesor de Educación Física – ISEF, Investigador
en el Grupo de Políticas de Educación y Políticas de Investigación (GPEPI).
Línea de Investigación Educación Física Escolar, y Profesor del Instituto
Superior de Educación Física de la Universidad de la República (Montevideo,
Uruguay).
clerro49@gmail.com
Ruegger, M. C., Torrón, A., Zinola, P. J.,
& Rodríguez, C. A. (2014).
Representaciones y discursos de la educación física escolar en Uruguay:
una visión desde los programas oficiales. Educación Física y Deporte, 33
(2),405-441 Jul-Dic http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v33n2a08
RESUMEN
Este trabajo
tiene como intención identificar cómo se han ido construyendo y validando los
saberes de la Educación Física en la escuela. El punto de partida es el
análisis de programas escolares de Educación Física en Uruguay (1923, 1986,
2005 y 2008). En ellos se rastrea la concepción de Educación Física escolar
subyacente y su posible relación con un saber específico del campo. Este primer
análisis se combina con una profundización en dos contenidos, el deporte y las
actividades expresivas, contemplando su recorrido histórico desde un análisis
disciplinar. Se parte del supuesto inicial de que el primero es un contenido
escolar indiscutido, y el segundo una innovación del último programa oficial.
La metodología utilizada es el análisis de documentos y la realización de
entrevistas a los docentes que participaron en la elaboración de los programas
de 2005 y 2008.
PALABRAS
CLAVE: Educación Física
Escolar, Curriculum, Deporte, Actividades Expresivas
RESUMO
Este trabalho tem como intenção identificar como têm sido construídos e
validados os saberes da Educação Física na escola. El
ponto de partida é a análise de programas escolares de Educação Física no
Uruguai (1923, 1986, 2005 e 2008). Neles rastreia-se a concepção de Educação
Física escolar subjacente e sua possível relação com um saber específico do
campo. Esta primeira análise combina-se com um aprofundamento em dois
conteúdos, o esporte e as atividades expressivas, contemplando seu percurso
histórico a partir de uma análise disciplinar. Parte-se do suposto inicial de
que o primeiro é um conteúdo escolar indiscutido, e o segundo uma inovação do
último programa oficial. A metodologia utilizada é a análise de documentos e a
realização de entrevistas aos docentes que participaram na elaboração dos
programas de 2005 e 2008.
PALAVRAS-CHAVE:
Educação
Física Escolar, Currículo, Esporte, Atividades Expressivas
ABSTRACT
The purpose of this investigation is to identify how has been built and
validated the knowledge in Physical Education in the school. The starting point is the analysis of school
Physical Education programs in Uruguay (1923, 1986, 2005 y 2008). The
conception underlying Physical Education and the possible relation with a
specific knowledge of the field is tracked. This first analysis is combined
with a profundization in two contents: sports and expressive activities, taking
into account its historical development from a disciplinary analysis. Based on
the initial assumption that the first one is an indisputable school content,
and the second one is an innovation of the last official program. The
methodology used was the analysis of documents, as well as interviews with
teachers who participated in the preparation of the 2005 and 2008 programs.
KEY WORDS: School Physical Education, Curricula, sports, and expressive
activities.
RECORRIDO
HISTÓRICO DE LAS RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN FÍSICA Y ESCUELA EN EL URUGUAY
Como punto de
partida en este breve resumen histórico, parece importante destacar que es
profusa la cantidad de documentación generada en nuestro país desde los inicios
de la Educación Física (EF) escolar.
Resultaron muy valiosos los trabajos realizados por Rodríguez (2011), Dogliotti
(2011) y Gomensoro (2009), así como también la obra del profesor Raúl Blanco
(1948).
Un primer aspecto
a señalar de la relación entre la Educación Física y los orígenes de la
institución escolar, es la preocupación política por el ingreso de la Educación
Física en su ámbito. Esto se materializa, posteriormente, en numerosas
intervenciones del Estado con el fin de promover dicha inclusión.
Es José Pedro Varela,
quien, en su Legislación Escolar, publicada originalmente en 1877, no sólo la
incluye en su propuesta sino que le agrega un carácter de obligatoriedad:
Así, nosotros hemos establecido como mínimum de
instrucción obligatoria las siguientes materias (Art. 57):
Lectura –
Escritura – Ortografía – Composición – Aritmética – Principios generales de
moral y religión natural – Elementos de Historia Nacional y de Constitución de
la República – Elementos de Fisiología e Higiene – Ejercicios físicos o
gimnasia de salón. (Varela, 1964, p.203).
En estos primeros
documentos de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, no sólo se observa
la necesidad de incluir a la Educación Física como asignatura escolar
obligatoria, sino que también existe una preocupación manifiesta por
implementar una Educación Física sistemática, metódica, con sustentos
científicos provenientes principalmente de la fisiología. En este sentido
existe una preocupación explicitada por todos los actores de la educación
(autoridades políticas, inspectores, docentes, etc.) por incluir una Educación
Física rigurosa, metódica, Educación Físicaicaz.
Es importante
detenernos en el discurso fisiológico propio de la época, ya que se edificó
como la fuente principal de conocimiento de una naciente Educación Física,
portadora de un método natural de educación. La fisiología pregonaba por
recuperar lo natural ante lo artificial. Los métodos gimnásticos fueron
calificados (fundamentalmente la Gimnasia alemana con aparatos) como métodos
artificiales que debían ser suplantados por propuestas naturales, aptas para
todos y de mayor eficacia (Crisorio & Gilles, 2009). El cuerpo matemático y mecánico de la
gimnástica, fue reemplazado por un cuerpo entendido como un organismo que se
relaciona con su entorno, un cuerpo que debía emplear movimientos naturales en
oposición a los ejercicios corporales artificiales de la gimnástica.
En el Informe
General de la Comisión Examinadora de 1892 se anota:
Pero si en la educación moral
e intelectual las escuelas avanzan visiblemente, no sucede otro tanto con la
gimnasia escolar, que reviste entre nosotros el carácter de la calistenia ya
desechada por higienistas y pedagogos de muchos países […] (en Blanco, 1948,
p.316)
Los orígenes de
la Educación Física escolar dan cuenta entonces de una imprescindible reforma
en la cual la ciencia fuera garantía de una propuesta diferente en relación a
la educación de los cuerpos. Son numerosos los documentos en los que se afirma
esta necesidad de una Educación Física que responda a supuestos fisiológicos,
naturales, entendido este último concepto como lo normal. Así se expresa J. Rodríguez en su Plan de Acción:
Cualquier factor o
circunstancia que tienda a la supresión de los instintos y deseos naturales, o
cualquier fracaso al tratar de satisfacerlos, impide el desarrollo normal o
favorece el anormal. Durante la niñez, la escuela primaria y la plaza de
deportes, deben tener bajo su responsabilidad el desarrollo y crecimiento
normales de nuestra juventud. (Rodríguez, 1923, p.89)
Este discurso
fisiológico, médico, donde lo natural queda asociado con lo normal es
complementado por el discurso higienista, moral, el “deber ser”, discursos
propios de un escenario histórico muy particular.
Si nos referimos
a nuevos proyectos e intereses, Barrán ubica como “los nuevos dioses” a la
higiene, la salud y la productividad. Al respecto, plantea: “Trabajo, ahorro,
disciplina […], salud e higiene del cuerpo fueron deificados a la vez que
diabolizados el ocio, el lujo, el juego, la suciedad y la casi ingobernable
sexualidad” (Barrán, 1990, p.34). Específicamente en relación al ámbito
escolar, este autor señala: “La escuela vareliana –entendida por ella a la
estatal luego de 1877- participó de esta convicción y fue uno de los agentes
más eficaces en la internalización de este nuevo dios para los niños y las
clases populares” (1990, p.35).
Es innegable la
necesidad de enseñar la higiene, el mantenimiento de la salud, el
fortalecimiento del cuerpo, tarea para la cual la Educación Física justifica su
presencia en la Escuela.
Imbuida de estos
supuestos podemos decir que la Educación Física ingresa al ámbito escolar en
1905 a través de la figura de Alejandro Lamas, quién comienza en ese año a
dictar clases de gimnasia en las escuelas de Montevideo (Blanco, 1948):
En 1910 Lamas presenta a la
Dirección General de Instrucción Pública su “Proyecto de Ejercicios Físicos
para las Escuelas Públicas”. Es aprobado y puesto en práctica al año siguiente,
constituyéndose en el primer programa de Educación Física escolar.
Posteriormente,
en 1911, se crea la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF), entidad clave
en este recorrido histórico de la Educación Física escolar en nuestro país, ya
que será por muchos años el organismo que se ocupe entre otras cosas, de la
promoción, gestión y programación de la Educación Físicaen el ámbito escolar.
En este contexto,
el Poder Ejecutivo visualiza una cultura física deficiente en las escuelas
públicas y forma una comisión para la elaboración de un nuevo plan escolar de
Educación Física, integrada entre otros por la CNEF. Dicha comisión realiza un
informe que lo presenta en marzo de 1917, en el que se señala: la necesidad de
crear una Comisión Técnica de Cultura Física Escolar, la recomendación de
practicar ejercicios físicos en las escuelas con una frecuencia de tres veces
por semana como mínimo, la conveniencia de que la CNEF reserve una hora diaria
para la concurrencia exclusiva de los escolares a las plazas de deporte[2] y que en dichas plazas se
deje a los niños en libertad de elegir los juegos que más les agraden, la
conveniencia de que la CNEF apoye la formación de una agrupación nacional de
Boy Scouts[3] y la necesidad de dictar
un curso Magisterial de Cultura Física para los maestros en ejercicio (Blanco,
1948).
Muchos de estos cometidos
pudieron iniciarse, pero aún no se lograba un funcionamiento pleno de las
medidas proyectadas. Sin embargo, para el año 1923, la CNEF tiene funcionando
41 plazas de deportes y 26 más en construcción dando cuenta de una preocupación
por crear espacios públicos, al aire libre, donde se pudiera realizar
actividades físicas. En ese año, la CNEF presenta un Plan de Acción de
Educación Física elaborado por Julio J. Rodríguez. El mismo constituye un
documento exhaustivo, que, a partir de definir y fundamentar científicamente la
Educación Física, propone un programa de intervención en distintos ámbitos
tales como la escuela, las plazas de deporte, la universidad y el patronato de
delincuentes y menores.
De aquí en
adelante, en lo que se refiere al diseño de nuevos programas de Educación
Física escolar son pocos los cambios que se producen. Desde el plan de
Rodríguez del año 1923, no se registran acontecimientos importantes hasta 1957,
donde se incorporan breves recomendaciones sobre la Educación Física en el
nuevo programa escolar (Gomensoro 2009).
A la salida de la
dictadura, en el año 1986, se diseña un nuevo programa de Educación Física
elaborado por la CNEF. Este documento es resultado de un Seminario de Diseño
Curricular y Programación en Educación Física. En él se presenta la Educación
Física como educación no formal dentro de la escuela. Es un programa que no
tuvo claras repercusiones en el ámbito escolar, de hecho, no fue reconocido por
el CEP. Al respecto señala el entrevistado 1 (E1), involucrado en la
elaboración del programa de 2005: “[…] lo hicieron Inspectores de la Comisión,
pero nunca fue validado por Primaria; no lo valida porque lo hace sólo la CNEF
y nunca se lo da a Primaria para validarlo. Termina ahí”.
En años
posteriores a su elaboración, fue blanco de numerosas críticas provenientes de
autoridades educativas que no veían con agrado la vigencia de un documento
nacido prácticamente en dictadura y su desvinculación total con el sistema
educativo. De esta forma, en 2001 se inicia un proceso de recambio que culmina
con la presentación del programa de 2005. E1 nos dice lo siguiente:
De una entrevista que tuvimos
con la gente de primaria, una de las cosas que nos decían era que no había
programa de Educación Física [...] Todo lo que había antes no estaba reconocido
por primaria ya sea porque venía de la dictadura o de la CNEF. Tuvimos que
arrancar de cero (E1)
La comisión
encargada de formular este documento estuvo integrada por referentes
provenientes de diferentes ámbitos: ISEF, Ministerio de Turismo y Deporte
(MTyD) y del Consejo de Educación Primaria (CEP). Finalmente, en junio de 2005,
el CEP, bajo la presidencia de Edith Moraes, aprueba la redacción del programa
de Educación Física escolar.
Pocos años más
tarde, el CEP decide realizar una serie de transformaciones programáticas
intentando integrar los programas de educación inicial, rural, común y especial
como propuesta educativa única. El resultado de este proceso fue el diseño de
un nuevo programa de educación inicial y primaria. En el diseño de dicho
programa, luego de aprobada la Ley de obligatoriedad de la Educación
Física escolar, se resolvió integrar a
esta disciplina, que pasaría a ocuparse del área del conocimiento corporal[4]. Esta situación resultó
una verdadera novedad, ya que nunca antes un programa de Educación Física había
sido redactado dentro de un programa escolar.
Con pocos años de
implementación, el programa 2005 dejó de tener vigencia y fue reemplazado
entonces por el programa 2008. Se formó una nueva comisión que estuvo
básicamente integrada por profesores del Programa Infamilia (CEP) y del
Ministerio de Turismo y Deporte. La comisión se mantuvo estable durante el
período de trabajo y estuvo bastante apremiada por la presentación del
documento ya que no dispusieron de mucho tiempo para elaborarlo. En la
actualidad, este es el programa oficial de Educación Física escolar que rige
para todo el país.
En función de
este recorrido histórico, y del amplio repertorio de fuentes obtenido, optamos
por focalizar la atención en los programas de 1923, 1986, 2005 y 2008. Analizar
todo el material recabado implicaba un emprendimiento que excedía nuestras
posibilidades y las intenciones de este trabajo. Entendemos que este recorte
aporta suficiente material empírico para el análisis de los elementos teóricos
y fenoménicos de la Educación Física objeto de esta investigación.
Nociones
de educación física y criterios de legitimación
En este análisis
referimos a “nociones” de Educación Física presentes en los programas
analizados más que a definiciones por entender que este término indica el
carácter complejo, opinable y relativo del fenómeno en sí. Una mayor precisión
requiere aún de un análisis más profundo de las dimensiones políticas,
epistemológicas, históricas y económicas por parte del campo de la Educación
Física de reciente proceso de construcción teórica.
La historia de
nuestra disciplina, como es sabido, ha estado marcada por la influencia de lo
militar y lo médico, junto con una exhaustiva búsqueda por definir haceres y
metodologías, y en menor medida por aspectos epistémico - epistemológicos. Como
acercamiento a una posible conceptualización de la Educación Física, podemos
pensar en un campo que, como tal, tiene al menos dos especificidades: la
vinculada al ámbito educativo y la relacionada con el resto de la cultura
corporal o cultura corporal de movimiento. Bracht entiende que: “É ele que
melhor expressa a ressignificação mais importante e a necessária
desnaturalização do nosso objeto, que melhor reflete a sua contextualização sócio-histórica”
(Bracht 2005, p.97).
La Educación
Física, como disciplina curricular inserta en la escuela aporta una
originalidad que entendemos no puede pensarse al servicio de otros
aprendizajes, sino como una producción y reproducción cultural con sentidos y
saberes propios. Estos fenómenos de la cultura aparentemente simples son
altamente complejos no sólo en la amplitud de los saberes y hacerles que
involucran sino también en las representaciones que traen aparejadas y que
están naturalizadas, si bien la Educación Física es y ha sido una intervención
de carácter pedagógico, y justamente por ello, es que entendemos fundamental
que su legitimidad se apoye en definiciones epistémico- epistemológicas:
La supuesta falta de
prestigio de la educación física no reside tanto en la desvalorización del
cuerpo, como muchas veces se sostiene, como en la falta de un lugar estructural
para el saber en su conformación disciplinar [...] La temprana estructuración
de la educación física como un campo de prácticas de intervención sobre el
cuerpo, primero de los niños, luego de toda la población, y no como un campo de
saber es una de las causas fundamentales de su crisis de legitimidad en las
últimas décadas.(Rodríguez 2012 p.14).
En este trabajo
nos ha interesado observar en cada documento analizado y en las palabras de los
entrevistados, cómo se refleja el fenómeno de la educación física, lo que se
busca ponderar y en qué discursos científicos se fundamenta lo que se entiende
que es esta disciplina.
En el Programa de
1923 llama la atención lo claramente que se expresa la solidaridad entre la
neurofisiología y la educación física, cuando desde el inicio del texto, bajo
el título “Educación Física”, se coloca el subtítulo “Educación
neuro-muscular”. Además, se expresa:
Por los estudios realizados
por eminentes hombres de ciencia se ha llegado a la conclusión de que la
estructura muscular viene a representar el único órgano de la voluntad, por
medio del cual se realiza todo esfuerzo humano. En él están basadas, toda la
educación motora, o mejor dicho neuromuscular, la moralidad y en una palabra,
lo que podríamos llamar la energía del universo (Rodríguez, 1923, p.1).
La idea de
educación combinada con el músculo como órgano y el cerebro como centro de toda
decisión humana, implica toda una moralidad muscular. Por su parte la
legitimación de la disciplina para su introducción en la escuela es claramente
higienista, lo que se visualiza en distintas partes del documento.
Seleccionamos los objetivos de la Educación Física escolar por entenderlos
suficientes para mostrar el sentido que la disciplina tomaba desde sus
comienzos:
1- Corregir las
malas tendencias de la vida escolar como las deformaciones de la columna
vertebral
2- Estimular el
desarrollo de los órganos vitales y del sistema neuro muscular para obtener
dominio corporal y crear el hábito del ejercicio.
3- Mejoramiento
de las condiciones saludables e higiénicas de la escuela
4- Enseñar higiene práctica y
teóricamente (Rodríguez, 1923, p.92)
En el mismo sentido
el autor hace un extenso alegato sobre cómo la industrialización y la
civilización han afectado el desarrollo natural (y normal) del ser humano,
haciendo a su entender indispensable la Educación Física legitimada entonces no
sólo como parte de la educación integral sino fundamentalmente como
compensatoria de los problemas de la vida moderna.
Al estudiar la
antropología puede encontrarse una completa evidencia para demostrar que el
hombre primitivo, era infinitamente superior al hombre civilizado, en
proporciones y estética del cuerpo, en muchas formas de resistencia a la fatiga
y al trabajo rudo; en el desarrollo y conservación de los dientes y el cabello,
en la agudeza de los sentidos, en la ausencia de deformidades, así como también
en resistencia natural contra muchas de nuestras enfermedades. La civilización
ha afectado tanto a nuestro organismo, que muchos la califican como una
enfermedad, a pesar de los medios que mantienen los cuerpos enfermizos hasta
una edad avanzada, y de las grandes medidas sanitarias que se emplean en las
naciones progresistas, para protegerse de los gérmenes de las enfermedades
contagiosas.
Para combatir estos efectos
de la civilización, muchos pueblos han adoptado, desde hace varias décadas,
medidas, creando sistemas de ejercicios y juegos (Rodríguez, 1923, p.6).
Más adelante,
sobre esta noción de la civilización afectando la vida humana, sustentada hasta
el momento en conocimientos científicos de la fisiología, especialmente la
neuro-fisiología, Rodríguez (1923) apoya el razonamiento de la catarsis de los
instintos humanos sustentado, en este caso, por
la psicología. Finalmente, cierra el argumento en el poder de la
Educación Física como espacio de descarga. Puede, además, leerse entre líneas
en la cita a continuación la reivindicación de un argumento fundador de la
escuela como institución y de la Educación Física como disciplina, a saber, su
valor civilizatorio:
Entrando en el
campo de la psicología, sabemos que las antiguas coordinaciones
neuro-musculares servían como medio de expresión a los instintos elementales,
tales como el de huir, el de pelear, el sexual, etc. Como sabemos a cada uno de
estos instintos corresponde su emoción, así, por ejemplo: al de huir,
corresponde el del miedo; al de pelear, el enojo; al sexual una ardiente
atracción por el sexo opuesto. Debido al desarrollo de la inteligencia, así
como al poder inhibitorio que poseemos, estos instintos son pocas veces
manifestados directamente y sin límites, pero, sin embargo, ellos son siempre
las grandes fuerzas impulsivas de la vida humana.
Uno de los
problemas más importantes de la vida actual es el de hallar desahogos y salidas
apropiadas para la expresión de estos instintos, que, de lo contrario, buscarán
y hallarán salida en formas inconvenientes, no aceptables por la sociedad
humana.
He aquí pues, la gran misión
de la educación física, de proporcionar estos desahogos, por medio de los
juegos y ejercicios, de forma que estén de acuerdo con las leyes sociales
(Rodríguez 1923, p.12).
Estos elementos
legitimadores de la Educación Física de comienzos del Siglo XX, se ven
reactualizados en los siguientes programas que analizamos. La conjunción de la
preocupación civilizatoria e higienista de comienzos del SXX se naturaliza y
combina con el discurso de la psicomotricidad, generando como concepto clave
del Programa 1986 y 2005 el de conducta motriz. El adjetivo motriz por un lado
resalta una característica del campo: la necesidad de remitir a la acción, a lo
observable, a lo tangible, pero sobre todo al modelo de cuerpo al que ha sido
solidaria desde sus orígenes: el cuerpo anátomo-fisiológico. En este caso,
sofisticado por los avances de las investigaciones de la neuro-fisiología y la
psicología y su invasión del campo pedagógico. La noción de conducta tiene clara
relación, es más, es una opción directa por sostener el discurso de la
Educación Física en la psicología conductista, cuya solidaridad con la biología
y con la interpretación positivista del mundo no requiere mayor explicación en
este acotado artículo.
La conducta
motriz se presenta como objeto de la Educación Física, tanto para fundamentar
la disciplina como para ser la meta final de sus prácticas de intervención:
El término Educación Física
se manifiesta a través de la voluntad de otorgar a la persona del niño la ayuda
para la dinámica de su desarrollo. La Educación Física se preocupa de la
totalidad de las conductas motrices posibles en una edad dada y de su
afinamiento, incluido el medio acuático. Ello incluye y supera las sesiones de
psicomotricidad e integra naturalmente las nociones de seguridad e higiene. La
Educación Física contribuye al desenvolvimiento de la personalidad infantil y
la estructuración progresiva de su autonomía (CNEF, 1986, p.6).
Por su parte es
clara al respecto la frase del programa 2005 al referirse a los objetivos
generales de la Educación Física:
El área de la Educación
Física se orienta a desarrollar las capacidades y habilidades instrumentales
que perfeccionan y aumentan las posibilidades de movimientos de los alumnos. A
su vez, se dirige a profundizar en el conocimiento de la conducta motriz como
organización significante del comportamiento humano y asumir actitudes, valores
y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz (ANEP, 2005, p.17).
Es importante dar
cuenta de una cierta diferencia entre la noción de Educación Física presente en
el documento de 1986 y la que presenta el programa 2005, ya que en éste último
en la fuente epistemológica[5],
la conducta motriz como objeto parece devenir en la motricidad como medio:
Hoy
se entiende que el objeto de la Educación Física es el ser humano en su unidad
y globalidad en el contexto social que se desarrolla. Por lo tanto, la
Educación Física es sobre todo educación, cuya característica es operar a
través del movimiento por lo que no es una educación de lo físico sino por
medio de la motricidad (ANEP, 2005, p.10).
La noción de
“educación a través del movimiento” se desplaza a “educación por medio de la
motricidad” y se hace una distinción expresa entre movimiento y motricidad.:
“el movimiento no es una mera movilización mecánica de los segmentos
corporales, sino la expresión de percepciones y sentimientos. De tal forma que
el movimiento consciente y voluntario es un aspecto significante de la conducta
humana (ANEP, 2005, p.10).
En el programa
2008 observamos una mayor preocupación por encontrar en la motricidad el eje de
la noción de Educación Física y una preocupación por definirla ya no como una
serie de movimientos coordinados y adaptados a un fin, sino como parte de un
proyecto personal y social, con simbología e intencionalidad.
La motricidad entendida como un proceso
adaptativo, evolutivo y creativo de un ser práxico implica la personalización y
humanización del movimiento. Se entiende la motricidad como vivencia de la corporeidad
para expresar acciones significativas para el sujeto, que implican un
desarrollo ético y político” (ANEP, 2008, p.254).
Entendemos que
hay, en los dos últimos programas aprobados una búsqueda por tomar distancia de
las explicaciones del movimiento sostenidas científicamente desde la física, en
tanto movimiento humano propio de un cuerpo ya no sólo explicable desde las
ciencias naturales.
Un aspecto que
creemos central en este análisis de los objetos teóricos y fenoménicos de la
Educación Física es la incorporación en su discurso de la noción de cultura
corporal sostenida desde las ciencias sociales. Esta noción, que no puede
leerse en el documento de 1986, se esboza en el de 2005 en el apartado de la
fuente pedagógica, y toma fuerza en el 2008.
Si bien el
programa 2008 comienza definiendo a la Educación Física como un campo de
conocimiento que tiene como compromiso (desarrollista) la corporeidad y la
motricidad de los niños y estos conceptos son el centro del mapa conceptual que
sintetiza las intenciones del documento, hay un apartado específico y primero
dedicado a “la cultura corporal del movimiento”. En el mismo se trata de
diferenciar el campo científico y el campo específico de la cultura corporal,
de la práctica pedagógica y de enseñanza de la Educación Física:
El campo del
conocimiento científico es el conjunto de conocimientos teóricos, cuyo
desarrollo más importante se encuentra en el siglo XX. Sus principales aportes
provienen desde todas aquellas ciencias que estudian la cultura física, como
ser la anatomía y la fisiología.
El campo de la
cultura corporal - movimiento está constituida por el conjunto de prácticas
corporales que existen en la sociedad, como son las actividades físicas,
deportivas y recreativas, que se diferencian según los grupos de origen, las
clases sociales, el sexo y la comunidad de pertenencia.
El campo de la Educación
Física como asignatura escolar es resultante de una particular relación entre
los dos campos anteriores y de los cuales toma sus contenidos. (PEIP, 2008,
p.252).
Si bien este
concepto se presenta confuso y no parece modificar significativamente los
contenidos prescriptos, constituye una modificación clara de los discursos
científicos sobre los que se ha sostenido históricamente la Educación Física.
En primer lugar, es destacable la distancia puesta entre la Educación Física
como práctica pedagógica y de enseñanza de la Educación Física como campo de
producción de conocimiento. En segundo lugar se introduce una noción de sujeto,
de cuerpo y de prácticas corporales más cercanas a las ciencias sociales que a
las naturales[6]. No obstante, este quiebre
con el discurso tradicional no podía darse sin contradicciones. Por ejemplo, al
referirse al campo científico se nombra a la anatomía y a la fisiología y la
cultura es física. La fundamentación continúa con referencias a sujeto social,
proceso de humanización y subjetividad que necesitan marcos de referencia
(teóricos) lejanos al campo científico referido.
Hay también una
búsqueda expresa por tomar distancia de la idea de movimientos naturales, de
filogenia, haciendo eje en que todo movimiento (incluso aquellos más
primitivos, las habilidades motrices básicas) se culturalizan tomando un
sentido singular.
Pero quizás la
mayor contradicción con la noción de cultura corporal radique en que no parece
haber transformado la estructura prescriptiva de contenidos. Cada uno de los
bloques presentados en la fundamentación, al plantearse en términos de saberes
puestos a ser enseñados no modifican su estructura tradicional de actividades
(actividades expresivas, actividades acuáticas y actividades en la naturaleza),
ni se presentan como prácticas corporales históricas, culturales, políticas y
económicas. Son fundamentalmente movimientos y capacidades vinculados a las
prácticas corporales específicas (entendidas tan sólo como hacerles), tamizadas
por el proceso de pedagogización.
La
posibilidad de enseñanza
Pensar a la
Educación Física como una disciplina implica pensar en su enseñanza, ya que una
disciplina se define por los saberes que la identifican, lo que posibilita su
enseñanza:
La enseñanza sólo se puede
definir en su implicación con el saber: lo que ocurre cuando el saber se hace
presente de alguna manera en una intersubjetividad, en la que están
involucrados cuerpos, ya sea en un aula, a través de la lectura o de cualquier
otra forma que se haya inventado. (Behares 2013, p.246).
En estos
términos, si no hay saber no hay enseñanza. En el caso de la Educación Física
este punto es muy importante, ya que muchas veces se desdibujan sus saberes,
perdiendo importancia para el propio docente de Educación Física, quien se
afirma en lo “educativo” de la disciplina.
En este trabajo
optamos por analizar los programas de Educación Física escolar, buscando
identificar cómo fue definiéndose en cada época qué era lo establecido para ser
enseñado. Hay un pasaje de los saberes disciplinares al formato curricular, lo
que necesariamente va a estar atravesado por otras dimensiones que influyen
sobre lo curricular.
En relación al
currículum, lo concebimos como “configuración discursiva específica de saber”
(Bordoli, 2007, p.30). Esta perspectiva, a diferencia de la tradición moderna[7], centra la discusión en
una dimensión epistémica, ya que:
[...] el currículum se
organiza como estructura de conocimientos que reproduce circularmente lo
históricamente configurado, pero, a su vez, entraña el acontecimiento, es
decir, la posibilidad de fractura de esa circularidad histórica en tanto está
abierta a la singularidad del sujeto. (Bordoli, 2007, p.45).
El curriculum de
alguna manera se constituye como un universo lógicamente estabilizado (ULE) en
términos de Pêcheux (1988), donde todo tiene sentido, todo está representado y
se presenta como una verdad. Pero el curriculum es a la vez pasible de ser
permeado por el acontecimiento. En cada época, las distintas concepciones de
enseñanza van a influir en el curriculum, a la vez que va a quebrarse en los
momentos en que dichas concepciones varían. Los programas escolares se
constituyen como el discurso estable de los distintos momentos, por ello se
entiende importante su análisis.
Los diseños
analizados en este trabajo tienen la particularidad de pertenecer a una
institución muy significativa, la Escuela. Esto es importante por el peso
simbólico de la misma, a la vez que por la forma que toman los saberes:
El saber, incluido el
conocimiento formalizado, en la enseñanza elemental aparece con el interfugio
“contenido” ya que éste pierde toda relación con sus orígenes. Es necesario no
darle a esta comprobación ninguna dramaticidad: al tratarse de niños pequeños,
que se están desarrollando orgánica, intelectual, social y afectivamente, no
parece (y tal vez no sea) necesario que se les hagan presentes las dinámicas de
producción del conocimiento en cada una de las disciplinas que se amalgaman en
la enseñanza elemental. Exigir lo contrario sería no entender las finalidades
que esa enseñanza tiene. (Behares, 2011, p.25).
La frase citada
es altamente representativa del sentido de la escuela y de su devenir como
institución pedagógica. Sin embargo, sin una preocupación científica y
disciplinar tan clara como en la enseñanza media y universitaria, en la
escuela, determinados saberes se seleccionan para su enseñanza buscando una
cierta inscripción en la cultura. La Educación Física es una intervención de
carácter pedagógico, por lo que es importante analizar cómo se presenta, cuál
ha sido su construcción histórica, por qué se han desarrollado cada vez con más
fuerza unas prácticas corporales y se están abandonando otras. Las permanencias,
las incorporaciones y las rupturas en los contenidos escolares aportan a la
comprensión del campo disciplinar. Rastrear la constitución de un contenido que
permanece en los programas escolares es de alguna manera comprender la
constitución de la Educación Física en el ámbito escolar. Al mismo tiempo,
analizar cómo y por qué ingresa un nuevo contenido, qué aportes presenta,
ayudará también a comprender una posible búsqueda de identidad disciplinar.
Deporte
Para hacer un primer
abordaje acerca de este fenómeno, de cómo se ha venido desarrollando hasta la
actualidad, desde una perspectiva que tenga en cuenta la complejidad del mismo,
tomaremos como plantea Bracht (1997) un esquema dual, para abrir paso a dos
grandes dimensiones desde donde mirar el Deporte: Deporte de alto rendimiento o
espectáculo y Deporte como actividad realizada en el tiempo libre.
El deporte de
“alto rendimiento”, al que también podríamos nombrar con la expresión “deporte
espectáculo”, es un concepto que tal vez se ajuste más a la realidad actual de
esta manifestación social. Éste ha alcanzado características que lo asimilan al
mundo del mercado y el consumo, llegando a través de lo mismo a una parte de la
población mundial.
Algunas de ellas
que lo confirman son por ejemplo: que posee un sistema de remuneración(que en
muchos casos a nivel mundial están muy por encima de la expectativa de la gran
mayoría de los trabajadores), un espacio que está reservado para un pequeño
número de atletas (pero una gran masa crítica aspira a ocupar estos lugares),
un gran número de personas y empresas que financian esta actividad, un aparato
más o menos organizado que se encarga de captar talentos y formar atletas y
también la atención internacional de los medios de comunicación, promoviendo
estas actividades y que, de algún modo, se benefician con éste.
La otra
dimensión, donde el deporte sería una actividad que se puede realizar en el
tiempo libre. Si bien en su intencionalidad, como en su desarrollo interno,
intenta marcar diferencias con el deporte espectáculo, podría estar teñido con
ciertas características de este último.
El deporte en
tanto expresión cultural, debe mantener un perfil que lo coloque dentro del
rango que lo caracteriza para no ser confundido con otras prácticas corporales,
con una lógica diferente. Por lo tanto, entre estos dos grandes bloques,
evidentemente se compartirán elementos que, de algún modo, hacen difícil
distinguir hasta donde abarca uno y otro. Comparten un público, instalaciones,
algunas reglas básicas, etc. Las fundamentales diferencias estarían en que el
deporte espectáculo se vincula al mundo del trabajo, mientras que el deporte
tomado como actividad que se realiza en el tiempo libre se relaciona más al
mundo que podría llamarse de “no trabajo”.
Dadas estas dos
categorías de análisis, cabría preguntarse, (puesto que nos relaciona
directamente con el tema de esta investigación), ¿qué sucede cuando el deporte
como saber, como contenido, ingresa al ámbito escolar? Puede que esta sea una
nueva categoría de análisis, tal vez no del mismo rango que las dos anteriores,
pero sí que nos permitiría indagar en los diferentes programas de primaria
donde específicamente se trata el tema deporte, para saber cuáles son las
principales influencias que recibe de una u otra modalidad nombradas y plantear
de alguna manera una perspectiva diferente que permita incorporar a la
discusión, la tamización de este saber a la hora de entrar a este ámbito, tema
que no será abordado en esta oportunidad. Se hace necesario destacar también,
al analizar los diferentes programas, tomar en cuenta la palabra de los
entrevistados que participaron en la configuración de los dos últimos
programas, 2005 y 2008. Es así que todos los entrevistados coinciden en que el
deporte a la interna de la institución escolar es al menos controversial. Esto, en cierto modo se explica porque
encontramos al deporte presente en los programas analizados, con diferentes
denominaciones y conceptualizaciones. Como dice E1, “deporte siempre hubo, se
hacía aunque como contenido era lateral”. Y agrega: ”[…] en la escuela se
enseñaba el deporte o se tiraba pelota al medio, pero no había lineamientos a
seguir”. El entrevistado E3, vinculado también al programa 2005, coincide con
E1 en la inclusión del deporte en la escuela es un tema álgido y trae a
colación que “en el ISEF, para muchos docentes prevalecía la concepción del
deporte-competencia, pero también el deporte tiene otros valores”, y agrega
”[…] lo que no se puede hacer es que el deporte se desvirtúe de tal manera que
termine siendo otra cosa”.
Se puede
corroborar que el último programa, 2008, intenta abordarlo con cierto sentido
pedagógico y una intención de reconceptualización en la propia escuela, dándole
un lugar preponderante, al decir de E2:
El deporte para mi es el más
complejo y el más rico de todos los contenidos que tenemos. Si me dijeras que
debo dar un solo contenido en la escuela por falta de tiempo, daría Deporte,
porque es omnipresente, aunque no lo quieras dar, lo tenéis en la escuela. Por
eso me da bronca porque algunos decían que yo era antideporte, no querían
discutir qué deporte en la escuela. Pero aclaro que esa es mi visión de
Deporte. Lo que me parece a mí es que no alcanza con meter técnica y táctica,
eso es la simplificación de un fenómeno social en una ridiculez. Yo puedo estar
enseñando la defensa 6-0 en hándbol y pensar que estoy enseñando hándbol, pero
estoy enseñando sólo aspectos técnico-tácticos. (E2)
Al respecto E3
plantea que existe otra discusión en cuanto al tema y es: “¿Se trabaja el
deporte en la escuela? Y ¿a qué le llamamos deporte?”. Por otro lado, E3 afirma
que, si bien el deporte genera resistencias a la interna de la institución
escolar, eso no se daba (al momento de la elaboración del programa 2005),
exclusivamente en el Uruguay, sino que también se estaba discutiendo en
Argentina y Brasil, cuestión de la cual es posible dar cuenta y que se mantiene
al día de hoy. Otro elemento que maneja E3 es “[…] que se confunden ciertos
usos del contenido, porque si bien se utilizan elementos del deporte, muchas
veces lo que se busca es otra cosa”, es decir que esos elementos, o el propio
deporte, pasa a ser un medio para. El
entrevistado plantea como dificultad para la enseñanza del deporte en la escuela,
el tema de la infraestructura, la cual es inadecuada a su modo de ver para
ayudar a tales fines.
Todas estas
cuestiones, que rodean al Deporte como saber legitimado dentro de la Educación
Física, nos hace coincidir con E2 en que “Como contenido es la construcción
social, incluso más allá de la Educación Física, lo veo como un proceso social
mucho más fuerte que la Educación Física, pero a su vez contenido de Educación
Física”.
Partimos de la
base de que el deporte, como expresión cultural, le da un significado
particular al movimiento humano, que al decir de Bracht (1996), tal
significación proviene de determinada contextualización.
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Análisis de Contenidos de deporte |
Programas |
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El deporte no aparece como contenido, sino
que se nombran algunos deportes dentro del apartado de juego. Entendemos que
esto responde al momento histórico en que se presenta el programa, donde el
deporte aún no adquiría el peso que tiene en la actualidad como expresión
cultural. Observamos también que este programa incluye al deporte como una
actividad o iniciativa, bajo el nombre de “liga deportiva escolar”, lo que
podría estar apuntando a poner los intereses de los niños en el centro de la
escena, incluso planteando un amplio espectro de deportes y otros juegos,
como elementos motivadores de la actividad física. |
1923 |
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El deporte no aparece como contenido, sino
dentro de “Juegos”. Esta parcialización afecta la mirada global del mismo,
tomando algunos elementos que lo reducen a algo previo, a lo que llaman pre-deporte
(como idea de iniciación deportiva), deporte reducido y deporte aplicado. Acá
la idea no es pedagógica como al decir juegos deportivos, sino evolutiva. De esta forma, el deporte queda reducido al espacio motriz, dejando
de lado todos los demás elementos constitutivos del mismo, tanto de su lógica
interna como de su lógica externa.[8] Está claramente identificado que el deporte en este programa aparece
como funcional a fines desarrollistas. Se presentan contenidos propios del
deporte dentro de “habilidades y destrezas”, buscando que a través de la
amplia gama de movimientos construidos que promueve el deporte, se logre el
desarrollo de capacidades, como también valores que apunten al comportamiento
cooperativo. |
1986 |
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Este programa, presenta el contenido, pero
no lo define, y pasa directamente a clasificarlo. Un primer análisis al respecto, obliga, de algún modo (para manejar
elementos más cercanos a los motivos reales), a cruzar la información que se
desprende de las entrevistas realizadas a integrantes del equipo que estuvo
al frente de la confección del Programa de Educación Física Escolar 2005. Es decir, que, en la Educación
Física escolar, el deporte tomaba cierto protagonismo, cuando desde la
autoridad llegaban los planteamientos de llevar adelante campeonatos. En el
caso de esta institución comenzaron a realizarse más organizadamente en la
década del 50´ y principalmente, desde el atletismo. En cuanto al programa 2005, E1 comenta que el deporte no se definió
porque no se llegó a un acuerdo entre los integrantes de la comisión que
elaboró el mismo. Se optó por tomar la iniciativa de otro docente, también
integrante de esa comisión, de rescatar lo lúdico del deporte y presentarlo
como “juegos deportivos”, aunque dice E1 que “lo que se enseñaba era deporte
o predeporte”. |
2005 |
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En este programa se hace referencia clara a
“jugar el deporte” y que el deporte debe ser resignificado como concepto, con
un enfoque donde se le coloca una serie de valores e intenciones, proveniente
desde una mirada de la cultura corporal-movimiento. Haciendo un análisis de estos primeros elementos, no queda muy claro
si de lo que se habla es de juego o de deporte, porque tampoco está presente
cuál sería la línea a seguir por esa nueva conceptualización, de lo que surge
una primera interrogante, ¿cuáles serían aquellos elementos constitutivos e
identitarios del mismo, que entrarían en este nuevo concepto y cuáles
quedarían fuera? Si desde el programa se promueve al deporte con un enfoque que lo
ubica en la cultura corporal-movimiento, deberían estar en el desarrollo del
mismo todos aquellos elementos que lo componen como una práctica cultural que
le da identidad y que es legitimado por la sociedad. Esto mismo, si bien está en el enunciado, en el propio desarrollo del
contenido no está contemplado claramente. El programa plantea la promoción de un “deporte escolar”, que según
nuestra definición de deporte, entraría más cerca de aquel que se promueve
dentro del que se realiza en el tiempo libre |
2008 |
Tabla
1. Contenidos de Deporte en los diferentes programas
Actividades
Expresivas
La Educación
Física pone su atención en esta “nueva” propuesta actualizando “viejas”
prácticas que venían en desuso para dar paso a la Expresión Corporal en su
versión educativa, propuesta que podría ser incluida en el ámbito escolar. ¿Por
qué se decide hacer esta incorporación?, ¿Qué aportes brinda la Expresión
Corporal para legitimarla como un contenido de la Educación Física escolar?
Para encontrar algunas respuestas debemos ubicarnos en aquellos agitados años
de la década de los 60, en el mayo francés, donde también en nuestro campo
disciplinar se vivían ciertas turbulencias. El Deporte, en ese momento, se
presentaba como el fenómeno sociocultural monopolizador de las prácticas en el
campo de la Educación Física y desde diversos marcos teóricos estaba siendo
fuertemente cuestionado. Surgieron duras críticas, sobre todo desde la
sociología[9] intentando poner al
descubierto las implicaciones socio-políticas del deporte.
En este contexto
especial, surgen numerosas experiencias desde la Educación Física,
principalmente en Francia, donde se buscaba reivindicar la vertiente expresiva
del cuerpo logrando una interacción entre la Educación Física y la Educación
Artístic[10]. Esto generó diversos
movimientos en el resto de Europa hasta consolidar la Expresión Corporal como
una tendencia posible dentro de una Educación Física renovada (Learreta et al,
2005).
En síntesis, el
aporte de la Expresión Corporal como contenido de la Educación Física en el
ámbito escolar, es definido por Learreta et al (2005, p.18) de la siguiente
manera:
[…] frente a otros contenidos
más tradicionales, la Expresión Corporal hace referencia a un cuerpo y a una
actividad física totalmente diferente a la del paradigma clásico de la Educación
Física, […] abogando por una conceptuación más hedonista y creativa[…], que
intenta atender a los aspectos cualitativos, cuantitativos, expresivos y
comunicativos del movimiento, y que, alejándose de los estereotipos pretende
desarrollar aspectos artísticos y creativos.
En tal sentido,
actualizando este recorrido histórico, E2 analiza las repercusiones de las
Actividades Expresivas desde la implementación del programa 2008:
Expresivas nos permitió
ponernos en contacto con la escuela de otra forma, nos empezaron a ver que
trabajábamos otras cosas, lo corporal no era sólo Deporte y empezaron a ver que
los gurises se prendían [...] Se ha logrado cambiar prácticas y hacer repensar
a los profes (E2).
En línea con los
sucesos históricos que venimos relatando, los programas más recientes
resultaron claves en la identificación de contenidos expresivos. Nos referimos
a los últimos documentos programáticos (2005 y 2008), en los cuales podemos
advertir explícitamente la presencia de estos contenidos. En el programa de
1986 aparece tan sólo alguna referencia a lo expresivo. Esta presencia es
superada por la propuesta que se desarrolla en el programa 2005 y es aún mayor
en el diseño del actual programa (2008). Por lo tanto, podríamos decir que los
contenidos expresivos han logrado una posición cada vez más consolidada dentro
de nuestra área curricular superando el conflicto implícito en toda elaboración
de nuevos diseños curriculares y la tensión que esto conlleva a la hora de
mantener, excluir o incorporar nuevos contenidos.
De todas formas, en el programa
actual la decisión no fue tan fácil. No estaba en juego la permanencia de este
contenido en el programa, pero sí fue polémico lo que debía incluirse en
él. Al parecer no estaba claro desde lo
conceptual y llegar a un consenso no fue tarea fácil. Así lo expresa el
entrevistado 4 (E4)[11]:
Hubo momentos bastante
difíciles a la hora de definir algunos conceptos, por ejemplo, actividades
expresivas. Fue muy difícil. En un momento tuvimos que definir por mayoría porque
no se llegaba a un acuerdo, se nos terminaba la prorroga que nos habían dado y
seguíamos discutiendo. (E4)
En este sentido E2 advierte que la
discusión sobre lo que debía estar o no dentro de este contenido representó un
momento de tensión en este proceso de elaboración:
Había cosas que se
discutieron y otras que no necesitaron discutirse, que no molestaban, no
molesto la Expresión Corporal y no molesto Danza, aunque nunca se diera. El
gran escándalo fue actividades circenses. “[…] fue la discusión más fuerte que
tuve en mi vida. […] en el fondo se estaba discutiendo sobre el concepto de
Educación Física. (E2)
Fue polémica su
inclusión, pero una vez seleccionado para su ingreso al nuevo diseño no estaba
claro qué lugar ocuparía, si como un contenido de expresivas o de gimnasia. E2
continúa diciendo: “también se discutió por qué no meter circenses dentro de
Gimnasia […], pero era la desaparición del Circo”. En relación a la decisión de
incluirlo como contenido expresivo, señala:
En realidad, fue como una
protección a los tres contenidos que hoy forman parte de Expresivas, porque
cualquiera de ellas se puede tecnificar también; o sea, vos podes dar Circo y
trabajar la técnica de circo (…) lo expresivo, lo creativo, también atraviesa
el circo porque si no se gimnastiza; por eso ahí, en expresivas, quedó como
protegido (E2).
Las Actividades
Circenses, presentes en el Programa 2008, representan una innovación en los
contenidos expresivos que históricamente se han seleccionado dentro de los
diseños curriculares de Educación Física escolar. Se fundamenta la presencia
del Circo con una fuerte impronta cultural siendo coherente con un concepto
clave del Programa como lo es “Cultura Corporal- Movimiento”. Al respecto se
señala que:
Darles lugar a las
actividades circenses en la escuela es una forma de recobrar ese saber popular,
histórico, cercano a lo expresivo y artístico para permitir que el niño tenga
acceso a esta herencia cultural (…) Su abordaje en la escuela no solo debe
visualizarse desde lo motriz sino también desde la reflexión y búsqueda de
fuentes históricas, familiares y barriales (ANEP, 2008, p.256).
Para este
contenido se sugiere la enseñanza de malabares, manipulando diferentes objetos
tales como pelotas, clavas, cintas, aros; equilibrio, sobre elementos estables
o inestables; acrobacias, en el suelo y/o con accesorios, y actividades aéreas,
con trapecios, telas y cuerdas. Una característica importante de este contenido
es su presencia en todos los niveles escolares, pero no se explicitan
orientaciones para cada nivel como sí se hace en otros contenidos.
Afirmamos que es
una característica importante porque, a nuestro entender permite extender una
propuesta de “lo expresivo” hasta los últimos años de escolarización.
Comúnmente se asocian las danzas y la Expresión Corporal para los primeros
niveles disminuyendo su presencia en años posteriores por la innegable
influencia de lo deportivo.
En la elaboración
del Programa 2005 también estuvo presente la discusión de incluir el circo como
contenido del programa escolar, pero en ese proceso de elaboración se tomó la
decisión de excluirlo como contenido de Educación Física escolar. Esta
discusión implicó, para la comisión que diseñó dicho documento, una revisión de
aquello que se define como específico del campo de la Educación Física y
aquello que no lo es, como lo expresa E3:
La discusión se desplegó en
torno a cuáles son los contenidos específicos de la Educación Física, cuales
son compartidos con otras áreas; que, en medio de los cambios, comenzaba a
surgir el tema de la expresión, que ya venía surgiendo antes, pero toda la
parte circense, y aquellas cuestiones que nos pertenecen específicamente y
cuales le corresponden a los actores, a los bailarines. Se discutió cuál es el
objeto de estudio de la Educación Física, porque es un campo que comparte con
otros, trabaja la motricidad humana, el ser humano en su totalidad, con su
cuerpo situado, sentido, pero no necesariamente es un contenido específico del
área; llevó mucha discusión académica, haciendo hincapié en cómo quedamos
situados los profesores de Educación Física. (E3).
Finalmente, en el
Programa 2005 se incluyen las Actividades de Expresión y se recomienda en el
cuadro de Desarrollo de Contenidos que tengan un alto desarrollo en Inicial y
Primer Nivel, y un desarrollo intermedio en el Segundo y Tercer Nivel.
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Análisis de Contenidos Expresivos |
Programa |
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No aparecen como contenido, pero encontramos música, canto, danzas
gimnásticas y danzas regionales. Si bien podrían considerarse actividades de expresión,
las improntas de estas propuestas remiten a lo higiénico, a lo fisiológico.
Se menciona que “(...).las danzas gimnásticas proporcionan excelentes y
vigorosos ejercicios físicos, hechos con ritmo, elegancia y gracia” (Rodríguez, 1923, p. 33). |
1923 |
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En este programa, uno de los objetivos para la Educación Física en primaria es creatividad que se relaciona con: “elaboración y búsqueda de la
forma propia de movimiento; capacidad de solucionar o encontrar respuesta a
la tarea de movimiento; capacidad de combinar y crear nuevas formas;
desarrollo de la fantasía creadora de movimiento y participación individual y
grupal” (CNEF, 1986, p.17) El
único contenido propio de las Actividades Expresivas son las Actividades
Rítmicas. Estas actividades están dirigidas a todos los niveles escolares con
ciertas particularidades para cada nivel. En los primeros años se visualiza
una preocupación mayor por elementos estructurales del ritmo (pulso, acento,
ostinatos, frase musical, silencios, etc), lo que se refuerza y complejiza en
los ciclos siguientes. Es
importante considerar que el lugar que ocupan las actividades rítmicas en
este programa se vincula fuertemente con la preocupación de trabajar aspectos
coordinativos del movimiento, más precisamente, la capacidad de ritmización.
Ello se evidencia en propuestas que apuntan a reconocer el “ritmo de acciones
motrices” como, por ejemplo, pasaje de vallas, dribling a secuencias dadas. En
quinto y sexto año también se incluyen danzas folklóricas nacionales e
internacionales. Se advierte una intencionalidad de enseñar danzas desde la
preocupación de “reconocer, repetir y acompañar ritmos dados”. Más que unas
cuestiones culturales parecen justificarse desde lo coordinativo Por
último, cabe señalar que en el apartado sobre habilidades y destrezas
aparecen: “ejercitaciones que favorezcan la percepción témporo espacial” y en
el de formas básicas primarias y secundarias “[…] aplicadas a enriquecer e
interiorizar las nociones de tiempo y espacio”. Según algunas escuelas, estos
contenidos se vinculan con las actividades expresivas. |
1986 |
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En este programa, las actividades de expresión contribuyen a ampliar
y orientar las posibilidades de expresión del alumno. Se visualizan como un
medio de exteriorización del alumno en relación a “su sentimiento más
profundo y sus observaciones personales”. Brinda también la posibilidad de
expresar el ritmo a través del movimiento. En
este sentido se observa una diferencia sustancial en la justificación de este
contenido con respecto a los programas anteriores. Se evidencia una
preocupación mayor por hacer presentes aspectos personales del alumno
(emociones, sentimientos). Se conecta directamente con la fuente
epistemológica del programa. En este apartado se explicita la necesidad de
diferenciar “movimiento” y “conducta motriz”, ya que este último término
implica que el movimiento no es una mera movilización mecánica de los
segmentos corporales, sino que incluye la expresión de percepciones y
sentimientos. Se
sugiere una serie de propuestas para desarrollar este contenido tales como
juegos rítmicos, expresión corporal, canciones, danzas, pero no se plantea
una orientación, definición o secuenciación de los mismos. |
2005 |
|
En este caso, las actividades de expresión están representadas por la
Expresión Corporal, la Danza y el Circo. Este conjunto de actividades
expresivas cobra una presencia importante dentro del programa conformando un
bloque que se vincula directamente con el resto de los contenidos. En
primer lugar, la Expresión Corporal se presenta como medio para el desarrollo
de habilidades motrices básicas, conciencia corporal y capacidades sociales.
Cabe mencionar que en el marco conceptual de la Expresión Corporal se hace
referencia fundamentalmente a las dimensiones que proponen Learreta et al.
(2005) (dimensión expresiva, creativa y comunicativa), pero en el apartado
donde se explicitan los contenidos, se desarrolla principalmente la propuesta
sensoperceptiva de Stokoe (1977, 1987). Es significativo reconocer la fuerte
impronta perceptivo-motriz con la que la Expresión Corporal es vinculada en
este programa. Acordamos que es una línea posible de trabajo, pero muchos de
estos aspectos que refieren al conocimiento y conciencia corporal
(espacialidad, temporalidad, noción de esquema global y segmentario), se
desarrollan nuevamente en el contenido que refiere a Percepción Corporal y
Percepción del Entorno. La
Danza se reconoce como un contenido con innumerables valores educativos que
favorece la creatividad, el trabajo con los compañeros, el conocimiento de la
cultura nacional y otras culturas. Nuevamente aparecen con más influencia
elementos perceptivos por sobre otros, situación que sorprende dadas las
referencias conceptuales con las que se presentó este contenido. Por
último, en las actividades circenses podemos observar una fuerte impronta
cultural ya que son una forma de recobrar “ese saber popular, histórico”. Por
lo tanto, no sólo importa la ejecución motriz (técnicas) sino la apropiación
de esta herencia cultural. Se pretende poner en juego la posibilidad de
construcción y conocimiento de la disponibilidad del sujeto en situaciones
diversas y desafiantes, haciendo eje en la improvisación, el trabajo
cooperativo y la composición grupal, entre otros. En
este caso, las actividades circenses se presentan más próximas a una práctica
corporal que según el programa puede ser enseñada desde los primeros niveles.
Esta opción que se toma con el circo no ocurre con otras prácticas
corporales, tales como el deporte. |
2008 |
Tabla
2. Contenidos Expresivos en los diferentes programas
REFLEXIONES
FINALES
Este trabajo
abarca, fundamentalmente, dos aspectos: un análisis general de los programas
escolares de Educación Física, y otro, en mayor profundidad de los saberes:
“deportes” y “actividades expresivas” presentes en los programas. Es complejo
realizar un análisis que no vincule ambos aspectos, ya que la presencia de
estos contenidos responde al devenir histórico y cultural en el que se
presentan los programas.
En este análisis
observamos que la dimensión psicológica es todavía pujante y sostiene los
discursos de la Educación Física (y la educación en general) desde procesos de
desarrollo y aprendizaje. Si bien constatamos que con el paso del tiempo hay
una atenuación de este componente, aún lo identificamos como muy presente en
los programas escolares de Educación Física. Si bien hay claras diferencias
entre ellos, entendemos que la inclusión de la cultura corporal de movimiento
en el último programa no logra dar cuenta de los saberes como compromiso de la
Educación Física con la trasmisión de la cultura. La novedad de esta
incorporación no es aún suficiente para conformar un salto cualitativo.
Lo pedagógico
domina en la disciplina, lo que aparentemente afecta su especificidad como
campo de conocimiento. La búsqueda de valorización de la Educación Física en la
escuela ha estado tan unida a la educación, que los saberes específicos no han
podido ubicarse como centralidad de la disciplina. Esto se refuerza a la vez
por la escasa producción teórica al interior del campo.
Por otra parte,
observamos un cierto corrimiento de las ciencias naturales hacia las ciencias
sociales que no termina por constituir acontecimiento. Si bien hay grandes
diferencias en este aspecto entre el primero y el último programa, los
contenidos siguen presentándose con un criterio desarrollista, tanto desde el
campo de la psicología evolutiva como desde la biología. Esto se ve claramente
en el tratamiento de los contenidos que conforman los programas, en los que se
proponen prescripciones acerca de los mismos para cada nivel escolar. Cabe
destacar al respecto, que prima una lógica de lo básico a lo específico, de lo
natural a lo construido, del conocimiento de sí mismo a la práctica corporal.
En relación al deporte, observamos que su presencia como contenido específico del campo comienza a hacerse evidente recién en el programa de 2005, ya que en el de 1923 y 1986 su presencia se diluye dentro de los juegos. Parece que hay un intento por rescatar lo lúdico del deporte y que el desarrollo de este contenido en la institución escolar se enfoca como una actividad posible de ser realizada en el tiempo libre, alejándose de aquella referida al mundo del trabajo, representada por el deporte espectáculo.
Las actividades
expresivas toman también un lugar destacado en el currículum de Educación
Física escolar en 2005, modificando claramente su enfoque. Aquí queremos marcar
un punto importante, ya que, como hipótesis de trabajo, habíamos pensado que
éste era un contenido novel en relación al deporte y, sin embargo, ambos,
adquieren status de contenido en el mismo programa. En este caso entendemos
importante mencionar que consideramos que estos dos fenómenos ocurren por
procesos paralelos, pero relacionados, que requerirían una indagación más
profunda para establecer las posibles relaciones.
Otro aspecto
importante a señalar en relación a las actividades expresivas es la polémica
generada en los últimos programas en torno a los contenidos específicos que
debían ser incluidos. Esta ardua discusión remitió a diversos enfoques del
asunto, donde la cuestión de la especificidad del campo resultó uno de los
principales aspectos debatidos. Este debate fue clave en la posible inclusión
del Circo en el programa de 2005, que, finalmente fue excluido. En el programa
2008, también surgieron fuertes y diversas discusiones en relación al Circo,
discusiones referidas, entre otras, a las posibilidades de los docentes de
enseñar este contenido. En este sentido, E4 expresa que las principales
dificultades de implementar las actividades expresivas son:
La poca formación de los
profes en esa área. De hecho, fuimos cuestionados en ese aspecto y nos
reclamaban por qué no esperar a que se formaran los profes para después sí
incluirlo (refiere al Circo) como contenido. Nosotros pensábamos que era una
oportunidad histórica de incluirlas. (E4).
Finalmente, deseamos explicitar que
este trabajo constituye un primer acercamiento a esta temática. La principal
limitación a la que nos enfrentamos es la cantidad y dispersión de la
información que encontramos. Por este motivo, las reflexiones finales que
presentamos son más un punto de partida que un cierre, que pretendemos retomar
en futuras investigaciones.
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Recepción: 16-10-2014
Aprobación: 01-12-2014
[1] El artículo es producto de la investigación “Representaciones y discursos de la Educación Física escolar en Uruguay: una visión desde los programas oficiales”, financiado por el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de la Universidad de la República, Montevideo-Uruguay.
[2] Las plazas de deportes constituyen espacios públicos que, en sus orígenes, dieron sustento al ejercicio del derecho a la actividad física, la recreación y la cultura deportiva. Constan, en su mayoría, de estructura deportiva al aire libre y algunas tienen gimnasios y/o piscinas cerradas. Las actividades están dirigidas a todo el público interesado y son organizadas por personal idóneo. En la actualidad hay 95 espacios con estas características en todo el país.
[3] La creación del movimiento Scout se justifica por su “[…] poderosa acción en cuanto se refiere a la formación del carácter, a la ejercitación de las fuerzas corporales y a la vulgarización de las prácticas de higiene” (Blanco, 1948, p. 334)
[4] Para un tratamiento en profundidad de este tema ver: Torrón, Ruegger y Rodríguez 2009 y 2010.
[5]El programa de 2005 presenta seis fuentes que constituyen el marco teórico del curriculum. Estas son: epistemológica, histórica, sociocultural, psicológica, pedagógica y fisiológica.
[6] CF. Colectivo de autores
[7] En la tradición moderna de la didáctica (como campo específico de
reflexión y prescripción sobre la enseñanza) y en lo curricular, la dimensión
epistémica aparece en forma soslayada, ya que el eje de las discusiones en
torno a ella implica un sujeto psicológico, traduciéndose en una relación entre
la enseñanza y el aprendizaje en términos cognitivos.
[8] Se entiende por lógica externa a los aspectos constitutivos del deporte tales como dirigencia, sponsors, infraestructura, periodismo deportivo, entre otros.
[9]Por ejemplo las tesis de Brohm (1993)
[10]Refiere a la experiencia
del G.R.E.C. (Grupe de Recherches en Expresión Corporelle). Este grupo de
profesores de educación física de Toulouse iniciaron en el año 1968, una
experiencia en relación a las actividades expresivas que será determinante para
futuros docentes.
[11] Docente involucrado en la elaboración del Programa 2008