DOI: 10.17533/udea.efyd.v34n1a02
URL DOI: http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v34n1a02

TERRITORIO, LUGAR Y ESPACIO RECREATIVO ESCOLAR¹

TERRITÓRIO, LUGAR  E ESPAÇO DE RECREAÇÃO NA ESCOLA

TERRITORY, PLACE AND SCHOOL RECREATIONAL SPACE

ASTRID BIBIANA RODRÍGUEZ CORTÉS

Doctora (c) por la Universidad Externado de Colombia, Magíster en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional.
Profesora e Investigadora de planta de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá-Colombia).
astridbibianarc@gmail.com

RESUMEN

La escuela asumida como un espacio de construcción, producción y confrontación simbólica permite la emergencia de múltiples formas en las que se presenta la recreación en ella. Por esto, interesa a este texto mostrar algunas reflexiones con relación a la categoría de espacio recreativo escolar, entendido como la exploración e intervención de la recreación en territorios físicos e interpersonales que permitan edificar y consolidar lugares y ambientes con sentido lúdico y socio-histórico.

PALABRAS CLAVES: Escuela, Recreación, Espacio

RESUMO

A escola assume-se como um espaço de construção, produção e confronto simbólico permite o surgimento de várias maneiras em que a recreação é presente. Por isso, neste texto mostram-se algumas reflexões sobre o tipo de espaço de recreação educativo, entendido como a exploração e intervenção na recreação no territórios físicos e interpessoais que permitem construir  e consolidar lugares e ambientes lúdico e sócio-histórico.

PALAVRAS- CHAVE: Escola, Recreação, Espaço

SUMMARY

Taken as a space of construction, production and symbolic confrontation, school lets come out of multiple ways in which recreation is reveal. Therefore, is intented to show through this written, some considerations regarding school recreational space category, understood as exploration and recreational intervention over physical and interpersonal scopes that allow build and consolidate places and environments with ludic and socio- historical sense.

KEY WORD: School, Recreation, Space

INTRODUCCIÓN

La reflexión que a continuación se presenta se sustenta en la Investigación Pedagogía y Metodología de la Recreación en la Escuela, realizada entre los años 2011 al 2014 en la Licenciatura en Recreación de la Facultad de Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional. En la primera parte se realiza una contextualización de la investigación.  La segunda parte, realiza una revisión sobre conceptos de territorio, lugar y espacio las cuales conducen a reflexionar sobre la construcción de acciones recreativas escolares como una apuesta por la formación humana y el bienestar social de la comunidad educativa. Por último, se presentan propuestas de implementación de espacios recreativos en escenarios educativos, los cuales buscan generar nuevas formas de relacionarse con el ambiente, con los otros y consigo mismo.

1.    Contextualización de la investigación
El problema de investigación se centro en preguntarse por la pertinencia social de la escuela en la sociedad contemporánea y su relación con la construcción de otras perspectivas de formación que interpelaran los saberes tradicionales, así mismo, se cuestionaba la manera transmisionista cómo se ha concebido el conocimiento escolar. El objetivo general de la investigación fue la construcción de modelos de intervención de la recreación en la escuela.

En tal sentido, la primera fase se centró en comprender  las maneras cómo circula el saber sobre la recreación, ocio, tiempo libre y escuela, en tres instituciones educativas de básica y media de la ciudad de Bogotá (3 colegios oficiales y 2 privados), para ello se realizó una indagación sobre las representaciones sociales de los maestros y los imaginarios de los estudiantes en los grados 10 y 11. La muestra de profesores se conformó por 43 maestros, 26 de escuelas oficiales y 17 de privadas;  por género 30 mujeres y 13 hombres. La muestra total de 169 estudiantes, 136 de escuela pública y 33 de escuela  privada, divididos  por género en 86 mujeres y 83 hombres.

Para lograr el objetivo de ésta primera fase se construyó un instrumento a manera de cuestionario con 28 preguntas para maestros y 15 para estudiantes, con preguntas de tipo abierto y de opción múltiple, organizadas por categorías previas: escuela, recreación, ocio y tiempo libre.

La metodología para esta primera parte de la investigación fue de corte cualitativo, cuyo método fue el análisis de contenido. Como resultado de éste proceso, se produjo un meta-texto que estableció en alguna medida tanto las representaciones de los maestros como los imaginarios de los estudiantes con los siguientes referentes: La escuela como segundo hogar, la escuela es importante en la vida de los jóvenes, el tiempo en la escuela, la recreación una forma de escape, quizá sea osado, oso, como occipital, sistema ocio…todo para hablar de ocio² .

La segunda fase se centró en la contrastación con las instituciones escolares y conceptualización de las cuatro categorías emergentes producto del análisis de contenido: libertad, experiencia, tiempo y territorio. Como resultados de ésta segunda fase se realizaron un conjunto de acciones en las instituciones escolares y la conceptualización de las cuatro categorías emergentes³.

La tercera y última fase se centró en la sistematización y organización de información, en tal sentido, éste texto es producto de dicha organización, por ello, se propone pensar y reflexionar sobre el espacio como categoría de análisis fundamental de la recreación en la escuela.

1.1.    El Espacio como categoría de análisis

En algunos casos la enunciación de territorio, espacio y lugar pueden caer en una sinonimia, lo que pretende este apartado es mirar con cuidado algunas diferencias y similitudes que pueden darse entre éstos conceptos, para ello se revisarán algunas propuestas teóricas que permitan avanzar en la concepción del espacio como categoría de análisis y sus posibilidades para la construcción del espacio escolar recreativo.

Es importante denotar cómo los estudios sobre territorio han venido transformándose, diferentes áreas del conocimiento lo han incorporado en su saber, en esta perspectiva Restrepo (s.f.) muestra cómo en un primer momento los estudios sobre territorio lo hacen las ciencias naturales, desde una perspectiva que podemos denominar como dominancia, pues se concebía el territorio ligado a la especie animal (y no a los hombres, especie superior), sin embargo, con el paso del tiempo esta concepción se ha modificado incorporando el territorio a los estudios de las ciencias sociales, hablando de él como dominio y configuración social de la especie humana. Más adelante el concepto de territorio se transforma e incorpora la apreciación cultural, en el que se incluyen relaciones simbólicas y sociales (relacionales) y no sólo de pertenencia y dominio, lo que abre el espectro de estudio.

En esta perspectiva, Rogerio Haesbaert, en su texto el “Mito de la Desterritorialización: del fin de los territorios a la multiterritorialidad” (2007), enuncia al territorio como simbólico o espacio de referencia para la construcción de identidades.  Este autor, muestra que aunque el tema no ha sido abordado de manera muy interdisciplinar, si tiene una tradición en algunas disciplinas como la geografía humana, desde la relación sociedad-naturaleza, la ciencia política, que privilegia el análisis de las relaciones de poder, la economía que prefiere el concepto de espacio al de territorio para hablar de factor locacional o espacio de producción, en tanto la antropología destaca las relaciones simbólicas, principalmente en las sociedades llamadas tradicionales.

De otro lado la sociología, enfoca su trabajo en las relaciones sociales en un amplio sentido, mientras que la psicología enfoca el debate en la construcción de subjetividades o de la identidad personal, ampliándolo hasta la escala del individuo, por último, para mostrar cómo el término se viene estudiando en las últimas décadas de manera amplia, cita a los filósofos Guattari y Deleuze, quienes hablan de las reterritorilizaciones del pensamiento, y de cómo la vida misma hace territorios, atravesados por procesos de desterritorialización y territorialización constantes.

Tanto Restrepo como Haesbaert muestran cómo el concepto de territorio, pasa de una perspectiva de estudio natural a una social, en tal sentido, proponen que se comprenda como una categoría compleja y amplia. Otro aspecto que se rescata de los dos autores es la insistencia en mostrar la tradición que tiene el territorio como categoría de estudio en diferentes disciplinas, sin embargo, destacan la falta de estudios de carácter interdisciplinar que puedan fortalecer las posibilidades investigativas de ésta categoría.

En el caso de los conceptos de espacio o lugar, uno de los autores clásicos es Henri Lefebvre, en su texto la Producción del Espacio (1974), él hace una distinción entre la producción del espacio y la producción en el espacio, para comprender la dimensión de su trabajo muestra un acercamiento a lo que había venido definiendo por producción (desde la ideas de Hegel y Marx) donde por un lado se ubican la producción de cosas y por otro la producción de ideas, conocimientos e ideologías.

Lefebvre expone cómo los arquitectos son productores de espacio, los cuales crean condiciones de relación (condiciones para relacionarse) y formas de leer las ciudades. Esta manera de comprender la producción de los espacios modifica las relaciones con el cuerpo, con los otros y con el medio, por esto la planificación espacial es un campo en crecimiento y es, a su vez, determinante para construir ese nuevo espacio, el de los flujos.

Para Lefebvre uno de los aspectos relevantes en la producción del espacio consiste en evidenciar cómo ésta crea espacios sociales donde “es posible percibir el vínculo entre un lugar elaborado por una voluntad y por un pensamiento colectivos, de un lado, y por las fuerzas productivas de la época, de otro” (1974/2013, p. 133), advirtiendo entonces que quien dispone y crea los lugares tiene una intencionalidad sobre los sujetos que consumen el lugar. Es decir, crea una forma de socialización y disposición de las subjetividades relacionales.
Desde otra perspectiva, Gastón Bachelard, en La Poética del Espacio, hace un acercamiento desde la fenomenología y habla de los espacios que como la casa, la habitación, la concha, el nido, son producto de una relación de intersubjetividades, que hacen que surja la imagen poética de una conciencia individual en un entramado de innumerables experiencias. Esa imagen poética alude a la capacidad creativa, pues “la poesía es, más que una fenomenología del espíritu, una fenomenología del alma. Se deberían entonces acumular documentos sobre la conciencia soñadora” (1957/2000, p.10).

En esta búsqueda de imágenes el autor aborda los espacios de intimidad, espacios que se caracterizan por tener una relación de cercanía, de pasión, de amor, generando imágenes de un espacio feliz, que pueden, como él lo dice, denominarse Topofilia. Lo que interesa aquí es captar todas aquellas imágenes que son vividas como espacios vividos, así se plantea el problema de la casa, como espacio que se concentra, donde se imagina y se anidan ideas, vivencias que no se olvidan. Estos espacios de intimidad que hacen parte de los estudios de la psicología, del psicoanálisis, crean una nueva categoría, que es precisamente la del topoanálisis, se trata entonces de tomar a la casa como un análisis del alma de los sujetos.

Esta perspectiva que presenta Bachelard permite comprender que la relación que ejercen los sujetos con sus territorios y espacios tiene que ver precisamente con su vínculo emocional e intimo, por ello, la mirada que hace este autor sobre la concha y el nido consagran ideas de cuidado y agazapamiento, desde ese primer vínculo con el vientre de la madre, que permite tener una relación de hábitat con el mundo. Este autor desde sus descripciones logra invitar a pensar lo impensable y su relación que pueda tener con el cuerpo, esa relación de los sujetos que se ejerce mediada por su subjetividad, reconocida en este trabajo y que permite comprender formas de estudiar el espacio desde la connotación del topo.

Pero es precisamente la palabra y los espacios lo que va configurando los lugares, las sensaciones que quedan en los recuerdos; al igual que Bachelard, Marc Augé retoma esta perspectiva en su texto los “no lugares” espacios del anonimato una antropología sobremodernidad (1992/2000). Este autor muestra cómo la palabra, el lenguaje, construye lugares, componiendo así el territorio retórico que se alimenta de todos aquellos que son capaces de decir algo sobre ese lugar. Desarrollando estas ideas, Augé plantea la existencia de lugares y de “no lugares”:

"Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definirá un no lugar. La hipótesis aquí defendida es que la sobremodernidad es productora de no lugares, es decir, de espacios que no son en sí lugares antropológicos y que, contrariamente a la modernidad baudeleriana, no integran los lugares antiguos: éstos, catalogados, clasificados y promovidos a la categoría de “lugares de memoria", ocupan allí un lugar circunscripto y específico (1992/2000, p.83)"

 
Un lugar como un no lugar se constituyen mutuamente, en una movilidad tal que no es posible distinguir sus fronteras; los dos son lugares habitados, que son construidos por sujetos en movimiento, constitutivos de individualidades que se mezclan con otras que se encuentran igual que ellas, así los lugares como los no lugares son espacios que se construyen y se alimentan de la palabra del sujeto, pero también de su imaginación y sus deseos.

Para Augé, existen distinciones entre lugares⁴  y espacios, para él existe una relación pero su diferencia es sustancial, los lugares son concretos mientras que el espacio es una construcción abstracta, es usado frecuentemente para hablar del espacio aéreo, o del espacio que existe entre una cosa u otra, así como el espacio de ocio, o el espacio ocupado para hablar (como salas de encuentro o de espectáculo), o de los espacios de publicidad:

"Nosotros incluimos en la noción de lugar antropológico la posibilidad de los recorridos que en él se efectúan, los discursos que allí se sostienen y el lenguaje que lo caracteriza. Y la noción de espacio, tal como es utilizada hoy (para hablar de la conquista espacial, en términos por lo demás más funcionales que líricos, o para designar de la mejor manera o al menos lo menos mal posible, en el lenguaje reciente pero ya estereotipado de las instituciones de viaje, de la hotelería o del ocio, los lugares descalificados o poco calificables: "espacios de ocio", "espacios de juego", para aproximarlos a "punto de encuentro"), parece poder aplicarse útilmente, por el hecho mismo de su falta de caracterización, a las superficies no simbolizadas del planeta (Augé, 2000, p. 87)"

Las distinciones elaboradas por Augé, permiten comprender cómo la sociedad contemporánea se empieza a construir desde los no lugares que constituye a individuos móviles, con oscilaciones amplias y en constante tránsito con una particular forma de relacionarse con el espacio. Un ejemplo de este proceso se refiere a lo que sucede con los viajeros como espectadores que se relacionan con los espacios de manera muy particular, quienes no se percatan del sentido del lugar, y aun así su mirada puede convertir en un espectáculo algo muy sencillo, un show de lo que pasa y no resuena, no queda en su memoria.

El autor deja entrever su preocupación por una sociedad saturada por la sobremodernidad, donde los espacios están colmados de individuos cada vez más solos. Las concepciones temporales se han modificado, los lugares tienen menos historias, relaciones e identidad. Su análisis permite comprender nuevas formas en que se mueven los sujetos y la construcción del mundo que habitan, como desapropiado y despojado de sentido.

Una forma distinta de hacer la distinción entre espacio y lugar, lo plantea Michel De Certeau, en La Invención de lo Cotidiano. Para este autor, el lugar se refiere a relaciones de coexistencia, dos objetos no se encuentran en el mismo sitio, por ello existe la ley de lo “propio”: los elementos están unos al lado del otro, cada elemento tiene un sitio propio, el lugar es “una configuración instantánea de posiciones. Implica una posición de estabilidad” (1990/2000, pág. 129), mientras que el espacio es considerado como un cruzamiento de velocidades, se diferencia del lugar precisamente porque no tiene la estabilidad de un sitio propio, en suma, dice De Certeau, “espacio como un lugar practicado” (las cursivas son del autor).

Estas definiciones van por vías distintas a las propuestas por Augé, en tal sentido, De Certeau hace una crítica a Augé, planteando que la distinción que hace entre espacio y lugar, puede ser insuficiente para comprender el acto simbólico que propone y de esta manera sus conceptos podrían ser mucho más amplios⁵.

Las referencias que hace De Certeau al espacio como geográfico y como cruzamiento de movilidades pueden dejar por fuera una serie de aspectos que se han venido construyendo con relación a habitar el espacio, sin embargo, sostiene, que pueden existir prácticas cotidianas que articulan, la oposición “espacio-lugar”, tanto así que puedan llevar en transformar lo uno en lo otro, lo cual lleva al autor a relatos sobre viajes para poder comprender en qué situaciones se puede transformar estas diferencias.

Se puede decir que desde la referencia realizada por los autores, el territorio se entiende como construido, no dado. La historia del concepto territorio se ha estado estudiado desde la etología, biología, geografía e historia, recientemente se ha consolidado desde perspectivas antropológicas, sociológicas, filosóficas, psicológicas con perspectivas de construcción social, afectiva y cultural.

Para el caso de este trabajo se considera algunas diferencias importantes en los tres conceptos, por un lado la categoría de territorio⁶, como fue enunciado es una categoría emergente del proceso de investigación, está tiene como propósito fundamental hacer una afianzamiento de la relación que tiene el estudiante y maestro con el territorio de la escuela, es decir, con el reconocimiento del contexto socio-geográfico donde está ubicada la institución escolar, el barrio, la comunidad, su ambiente.

En este caso, el lugar, se comprende como los espacios físicos al interior de la escuela, se encuentra la estructura arquitectónica, las disposiciones y organización física de la escuela, la ambientación de los salones, baños, cafeterías y demás estructuras física de encuentro. El espacio será concebido como las relaciones simbólicas, sociales y afectivas que se ejercen entre los sujetos y su entorno, así como las relaciones que se tienen con el lugar y el territorio.

Las distinciones que aquí se hacen buscan comprender las diferencias más conceptuales, porque es claro que en las prácticas sociales estos conceptos se traslapan, se sinónimizan o se comprenden en un sentido similar.

2.    Espacios y Lugares de la Recreación en la Escuela
El diseño y la arquitectura de la escuela, parece ser una estructura inamovible, por hace ya muchos años se conoce la forma en que se ha producido como un cajón cerrado, con cubículos internos y una zona de oxigenación; esta estructura gris y pesada de la escuela, es la que nos recuerda Michel Foucault, cuando en su libro Vigilar y Castigar (1976), devela los dispositivos sobre los que se estructura el control social de la escuela. Su diseño jerárquico, silencioso, homogenizador y normalizador, genera imágenes y comparaciones con una cárcel o una fábrica.

Todos los que han sido educados de manera tradicional tienen recuerdos de su escuela de manera general, particularmente de su estructura física, pues los lugares posibilitan relaciones sociales, encuentros, deseos, pero también acogen ideas y disponen a los sujetos a apropiarse de ellas. Por ello, para algunos, aunque pueda resultar un tanto atrevido y poco cortés, el rayar los baños y escribir corazones y demás pensamientos, se constituyen en formas de marcar y de apropiarse de un territorio, por supuesto allí entran en conflicto algunas valoraciones sociales que en éste texto no se discutirán, pero vale la pena destacar que en una estructura tan rígida como la escuela, desde los intersticios que en ella aparecen se puede expresar esa relación con el lugar.

Agustín Escolano Benito, es uno de los investigadores que desde la línea de historia de la educación ha centrado su interés en la historia de los espacios escolares, desde allí hace reflexiones interesantes sobre lo que ésta ha implicado en la socialización de la infancia y sobre el tipo de orden social que se aprende a partir del movimiento en este tipo de estructura.  Para él la arquitectura escolar, además de diseñar espacios se:

[…] constituye en sí misma una escritura, esto es, un texto dotado de significaciones. En cuanto forma de escritura, la arquitectura puede ser examinada, a este respecto, como una textualidad conformada a ciertas reglas constructivas que comportan sentido en sus propias estructuras, o como un orden que transmite, a través de sus trazados y símbolos, una determinada semántica, es decir, una cultura. (Escolano, 2000, p. 5)

Siguiendo a Escolano, la arquitectura de los lugares denota historia, textualidad y semiótica, de modo que su estructuración señala en los sujetos materialidades culturales que dejan huella y emocionalidad. Por tanto, los objetos materiales de la institución escolar resultan vitales en la relación con el medio, la enseñanza y el aprendizaje.

En la perspectiva de los objetos y la materialidad de la escuela, es importante reconocer la propuesta realizada por María Montessori quien desde 1907 en Roma empieza a trabajar por un método de educación activo. Su trabajo se centró en el desarrollo del pensamiento desde actividades motrices y sensoriales, en tal sentido, para ella era importante el ambiente escolar y su mobiliario. Creando mucho de éste de acuerdo al tamaño y estructura de los niños, este principio de trabajo pedagógico le permitió promover la espontaneidad en el trabajo infantil y el desarrollo de la exploración y la creatividad.

La experiencia que deja el trabajo de María Montessori aún queda como legado sobretodo en los maestros de educación infantil, quienes saben que como principio pedagógico, el espacio físico es esencial para el desarrollo social, emocional y cultural de los estudiantes.

En la disposición emocional de estudiantes y maestros, el espacio físico juega un papel fundamental, ya que desde cómo se dispone el espacio, hasta el encuentro personal, cuentan para que las relaciones interpersonales lleguen a un buen desenvolvimiento, en tal sentido, la recreación puede aportar en varios sentidos:

•    La recreación con intencionalidad pedagógica, al interior de la escuela puede propiciar, intervenir y diseñar lugares que propendan por el desarrollo creativo de los estudiantes.  El lugar es primordial en los objetivos pedagógicos del recreador. Un lugar que se dispone con intencionalidad para cada encuentro conduce a experiencias significativas.

•    Los espacios de encuentro, diseñados por el recreador, deben promover el agrado y la motivación de sus participantes, en este aspecto es importante proponer diferentes proyectos, acciones y actividades en distintos lugares y tiempos que de forma concertada den opción a la participación de la comunidad educativa en su totalidad.

•    Generar lugares y acciones simbólicas al interior de la institución escolar, es un propósito de la recreación. Por tanto, el trabajo de forjar ambientes de rito y ceremonias en tiempos y lugares precisos permiten tener otras relaciones socio-culturales con la escuela. 

A partir de estos conceptos, de estas propuestas y de las actividades desarrolladas a través del proceso de investigación, se construyó una estrategia de recreación en la escuela. El siguiente cuadro relaciona las acciones y proyectos que responden a esta estrategia y que se están trabajando en las instituciones escolares donde se desarrolló la investigación:

Tabla 1. Acciones y proyectos que propenden por la recreación en la escuela

Estos lugares y espacios identificados en el desarrollo de la investigación que propenden por la recreación en la escuela, se encuentran institucionalizados, sin embargo, en algunos casos, desafortunadamente, no se ejercen estas acciones con conciencia pedagógica.  Esta es una problemática que enfrenta la recreación, por ello, sus acciones parecen no tener relevancia en la formación de estudiantes y en la vida laboral de los maestros.

Sin embargo, cuándo en los talleres se indagaba a los maestros por la posibilidad de quitar algunos momentos de descanso o de diversión, o reducir las actividades institucionales, se mencionaba la importancia de dichos espacios y actividades en el desarrollo emocional de los estudiantes y maestros. Se pronunciaban de manera eufórica sobre las implicaciones que ello tendría en la carga laboral, el estrés que podría generar tanto en maestros como estudiantes con los cambios  en la cotidianidad. En los diálogos y talleres se evidenció también que la recreación es fundamental para el desarrollo escolar, pero que aún no se tiene claro cómo darle un lugar que permita evidenciar su aporte al ambiente escolar.

La recreación con intencionalidad pedagógica contribuye a hacer un espacio escolar recreativo, para ello, se proponen tres ejes de trabajo, los cuales fortalecen y promueven espacios y lugares amables donde la relación enseñanza-aprendizaje puedan ser amplios y motiven al desarrollo cognoscitivo, emocional y social de maestros y estudiantes.

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 Ilustración 1. Propuestas para trabajar un espacio escolar recreativo

El propósito fundamental de la recreación en la escuela, es entre otras brindar mediaciones, puentes, diversas maneras de asumir el conocimiento, las relaciones con el entorno de tal modo que sea un espacio agradable y más aún propositivo para el pensamiento creativo.

En tal sentido, se plantean en este texto tres aspectos que pueden incidir en la relación con el territorio, el espacio y el lugar en este caso particular la escuela.  Hacer, diseñar y pensar un espacio escolar recreativo, es permitir a la recreación usar sus múltiples posibilidades para llevar a cabo el objetivo propuesto, aquí se sugieren:

a)    Generar espacios de construcción colectiva:
La pedagogía de la recreación propende por la acción colectiva, lo que implica contar con los actores sociales de la escuela, para proponer y hacer, en tal sentido, uno de principios pedagógicos es partir del sujeto con quien se trabaja, escuchar, discutir y más aún construir con él acciones que busquen el bien común. Las instituciones escolares generalmente convocan para que estudiantes y padres de familia propongan actividades de integración, sin embargo en muchas ocasiones los maestros quedan como parte de la organización pero no de la construcción. Importante allí que el recreador ejerza un liderazgo, donde pueda distribuir, asignar tareas y en definitiva hacer sentir que son acciones de carácter colectivo, que intentan integrar a todos los miembros de la comunidad. 

b)    Ritualización de lugares y prácticas
La recreación trabaja con prácticas, símbolos y representaciones, que permiten a una cultura fortalecer sus arraigos, creencias e idiosincrasia. La escuela por ser un lugar histórico y social, conserva una serie de prácticas que se van constituyendo en memoria colectiva. Por ello, reconocer al interior de la institución escolar los lugares que convocan, las prácticas, los deseos y anhelos de maestros y estudiantes, es una de las tareas de los recreadores. Es importante comprender que los ritos y lugares de los cuales se habla aquí no nacen necesariamente de la institucionalidad, tienen que partir de la comunidad que convive allí diariamente, que siente el lugar de manera particular y comunica la importancia de éste en el desarrollo de su vida cotidiana.  

c)    Creación de mediaciones recreativas
Si comprendemos que la recreación con intencionalidad pedagógica es una mediación para cumplir los fines de la educación, los cuales contribuyen a la formación de seres humanos autónomos con actitudes y aptitudes para enfrentar los nuevos retos sociales, con capacidades de interacción y trabajo social, entonces se tiene un punto de partida esencial para el desarrollo de la recreación en la escuela. Así que la creación de mediaciones recreativas, busca el desarrollo de estudiantes y maestros, el fortalecimiento de sus procesos de comunicación e interacción social, generando acciones y actividades que estimulen los potenciales de los participantes.  En tal sentido, los recursos, lúdicos, festivos y recreativos, permitirán a la comunidad educativa comprender el papel de la recreación como una mediación que permite la reflexión-acción sobre situaciones, procesos y escenarios que se presentan en la cotidianidad escolar.

Este eje de trabajo también permite pensar en opciones de largo aliento, por ejemplo,  instituciones que toman la opción de asumir la recreación como parte de su plan de estudio, en tal sentido, el maestro de recreación debe crear tanto ambientes de aprendizaje como mediaciones recreativas que propendan unidos por lo que aquí se ha expuesto: la recreación como mediación educativa.

A continuación se expone algunas opciones de proyectos o actividades que pueden ser trabajados por estos tres ejes: