FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES, EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E A CULTURA CORPORAL: O PDE/PR¹  EM FOCO

FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO, EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y EL CUERPO CULTURA: El PDE/PR FOCO

CONTINUOUS TEACHER TRAINING, PHYSICAL EDUCATION IN SCHOOLS AND BODY CULTURE: FOCUS ON PDE/PR

TANIA REGINA BONFIM

DEIVA MARA DELFINI BATISTA

AMAURI APARECIDO BÁSSOLI OLIVEIRA

RESUMO

A formação continuada de professores vem ocupando lugar significativo nos debates educacionais brasileiros, revelando estudos e proposição de programas por parte do poder público, como o PDE/PR. O objetivo desta pesquisa foi o de diagnosticar, por meio da produção final dos professores PDE/PR (2007 a 2012), a articulação dos seus estudos aos Conteúdos Estruturantes e Elementos Articuladores propostos pelas Diretrizes Curriculares/Educação Física do Estado do Paraná-Brasil, no contexto da formação continuada. O encaminhamento metodológico estruturou-se a partir da perspectiva da pesquisa documental. O diagnóstico realizado indica que os professores PDE veem se apropriando de forma parcial dos conhecimentos trabalhados pelas Diretrizes, procurando articular, de certo modo, sua prática pedagógica à referida proposta. Mesmo entendendo a contínua reformulação que o Programa recebe, ressalta-se a necessidade da vigilância sobre esta questão sob pena de não se atender as Diretrizes Curriculares propostas pelo Estado.

RESUMEN

La formación continua del profesorado ocupa lugar importante en los debates educativos brasileños, revelando los estudios y la proposición de los programas del poder publico, como la PDE / PR.  El objetivo de este estudio fue diagnosticar, a través de la producción final de los profesores PDE / PR (2007-2012), la articulación de sus estudios al Contenido Estructurarales y Elementos Articulares propuestos por las Directrices Curriculares de Educación Física del Estado de Paraná-Brasil en el contexto de la educación continua. La referencia metodológica se estructuró a partir de la perspectiva de la investigación documental. El diagnóstico realizado indica que los profesores PDE se apropian de manera parcial de los conocimientos trabajados por las Directrices, tratando de articular, en cierto modo, su enseñanza pedagogica a dicha propuesta. A pesar de conocer la reformulación continua que el programa recibe, se hace hincapié en la necesidad de vigilancia sobre este tema de otra manera no cumplirá con las Directrices Curriculares propuestas por el Estado.

ABSTRACT

Continuous teacher training has been emphasized in Brazilian educational debates bringing studies and approaches for public programs, such as the PDE/PR. The objective of this research was to diagnose the interaction of their studies with the Structuring Content and Organization Elements proposed by the Curricular Guidelines/Physical Education of the Paraná State-Brazil using teachers’ final production PDE/PR (2007 to 2012) in the context of continuous training. Our methodological guiding was structured on the perspective of document research. The diagnosis indicates that PDE teachers have been acquiring partial information on the knowledge approached in the Guidelines seeking to find a way to articulate their pedagogical practice to the referred proposal. Even in the position of understanding the program continuous reformulation, we highlight that this matter should be monitored in order to assure that the Curricular Guidelines proposed by the state are in practice.

INTRODUÇÃO

Nacional e internacionalmente, a temática sobre a educação tem sido foco de estudos e debates como apontam organismos internacionais tais como Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), Organização das Nações Unidas (ONU), Conferência Mundial sobre Educação para Todos, dentre outros, que têm atrelado a educação ao desenvolvimento social, político e econômico de uma nação.

A par de todas as críticas que pesquisas e documentos suscitam pela linguagem hegemônica de uma educação voltada para o mercado, há um chamamento para a formação de professores no sentido de se alcançar uma educação de qualidade.

No Brasil, nos últimos vinte anos, Freitas (1999) avalia que a formação de professores tem sido objeto de estudo no cenário educacional. Isto pode ser detectado nos seus estudos e se faz presente em vários segmentos representativos no país como a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), dentre outros, que vem subsidiando reflexões e reformulações, reformas e políticas públicas.

Para a autora, a década de 1990 foi o período em que a formação de professores ganhou representatividade na consecução das reformas educativas e, com o Plano Nacional de Educação - Lei nº 10.172/2001 (Brasil, 2001), Lei nº 10.172/2001 (Brasil, 2001) a discussão sobre a referida formação e a qualidade da educação se efetiva no discurso; bem como a formação continuada presente nos Decretos Federal nº 5.800/2006 (Brasil, 2006) e 6.094/2007 (Brasil, 2007), gerando o Plano de Desenvolvimento da Educação - programa oficial do Ministério da Educação no ano de 2008 (Brasil, 2008).

Entre estudiosos da formação docente, há um consenso de que deve ser buscada a unidade entre teoria e prática, a sólida formação teórica, o compromisso social do profissional da educação no sentido de uma sociedade mais humana e solidária, e o trabalho coletivo e interdisciplinar como processo de reflexão, como indicam Scheibe e Bazzo (2001).

Candau (1997) já alertava sobre este aspecto ao colocar que se pretendemos uma educação crítica e transformadora, esta deveria centralizar-se desde a formação inicial de professores, como sujeitos históricos, críticos, capazes não só de se adaptar à sociedade em que vivem, mas de transformar e reinventá-la; indicadores estes que também se aplicam para a formação continuada.

Neste sentido, pensar na formação continuada de professores requer pensá-los como profissionais da educação - suas condições de trabalho, de carreira e de salário, que os possibilitem exercer sua função; ou seja, a formação deveria acontecer em um continuum no seu cotidiano e não esporadicamente.

No Estado do Paraná percebe-se que esta perspectiva tem sido buscada nas Políticas Educacionais para a Formação de Professores pela Secretaria de Estado da Educação (SEED/PR), mormente à formação continuada.

Nadal (2007), ao tratar em seu estudo sobre a concepção de formação que norteia as políticas da referida Secretaria, aponta que a formação continuada dos profissionais da rede pública é um dos princípios de gestão. Seu estudo traz a gestão 2003-2006 do governo de Roberto Requião de Mello e Silva que se reelegeu para um segundo mandato consecutivo entre os anos de 2007-2010.

Para a autora, a elaboração do Plano Estadual de Educação (Paraná, 2005) iniciado em meados de 2003 pela SEED/PR, definiu a formação de professores e dos demais profissionais da Educação como uma das prioridades. Todas as modalidades de formação oferecidas aos professores e escolas da rede estadual podem ser verificadas no site da SEED/PR - Portal Dia a Dia Educação².

Para este trabalho, focaremos no Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE/PR) buscando relações entre o material produzido pelos professores PDE e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, especificamente na Educação Física. Considerando que o Paraná tem implantada uma política de formação continuada para professores da rede pública, o objetivo desta pesquisa foi o de diagnosticar, por meio da produção final dos professores PDE (2007 a 2012), a articulação dos seus estudos aos Conteúdos Estruturantes e Elementos Articuladores Propostos pelas Diretrizes Curriculares/Educação Física no contexto da formação continuada.

Sobre o Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR), em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI/PR) e as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas do Estado, instituiu o Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE/PR) como parte da reformulação das políticas públicas para a educação no Estado, sendo uma política educacional de formação continuada dos professores da rede pública articulada à progressão na carreira.

Idealizado durante a elaboração do Plano de Carreira do Professor - Lei Complementar nº 103, de 15 de março de 2004 (Paraná, 2004) a partir das reuniões conjuntas entre os gestores da SEED/PR e os representantes do Sindicato dos Professores, o PDE/PR foi inicialmente implantado pelo Decreto nº 4482, de 14 de março de 2005 (Paraná, 2005), tendo tomado forma e sido concretizado no ano de 2007. O PDE/PR constitui-se hoje, uma política pública de Estado regulamentado pela Lei Complementar nº 130, de 14 de julho de 2010 (Paraná, 2010).

O PDE/PR, que se destina atualmente aos professores do Quadro Próprio do Magistério (QPM), Nível II, Classes 8 a 11, da tabela de vencimentos do Plano de Carreira, propõe um conjunto de atividades teórico-práticas orientadas a partir de uma proposta de trabalho e diálogo entre os professores da Educação Básica e do Ensino Superior, visando como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense.

No âmbito do Programa, entende-se que o movimento de formação continuada dos professores PDE deve articular-se ao trabalho dos docentes das IES participantes, com a intenção de, coletivamente, instituir uma dinâmica permanente de discussão e produção do conhecimento sobre a realidade escolar. Nesse processo, o professor deve ser sujeito que aprende e ensina na relação com o mundo e com outros homens, num processo construído socialmente. Desse modo, o Programa objetiva que essa formação provoque efeitos tanto na Educação Básica como no Ensino Superior, como a reflexão e avaliação sobre os currículos dos cursos de Licenciaturas e o redimensionamento das práticas educativas.

Resumidamente, o Plano Integrado de Formação Continuada PDE/PR, envolvendo a SEED/PR, a SETI/PR, as IES, os professores PDE e as Escolas e Colégios, engloba: I – Atividades de Integração Teórico-Práticas II – Atividades de Aprofundamento Teórico e III – Atividades Didático-Pedagógicas com utilização de Suporte Tecnológico (Paraná, 2013).

Entre os anos de 2007 a 2012³  passaram pelo PDE/PR mais de 9000 (nove mil) professores dos diferentes componentes curriculares de ensino, além das áreas de pedagogia, gestão escolar e educação especial. Nos anos de 2013 e 2014, período cuja produção final dos professores ainda não está disponibilizada no portal da SEED/PR, foram ofertadas 2000 (duas mil) vagas para os professores QPM, em ambos os processos seletivos internos, distribuídas em 17 (dezessete) áreas/disciplinas. O número de vagas ofertadas considera proporcionalmente o número de professores concursados no Estado.

O programa tem duração de 02 (dois) anos, organizado em 04 (quatro) períodos semestrais, conforme calendário próprio divulgado pela Coordenação Estadual do Programa. Os principais critérios classificatórios para seleção interna e ingresso são: tempo de serviço e participação em cursos, eventos e/ou atividades diversificadas de formação (Paraná, 2010).

No primeiro ano, o professor que integra o PDE tem garantido o direito a afastamento remunerado de 100% de sua carga horária efetiva, ou seja, fica afastado em tempo integral do trabalho escolar, permanecendo vinculado a uma IES. No ano seguinte, o afastamento corresponde a 25% da carga horária e o professor retorna ao estabelecimento de ensino que está lotado para implementação da proposta de trabalho (projeto de intervenção pedagógica), desenvolvida durante o primeiro ano, com material elaborado pelo mesmo (produção didático-pedagógica) com base nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a partir das linhas de estudo propostas pela SEED/PR (Paraná, 2013).

Este é um aspecto a destacar sobre o Programa. O professor PDE deve elaborar um projeto de intervenção pedagógica, que resultará na produção final de um artigo sob orientação de um docente da IES que está vinculado, relacionado a um “problema” a ser investigado no âmbito da Educação Básica, com base nas Diretrizes Curriculares e em relação à sua escola (ponto de referência) e área/disciplina. Em síntese, o projeto buscará solucionar uma dificuldade observada na sua unidade educacional, o que a seu modo, instrumentalizará o pensamento e a práxis pedagógica do professor.

Para Soczek (2012), um dos desafios do Programa é reafirmar a importância do caráter da pesquisa como processo de formação docente para professores em serviço. Para o autor, uma avaliação provisória e inicial tende a considerar que a proposta do PDE/PR implica em uma objetivação de metodologias na perspectiva de instrumentalização do processo de formação de professores com vistas à “resolução de problemas”. Porém, a tentativa de resgate dos espaços do professor, do aluno, da escola e do vínculo social com a comunidade, como elementos fundamentais para pensar os processos de formação continuada, não podem ser desconsiderados; assim como a busca pelo espaço do professor como pesquisador, tendo como aspecto positivo a partilha das experiências de formação a partir de uma reflexão ampliada e crítica sobre a realidade escolar.

Este documento está estruturado tratando primeiramente da Educação Básica, constando as formas históricas da organização curricular, a concepção de currículo pretendido, os conteúdos escolares, a interdisciplinaridade, a contextualização sócio-histórica e avaliação e, na sequência, refere-se à disciplina de formação/atuação (Educação Física) apontando historicamente sua constituição como campo de conhecimento e contextualizando os interesses políticos, econômicos e sociais que interferiram na mesma e, por fim, os fundamentos teórico-metodológicos e os Conteúdos Estruturantes (e Elementos Articuladores) que devem organizar o trabalho docente. O documento está disponibilizado desde 2008 e embora análises críticas tenham sido produzidas, há esforços continuados para que o mesmo seja efetivado.

Fundamentada em teorias críticas da educação sob um processo de discussão coletiva, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica consideram que “um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é também um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar” (Paraná, 2008, p.14), destacando que o caráter político de um currículo é subjacente à formação que se quer proporcionar aos sujeitos.

Assume-se então, nestas Diretrizes Curriculares, que os sujeitos da Educação Básica oriundos das classes assalariadas urbanas e rurais, de diferentes regiões e origens étnicas e culturais devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares. A escola, neste caso, é o lugar de socialização do conhecimento de forma que promova a reflexão crítica dos sujeitos e para isto a concepção de currículo adotada é a de configurador da prática, vinculado às teorias críticas “com vistas à transformação da realidade social” (Paraná, 2008, p.20) baseando-se nas dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento.

Para a Educação Física, a partir da sua dimensão histórica e das teorias críticas, as Diretrizes Curriculares compreendem a necessidade de mudança na forma de pensar o tratamento teórico-metodológico dado às aulas, reconhecendo que a gênese da cultura corporal reside na atividade humana para a existência da espécie, com elementos lúdicos e agonísticos que, sistematizados, estão presentes na escola como conteúdos de ensino. A gênese da cultura corporal, portanto, “está relacionada à vida em sociedade, desenvolvida inicialmente nas relações Homem-Natureza e Homem-Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca” (Paraná, 2008, p.51) que são mediadas pelo trabalho, como constitutivo da experiência humana, e que, concomitantemente à materialidade corporal e como ato humano, social e histórico, dão sentido à existência humana.

Nesta perspectiva, a Cultura Corporal é apontada como objeto de estudo e ensino da Educação Física, em que a ação pedagógica deve estimular a “reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes (Coletivo de Autores, 1992 apud Paraná, 2008, p.53).

Os temas da Cultura Corporal são trazidos nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica como Conteúdos Estruturantes da Educação Física que devem estar atrelados aos Elementos Articuladores.

Os Conteúdos Estruturantes (esporte; jogos e brincadeiras; ginástica; lutas; e dança) propostos para a Educação Física na Educação Básica foram definidos como os conhecimentos amplos, conceitos, teorias ou práticas que identificam e organizam uma disciplina escolar, sendo fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente, são legitimados nas relações sociais, devem ser abordados em complexidade crescente e ampliar a dimensão meramente motriz. Cada um deve ser tratado sob uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina em articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como, os elementos da subjetividade representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência com as diferenças, na formação social crítica e autônoma (Paraná, 2008).

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos Articuladores; os quais não podem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Nas Diretrizes Curriculares/Educação Física, assim, propõem-se os seguintes Elementos Articuladores: cultura corporal e corpo; cultura corporal e ludicidade; cultura corporal e saúde; cultura corporal e mundo do trabalho; cultura corporal e desportivização; cultura corporal – técnica e tática; cultura corporal e lazer; cultura corporal e diversidade; cultura corporal e mídia (Paraná, 2008).

Vale relembrar que a orientação pedagógica do PDE/PR fundamentase nos princípios educacionais da SEED/PR e nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Assim, os professores participantes do Programa, ao elaborarem seu projeto de intervenção pedagógica a partir das linhas de estudo propostas pela Secretaria, sem desconsiderar o cotidiano escolar e orientados por um docente de IES, deverão ter como base as referidas Diretrizes e suas orientações.

METODOLOGÍA

Para a consecução do objetivo proposto, o encaminhamento metodológico estruturou-se a partir da perspectiva da pesquisa documental preconizada por Marconi & Lakatos (2005), cuja fonte de coleta de dados tem como característica principal documentos escritos ou não.

Lüdke & André (2012) advogam que a análise documental permite o desvelamento de aspectos novos de um tema ou problema, sendo seu emprego apropriado “quando o interesse do pesquisador é estudar o problema a partir da própria expressão dos indivíduos [...]. Nesta situação, incluem-se todas as formas de produção do sujeito em forma escrita” (Holsti, 1969 apud Lüdke & André, 2012, p.39).

Para este estudo, considerou-se a produção final (artigos) dos professores PDE como fonte documental, e a escolha das referidas produção nos anos de 2007 a 2012 (Cadernos PDE) ocorreu em razão da disponibilidade pública dos dados no site da SEED/PR - Portal Dia a Dia Educação⁴.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tendo sido estabelecidos como indicadores para a categorização das produções finais dos professores PDE a identificação e interpretação do título, das palavras-chave e sinopse de cada artigo, observa-se no Quadro 1, a produção final categorizada em relação aos Conteúdos Estruturantes (CE´s) das Diretrizes Curriculares/Educação Física (DCE/EF).

Quadro 1.  Produção final dos professores PDE nos anos de 2007 a 2012 em relação aos CE´s das DCE/EF - OBS: no ano de 2011 não houve processo seletivo interno

Por meio dos resultados obtidos, verifica-se que a maioria dos professores PDE no período de 2007 a 2009 teve sua produção final articulada ao Esporte (11 artigos em 2007; 16 em 2008 e 45 em 2009).

Cabe ressaltar que, de certa forma, a predominância do Esporte era esperada, haja vista que os professores participantes pertenciam, no período de realização do processo seletivo interno, ao QPM, Nível II, Classe 11⁵;  significando que tiveram sua formação inicial nas décadas de 1970 e 1980 - período em que o Esporte era considerado hegemônico.

Historicamente, desde o fim da II Guerra Mundial, o Esporte cresceu quantitativamente em países da cultura europeia, difundindo-se na maioria dos países como “elemento hegemônico da cultura corporal de movimento” (Bracht, 1992, p.22). No Brasil, é com aquela perspectiva que a Educação Física passa a ser tratada na escola, a ponto de serem confundidos como sinônimos.

Procurando superar aquela visão reducionista, técnica, esportivista, de rendimento, é que as Diretrizes Curriculares/Educação Física preconizam uma orientação pedagógica, política, social diferenciada para a área, incluindo o PDE/PR.

Nesse sentido, nos questionamos: mesmo o professor tendo afinidade com um conteúdo, não seria indispensável que o mesmo se apropriasse do conhecimento ampliado produzido pela Cultura Corporal, haja vista que tem a função de mediar este processo? Entendemos que a formação continuada deve incidir sobre estas fragilidades para que o todo seja contemplado.

Isto remete à necessidade da formação (continuada e inicial) trazer à tona que a Educação Física se insere no projeto de escolarização e deve garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das diferentes manifestações corporais produzidas pela humanidade, tal como previsto nas Diretrizes Curriculares. Vale retomar que os Conteúdos Estruturantes, por serem históricos, são oriundos de uma construção que tem sentido social como conhecimento. Assim, tanto o professor como o aluno devem se reconhecer como agentes históricos, políticos, sociais e culturais, capazes de interferir na realidade posta e não meros consumidores das práticas corporais.

Considerando ainda o Quadro 1, observa-se a alternância da supremacia do Esporte, a partir das produções do ano de 2010, para Jogos e Brincadeiras (54 artigos em 2010 e 35 em 2012). Cabe lembrar que já em 2009 havia ocorrido um aumento considerável da produção relacionada aquele Conteúdo Estruturante.

Conforme apontado nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, desde a década de 1990, no estado do Paraná, havia a preocupação da construção de um currículo com viés crítico, haja vista que o Currículo Básico daquele período, apresentava um discurso voltado para a formação de seres humanos capazes de transformar a realidade social a partir dos pressupostos teóricos do materialismo histórico dialético e da pedagogia histórico-crítica, promovendo um avanço na área, pois representou um “novo entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo” (Paraná, 2008, p.47), valorizando a produção histórica e cultural relativa aos temas da Cultura Corporal e resgatando o compromisso social da ação pedagógica da Educação Física.

Nessa perspectiva, os Jogos e Brincadeiras são tomados como um dos Conteúdos Estruturantes da Cultura Corporal – objeto de estudo e ensino da Educação Física, pois se constituíram historicamente e foram legitimados nas relações sociais.

Cabe destacar ainda que, provavelmente, parte dos professores PDE integrantes das turmas 2010 e 2012 cursaram sua formação inicial na década de 1990, significando que tiveram acesso àquela perspectiva crítica da Educação Física, com novo olhar sobre os conteúdos de ensino.

Quadro 2. Produção final dos professores PDE nos anos de 2007 a 2012 em relação aos EA´s das DCE/EF

Nas Diretrizes Curriculares/Educação Física, reconhece-se que além dos Conteúdos Estruturantes, as disciplinas escolares incorporam e atualizam os Elementos Articuladores decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas. A partir das DCE/EF, os temas devem ser abordados pelas disciplinas que lhe são afins, articulados com os respectivos objetos de estudo e sob referenciais teórico-conceituais (Paraná, 2008).

O quadro acima aponta que a articulação entre Cultura Corporal e Saúde representa a maioria dos trabalhos nos três anos pesquisados. Novamente recorrendo ao referencial histórico, sabe-se que a Educação Física, marcadamente no século XIX, renasce no mundo ocidental em um contexto de profundas mudanças sociais, políticas, econômicas, filosóficas e científicas, pois neste século é que são elaborados novos conceitos básicos sobre o corpo e sua utilização como força de trabalho. Com a consolidação do Estado burguês e, para manter-se hegemônico, necessitou investir na construção de um novo homem que pudesse suportar as exigências do modo de produção capitalista nascente (Soares, 1994).

Na medicina, sob os alicerces da cientificidade, os avanços provocaram uma valorização da atividade física como “elemento formulador e garantidor de saúde” (Bracht, 1999, p.16). É neste contexto que também foram criados os Sistemas Nacionais de Ensino e a Educação Física adentra o âmbito escolar sistematizada pelos Métodos Ginásticos ancorados nos padrões científicos da época, qual seja, o das ciências naturais, mais especificamente das ciências biológicas, construído pelo discurso médico; e mesmo o caráter pedagógico fundamentava-se nos pressupostos biológicos,  sob a abordagem positivista de ciência que, grosso modo, desconsidera a relação dinâmica entre o Sujeito, o Objeto e o Conhecimento.

Neste caso, o homem passa a ser explicado e determinado pelas leis biológicas (corpo anátomo-fisiológico), passível de ser mensurado, classificado e compreendido de forma neutra. É o corpo individual e a saúde biológica definindo sua utilidade, e a Educação Física “como protagonista de um projeto maior de higienização da sociedade” (Soares, 1994, p.63), responsável por alterar os hábitos, a saúde e a própria vida dos indivíduos.

Bracht (1999, p.42) nos relembra que “a necessidade e a reivindicação de fundamentar “cientificamente” a Educação Física é que a levou a incorporar as práticas científicas ao seu campo acadêmico”, sendo indispensável ter claro que a função ou papel social atribuído determina o tipo de conhecimento buscado para fundamentá-la, bem como o tipo de conhecimento predominante sobre o entendimento do corpo, sendo presentes no contexto atual.

Estudos como os realizados por Brito, Silva & França (2012) e Ferreira, Oliveira & Sampaio (2013), entre outros, de certo modo ancorados pela busca da cientificidade que fortemente influenciou e tem influenciado a Educação Física, indicam o ambiente escolar como o contexto ideal para o desenvolvimento de práticas promotoras de saúde, ou seja, por meio da educação em saúde, pode-se estimular comportamentos, valores e atitudes entre os indivíduos. 

Pelas Diretrizes Curriculares, os cuidados com a saúde não podem ser atribuídos somente à responsabilidade do sujeito, mas sim, compreendidos no contexto das relações sociais por meio de práticas e análises críticas dos discursos a ela relativos. Propõe-se assim, integrar e interligar as práticas corporais de forma reflexiva e contextualizada por meio dos Elementos Articuladores.

A proposta da articulação prevista fundamenta-se no Sistema de Complexos Temáticos (Pistrak, 2000 apud Paraná, 2008), ou seja, a articulação deve permitir a ampliação do conhecimento da realidade estabelecendo relações entre os fenômenos sociais e culturais a partir da especificidade dos conteúdos. Neste caso, para todo Conteúdo Estruturante, espera-se que os nexos sejam contemplados nos Elementos Articuladores.

Considerando que o PDE/PR constituise estratégia metodológica de implementação e consolidação das Diretrizes Curriculares orientadoras da Educação Básica, promover a ampliação do debate e do conhecimento da realidade, seja em relação à saúde e/ou demais Elementos Articuladores, estabelecendo relações entre os fenômenos sociais e culturais, é essencial à formação e prática educativa de todos os professores, principalmente os professores participantes do Programa.

Cabe destacar ainda, que tanto os resultados apresentados no Quadro 1 como no  Quadro 2, nos remetem ao papel das IES e dos professores/orientadores que estão envolvidos com a formação continuada proposta para o PDE/PR para a consecução dos objetivos do Programa em respeito aos seus fundamentos político-pedagógicos.

Chauí (2001) nos relembra que a universidade enquanto instituição social é aquela que se caracteriza como ação e prática social. Nesse sentido, entende-se que a função e o papel das IES participantes do Programa PDE devem pautar-se além da transmissão do conhecimento e das próprias necessidades e lógicas, assumindo o compromisso com os pressupostos e princípios educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares, relembrando que cumpre ao Programa instituir uma dinâmica permanente de reflexão e produção do conhecimento sobre a realidade escolar com efeitos tanto na Educação Básica como no Ensino Superior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As críticas aos programas de formação continuada de professores detectadas no referencial estudado geralmente referem-se ao conjunto dos professores no mesmo nível de formação e de experiência profissional, as políticas homogêneas com ações isoladas e fragmentadas, a baixa carga horária dos cursos/atividades de formação com conteúdos definidos de forma centralizada, desconsiderando as necessidades da demanda de conhecimento teórico-prático dos professores das escolas.

O PDE/PR, que objetiva uma proposta inovadora, se contrapõe às críticas citadas, apresentando um modelo de formação continuada com acentuada carga horária de atividades de aprofundamento teórico realizados no interior das IES públicas do Estado, proporcionando o retorno dos professores PDE às atividades acadêmicas, sem desconsiderar as questões do cotidiano escolar.

Todavia, retomando os indicadores empregados para a realização desta pesquisa (título, palavras-chave e sinopse de cada artigo produzido pelos professores PDE/PR de Educação Física nos anos de 2007 a 2012), para posterior categorização, o levantamento realizado indicou a existência de incoerência entre os indicadores, em alguns trabalhos, dificultando o diagnóstico e obtenção dos resultados.

Uma hipótese para a incoerência detectada talvez seja a dificuldade de compreensão dos fundamentos norteadores do PDE/PR necessários para a produção final dos professores. Vale mencionar ainda, que várias sinopses das produções analisadas também não evidenciavam dados essenciais dos estudos desenvolvidos pelos professores. Estes aspectos, fundamentalmente, requerem maior cuidado por parte dos professores orientadores das IES quanto à condução e encaminhamento das produções, haja vista que cumpre ao PDE/PR, como estratégia de implementação das Diretrizes Curriculares, proporcionar aos professores participantes, subsídios teórico-metodológicos que resultem no redimensionamento de sua prática pedagógica a partir da concepção de conhecimento (Paraná, 2013) proposta pelo Programa.

Outros temas também foram diagnosticados, mas embora abordassem os conteúdos estruturantes ou os elementos articuladores propostos pelas Diretrizes Curriculares/Educação Física, o objeto de estudo dos trabalhos dos professores PDE/PR ora relacionava-se às abordagens metodológicas, à avaliação, ao Ensino de Jovens e Adultos, ao Ensino Médio, ao Ensino Noturno, entre outras temáticas. Consideramos importante mencionar esses dados, embora não seja foco da pesquisa, pois refletem que no processo de formação continuada há iniciativas de articulação dos estudos dos professores com as Diretrizes Curriculares/Educação Física de modo ampliado.

Outro fator considerado relevante no diagnóstico realizado trata-se da detecção do uso recorrente de termos tais como: cidadania, valores, justiça, qualidade de vida, formação integral, dentre outros, que remetem à discussão sobre a qualidade da educação pretendida. Em face aos pressupostos das Diretrizes, que se utiliza da categoria trabalho como fundante do ser social, há que se compreender que o que se presencia hoje no discurso da qualidade educacional é o mesmo do projeto neoliberal global, que redefine a educação em termos de mercado, sendo apontada por Silva (1996, p.104) como “as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política” redefinindo o significado dos termos encontrados em um contexto permeado por competitividade, individualismo e darwinismo social.

Portanto, concordando com Ferretti (1996), destacamos que o conceito de qualidade ressalta a dimensão da historicidade, bem como da não-neutralidade, refletindo um posicionamento político e ideológico. A reflexão sobre a qualidade da educação e especificamente da Educação Física (PDE/PR), objeto deste trabalho, deve prescindir da necessidade de se efetivar uma educação em uma perspectiva “histórica, ontológica, sócio-cultural, ético-política, epistemológica” tal como indicada por Frigotto (1986, p.91) que permita a apreensão das relações entre parte e totalidade, sujeito e objeto, lógico e histórico, concreto e abstrato, individual e coletivo, com a finalidade de desenvolver a capacidade de intervir na realidade para transformá-la.

Neste sentido, o PDE/PR propicia a aproximação da escola básica e universidade, talvez não da forma idealizada para uma formação de fato contínua, haja vista as limitações tanto estruturais e políticas quanto ideológicas e sociais para a implantação de uma política pública. Para que de fato ocorra articulação e fortalecimento entre os dois níveis, escola e universidade, há necessidade de comprometimento e ações colaborativas em direção à transformação e mudanças na cultura das instituições e no modo de pensar e estruturar a formação, implicando em ação política.

REFERÊNCIAS

1. ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (1998). Documento Final. In Encontro Nacional da ANFOPE, 9º. Campinas.
2. Bracht, V. (1992). Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister.
3. Bracht, V. (1999). Educação Física & ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí: Unijuí.
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²Portal Dia a Dia Educação – link Formação http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=736

⁴Portal Dia a Dia Educação – link Pesquisa PDE http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=616

Recepción 24-03-2015

Aprobación: 05-24-2015