PROFESORADO DE EDUCACION FISICA:
UN
VIAJE ACRÍTICO DESDE LA UNIVERSIDAD A LA INSTITUCIÓN ESCOLAR[1]
PROFESSORADO DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
UMA VIAGEM ACRÍTICA DA UNIVERSIDADE ATÉ A INSTITUIÇÃO
ESCOLAR
PHYSICAL EDUCATION FACULTY: A
NON-CRITICAL JOURNEY FROM THE UNIVERSITY TO THE SCHOOL
INSTITUTION
ALBERTO MORENO DOÑA
Doctor por la Universidad
de Granada alberto.moreno@ucv.cl
CAROLINA POBLETE GÁLVEZ
Doctora por la Universidad
de Granada carolina.poblete@ucv.cl
GONZALO BERNAL QUIROZ
Profesor de Educación
Física go.bernalisimo@gmail.com
Integrantes del Grupo de Estudio Motricidad y
Educación, Laboratorio de Motricidad Humana de la Escuela de Educación Física
de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Valparaíso-Chile).
Moreno D., A., Poblete G., C., Bernal Q., G. (2014).
Profesorado de educación física: un viaje acrítico desde la universidad a la
institución escolar. Educación Física y Deporte, 33 (2), 259-286, Jul-Dic, http://dx.doi.Org/10.1
7533/udea.efyd.v33n2a03
En este artículo damos cuenta de los últimos años de
investigación centrados en la educación física escolar de los diferentes
niveles educativos, a saber: básica, media y universitaria. Nuestros trabajos,
eminentemente cualitativos, y centrados en la relación entre Educación Física
como asignatura del currículum escolar y la desigualdad social existente en
Chile, muestran a través de grupos focales, entrevistas en profundidad y
observación participante, cómo la Educación Física chilena es débil en la
definición de sí misma y presenta dinámicas metodológicas, de contenidos y
evaluativas poco inclusivas, lo que dificulta la construcción de una práctica
escolar colaborativa, dialógica y que traspase el tradicionalismo casi
exclusivamente motor del área curricular en cuestión.
PALABRAS CLAVE: educación física, desigualdad social,
paradigma biomotriz, profesorado de educación física
RESUMO
Neste artigo damos conta dos últimos anos de
investigação centrados na educação física escolar dos diferentes níveis
educativos, são eles: básico, médio e universitário. Nossos trabalhos,
eminentemente qualitativos, e centrados na relação entre Educação Física como
disciplina do currículo escolar e a desigualdade social existente no Chile,
mostram através de grupos alvos, entrevistas em profundidade e a observação
participante, como a Educação física chilena é frágil na definição de si mesma
e apresenta dinâmicas metodológicas, de conteúdos e avaliativas pouco
inclusivas; o que dificulta a construção de uma prática escolar colaborativa,
dialógica e que transpasse o tradicionalismo quase exclusivamente mecânico da
área curricular em questão.
PALAVRAS-CHAVE: educação física, desigualdade social,
paradigma biomotor, professorado de educação física.
In this
article, we focus on the latest years of investigation about schools PE for the
different educational levels: elementary, middle, high school, and university.
Our works, eminently qualitative and focused on the relation between PE as a
school subject and the existing social inequalities in Chile, show through
focal groups, in-depth interviews, and participating observations, how Chilean
PE is weak in its own definition; and, presents a non inclusive methodological
content, and assessment dynamics. Making it difficult to build a collaborative
and dialogic school practice that would go beyond the motor traditionalism that
is currently behind this school subject.
KEYWORDS:
Physical Education, social inequality, biomotor paradigm, PE teachers.
INTRODUCCION
La desigualdad social y económica
en Chile es una realidad incuestionable (López, Figueroa & Gutiérrez, 2013;
MDS, 2009; Mayol, 2012; Carnoy, 2010). La población chilena, dividida en cinco
grupos (quintiles[2]), muestra
cierta diferencia, aunque no muy acentuada, en los ingresos económicos que
perciben cada uno de esos grupos, pudiendo afirmar que aunque existe cierta
desigualdad, ésta no es tan marcada. Siguiendo a Mayol (2012), al dividir a esa
misma población en 10 grupos (deciles) nos percatamos de un gran contraste
entre los grupos 8 y 10 en relación a sus ingresos económicos. Los de este
último son 4 veces mayor. Entre el quintil 1 y el 5 la diferencia asciende a
20, pero si comparamos el decil 1 y 10 la divergencia aumenta a 100 (Mayol,
2012). Ante esta aberrante realidad, tiene mucho sentido la afirmación de la
OCDE (2013) al señalar que Chile es el país más desigual de todos los que
conforman dicha organización, explicitando que el 10% más rico de la población
posee un ingreso económico 27 veces mayor que el 10% más pobre.
La situación es muchísimo más
compleja de lo mostrado en el párrafo anterior, ya que la desigualdad no es
sólo de ingresos económicos, sino también en términos sociales y educativos,
ámbito éste último que nos ocupa. Carnoy (2010, p.47) mantiene que a pesar de
los esfuerzos de los gobiernos democráticos actuales, el
"sistema de mercado educativo
heredado de los militares siguió teniendo influencia en las políticas
educativas chilenas en la década de los noventa[3], mucho más que en cualquier
otro país latinoamericano".
Una muestra clara de ello es que en
el año 2008 sólo el 43% de los estudiantes asistían al sistema público de
enseñanza y la educación privada con subvención estatal ocupa, en la
actualidad, casi la mitad de la matrícula total en el sistema educativo formal
(Donoso & Arias, 2012). En el ámbito de la educación superior es importante
destacar que, en la década de los noventa, el 70% del costo de la educación
superior era financiada por las familias de los estudiantes, lógica que aún se
mantiene a rasgos generales (Carnoy, 2010). Es el criterio de ingresos
económicos mensuales el utilizado al decidir qué grupos deben ser becados para
el ingreso a la educación superior (3 primeros quintiles), los que deben
obtener créditos (42 quintil) y los que pueden costear los gastos (último
quintil). En la enseñanza obligatoria, el sistema de financiamiento a las
escuelas que reciben subvención por parte del Estado (municipales y
particulares subvencionadas) funciona a partir de una lógica focalizada en la
demanda y el alumnado en situación de vulnerabilidad, es decir, a mayor número
de estudiantes mayor financiación. A esto hay que sumar las políticas de
subvención escolar preferencial (SEP) adoptadas desde hace ya dos gobiernos,
cuyo objetivo es aplicar una mayor inyección de recursos económicos a las
escuelas que en sus matrículas cuenten con estudiantes altamente vulnerados, lo
que de una u otra forma ha originado que los establecimientos educacionales
generen estrategias para captar más estudiantes, sin que ello implique
necesariamente un aseguramiento de una mejor calidad de su educación.
El sistema educativo formal se
divide en escuelas privadas, particulares subvencionadas y municipales. Las
familias tienen la potestad de elegir a qué escuelas asisten sus hijos e hijas,
pero es curioso que las escuelas privadas y las municipales reciben similar
cantidad de fondos desde el gobierno central, atendiendo siempre a un criterio,
como lo mencionamos, de promedio de asistencia de estudiantes a dichas escuelas,
desembocando en un sistema educativo en el que escuelas privadas y municipales
compiten por el mismo alumnado. Todo esto ha originado un sistema escolar
desigual y segregacionista (Villalobos & Valenzuela, 2012), traducido en
escuelas para pobres (municipales), escuela para la clase media (particulares
subvencionadas) y escuela para ricos (particulares pagadas) (Puga, 2011).
Esta desigual situación se ha
traducido, también, en término de resultados académicos obtenidos por los
estudiantes en la prueba estandarizada SIMCE[4].
A continuación, mostramos dichos resultados en función del grupo socioeconómico
al que pertenecen los estudiantes de 4º año básico durante el año 2011 (Tabla
Nº1), y en función de la dependencia administrativa de los establecimientos
educacionales al que asisten los alumnos de 82 básico (Tabla Nº2).
|
Grupo Socioeconómico |
Promedios 2011 |
||
|
Lectura |
Matemáticas |
Ciencias Naturales |
|
|
Bajo |
249 |
235 |
234 |
|
Medio
Bajo |
253 |
243 |
243 |
|
Medio |
267 |
259 |
260 |
|
Medio
Alto |
284 |
278 |
280 |
|
Alto |
299 |
301 |
297 |
Tabla 1. Resultados 4º año básico
en Lectura, Matemáticas y Ciencias Naturales según grupo socioeconómico.
Fuente: Modificado de MINEDUC, 2011.
|
Dependencia administrativa Establecimientos Educacionales |
|
Promedios
2011 |
|
|
|
Lectura |
Matemáticas |
Ciencias Naturales |
Ciencias Sociales |
|
|
Municipal Particular |
240 |
242 |
245 |
244 |
|
Subvencionado |
259 |
265 |
270 |
267 |
|
Particular
Pagado |
293 |
311 |
309 |
306 |
Tabla 2. Resultados 8º año básico
en Lectura, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales según dependencia
administrativa del Establecimiento Educacional al que asisten. Fuente:
Modificado de MINEDUC, 2011.
Estas diferencias en los resultados
académicos están presentes en el sistema de educación chilena desde que comenzó
a funcionar a partir de las políticas neoliberales instauradas, al igual que en
otros países latinoamericanos, a raíz de la llegada al poder del régimen
dictatorial (Carnoy, 2010) quien facilitó en la plataforma de este sistema
económico la lógica de medición estandarizada como argumento de una educación
óptima para el mercado. Para el caso de la educación física chilena, la
historia de su validación como asignatura en la visión de sus principales
precursores es la de una asignatura centrada en parámetros biomédicos desde que
se instala la primera institución formadora de profesorado en la especialidad
en 1906 (Poblete, Rivera & Moreno, 2014), por tanto, ligada a ciencias
históricamente medibles por parámetros científicos positivistas potencialmente
favorable para las políticas neoliberales.
Es desde esta lógica de una
educación para el mercado y de una educación física mirada desde la perspectiva
biomédica, que venimos trabajando, hace aproximadamente cinco años, para
analizar, críticamente, las creencias del profesorado de educación física en
relación a las posibilidades de transformación social desde la educación física
como asignatura del curriculum escolar. Hemos trabajado con profesorado
universitario (Moreno, 2011) y desde hace dos años estamos trabajando con
profesores/as del sistema escolar (Moreno et. al., 2012) visualizando lo que
dicen y hacen en la relación específica con la desigualdad y la exclusión que
la Educación Física puede estar generando. Proponemos una comparativa entre el
profesorado universitario y el del sistema escolar. Siendo más explícitos,
podemos decir que los objetivos de investigación han sido los siguientes:
·
Describir
e interpretar las percepciones y creencias construidas por los docentes de la
enseñanza básica, media y universitaria en relación a la función de
transformación social de la Educación Física escolar.
·
Comparar
las perspectivas de los profesores universitarios con la de los docentes de
enseñanza básica y media en relación a las funciones de la Educación Física
escolar.
Nuestra lógica metodológica ha
estado centrada en la comprensión crítica de las creencias del profesorado de
Educación Física en relación a la desigualdad social-educativa y las
posibilidades de que la Educación Física pueda aportar en paliar las desigualdades
de origen. Hemos optado por una lógica investigativa anclada en el paradigma
interpretativo-fenomenológico a partir del que creemos es posible inferir y
comprender dichos significados (Canales, 2006). Bajo este enfoque
paradigmático, la metodología cualitativa nos permite una comprensión
"subjetiva" que emerge a partir de toda la información analizada,
entendiendo que la misma esconde un contenido educativo caracterizado,
implícita y/o explícitamente, por intencionalidades educativas, finalidades,
concepciones, exclusiones, valoraciones, entre otras.
La metodología utilizada posee un
carácter descriptivo, relacional, interpretativo y crítico. Esta elección se
basa, principalmente, en las preguntas que nos han dirigido durante el proceso
investigativo, dado que nuestra intención ha sido identificar y comprender
cualidades y características y no registrar cantidades y frecuencias de
aparición de un determinado fenómeno. Para la descripción, interpretación y
comprensión de cualidades hemos utilizado conceptos y relaciones entre ellos
(Strauss & Corbin, 2002; Gibbs, 2012).
Las técnicas utilizadas durante
estos años han estado centradas en grupos focales, entrevistas en profundidad y
la observación participante.
En los grupos focales hemos
indagado en las actitudes y reacciones de un grupo social específico frente a
un asunto social o político, o bien un tema de interés como un producto,
servicio, concepto, publicidad, idea, y otros. Las preguntas son respondidas
por la interacción del grupo en una dinámica en que los participantes se
sienten cómodos y libres de hablar y comentar sus opiniones.
La
entrevista como técnica, tiene como propósito que el investigador se sitúe en
el lugar del entrevistado, suponiendo que la realidad de los otros es
significativa, cognoscible y explícita (Flick, 2004).
La observación participante es la
principal técnica etnográfica de recogida de datos. En ella el investigador
pasa todo el tiempo posible con los sujetos que estudia. Refleja sus
interacciones y actividades en notas de campo que toma en el momento o
inmediatamente después de producirse los fenómenos (Goetz & LeCompte,
1988). La idea central que nos ha guiado mediante esta técnica es atender a la
dimensión del hacer en relación a las percepciones del profesorado sobre las funciones
de la Educación Física escolar.
El material ha sido sometido a
análisis de contenido apoyado en el programa computacional NVivo 9.0. Los
procedimientos de análisis que se han empleado, en general se ciñen a las
propuestas de fragmentación y articulación de la "Grounded Theory"
(Strauss & Corbin, 2002). Se realizó codificación abierta, con categorías
emergentes; codificación axial, en torno a la agrupación de las categorías
emergentes en familias de categorías; y codificación selectiva, mediante un trabajo
interpretativo que condujo a la elaboración de un modelo interpretativo.
SÍNTESIS
DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Es difícil condensar, en tan poco
espacio, los hallazgos alcanzados en estos años. Para ello seguiremos una
lógica que pretende dar cuenta de los obtenidos, primeramente, en los
profesores universitarios y, posteriormente, nos adentraremos en los docentes
que realizan clases en los niveles educativos de básica y media.
El profesorado universitario
construye un discurso representado, principalmente, por señalar que la
educación física, como asignatura del currículum escolar, tiene dos funciones
principales. La primera tiene relación con entender a la Educación Física como
una asignatura que tiene y debe cooperar en la transmisión de la cultura
existente, pero asociada a ella la Educación Física también debe ayudar en la
transformación de aquellos aspectos de dicha cultura que pudieran estar en
entredicho. A pesar de señalar estas dos funciones como el centro neurálgico de
nuestra asignatura, también ha sido reiterado el señalamiento del fracaso de
nuestra área en conseguir la segunda función planteada. Según los sujetos de
investigación, la Educación Física posee una serie de contenidos relevantes a
partir de los cuales trabajar las dos funciones planteadas, a decir
"deporte", "habilidades motrices" y "juego". Por
último, los profesores universitarios de educación física señalan que hay una serie
de motivos que pueden explicar el fracaso de la Educación Física para
contribuir en la ya mencionada transformación social, pero a la vez enuncian
una serie de líneas de acción para poder mejorar dicha debilidad.
A continuación, iremos
profundizando en cada uno de estos discursos, con la intención de ir
comprendiendo mejor lo que los participantes han querido mostrarnos.
Funciones de la educación física como asignatura del currículum escolar: nuevos discursos para prácticas añejas
Como hemos señalado, los sujetos
investigados están de acuerdo en las dos funciones (transmisión y
transformación de la cultura) que la educación física, como asignatura del
currículum escolar, debiera tener.
Manu plantea la problemática del
"ausentismo laboral" debido a la inexistencia de una "condición
física adecuada". La no generación de un "hábito desarrollado
tempranamente" agudiza la problemática "porque estas cuestiones de
hábitos si no se inculcan a los 10, 11, 12 o 13 años...".
Para la generación de ese hábito de
práctica de la actividad física de forma continuada, Manu nos propone
"trabajar con el cuerpo de los niños" y así conseguiremos que
"tengan un confort, un bienestar, una mejor calidad de vida".
Entiende que la calidad de vida tiene que ver, casi exclusivamente, con una
perspectiva biomédica, sin atender entonces a la complejidad del ser humano en
su totalidad e integridad, no sólo a su cuerpo. Rafael establece una relación
directa entre "el desarrollo de [las] capacidades físicas y (...) todos
los elementos de salud". Y Antonio sugiere trabajar, en la formación de
profesores la relación entre actividad física y salud, para lo cual se refiere,
casi exclusivamente, a "los problemas de obesidad infantil".
Entender la salud desde el punto de
vista biomédico es algo bastante característico de los docentes universitarios
participantes. Dado esto, es común centrar el trabajo pedagógico en el área de
la educación física a partir del desarrollo de la condición física,
entendiendo, equivocadamente por cierto, que aumentar la condición física está
directamente relacionado con el mejoramiento de la salud[5].
Se entiende, entonces, que la salud es sinónimo de un nivel de condición física
determinado, por lo que se limita el concepto de salud a la vertiente
biológica, y se niega la vertiente psicológica y social del concepto. Sumado a
este análisis podemos entender además que se sigue perpetuando una mirada
histórica de la educación física nacional y que por tanto no es un tema actual
sino una consecuencia de más de 100 años de historia de la asignatura (Poblete,
Moreno & Rivera, 2014).
En este transmitir la cultura
dominante, Miguel señala que se podría "utilizar la actividad física, la
actividad motriz, o como queramos llamarle...", es decir, que la educación
física se convertiría en "un medio para desarrollar esos valores" y
no tendría un en sí misma. Se rescata aquí el entendimiento de la educación
física como un educar "a través de lo físico" sin realzar el valor
intrínseco propio de nuestra área (Arnold, 1979; Devís & Molina, 1998;
2004). En la transmisión de valores a través de la educación física, Ramón
vuelve a enfatizar la importancia de nuestra asignatura, creyendo que
"vamos a ocupar un papel importante desde el punto de vista de que los
estudiantes se vayan comprometiendo con los valores que están siendo
transmitidos a través de la actividad física".
En relación a la misma temática,
Manu identifica una diferencia sustancial entre la educación física y las otras
asignaturas del curriculum escolar pues, en nuestra área, "los valores se
viven, no se escuchan, no se repiten sin sentido, se viven". Y para ello
es importante que los estudiantes se muevan, estén activos, pues "algunos
profesores tienen a los niños parados hablándoles y conversándoles de estos
conceptos". Es importante no perder tiempo en la conversación en relación
a los valores que se están viviendo, ya que la educación física "es una
cosa activa" y ello provoca la imposibilidad "de parar una clase,
detener a los niños... tenerlos sentados media hora hablando de la importancia
de los valores". La solución está en vivirlos y no en conversar, pues ésta
se puede dar "después, en otra parte, en el recreo".
¿Acaso no es la conversación una
experiencia? Es más, ¿no será la conversación la experiencia más humana? Nos dirá
Maturana que "todo lo que nosotros, los seres humanos, hacemos como tales,
lo hacemos en conversaciones. Y aquello que no hacemos en conversaciones, de
hecho no lo hacemos como seres humanos" (Maturana, 1999, p.46).
La conversación y el diálogo se han
convertido en el centro neurálgico de todas las propuestas educativas ancladas
en el paradigma sociocrítico, tanto las del contexto educativo en general
(Freire, 2002; Kincheloe, 2001; McLaren & Kincheloe, 2009) como las
particulares del área de la educación física (Fernández, 2001; Fraile, 2004;
Kirk, 1999). A pesar de ello, Manu nos sorprende queriendo hacer desaparecer la
conversación de las clases de educación física, pues ésta no es considerada una
experiencia verdaderamente educativa, sino un tiempo que puede ser ocupado en
lo verdaderamente importante, como es la actividad motriz de los estudiantes.
Este trabajo valórico, a
desarrollar a partir de la educación física, es diferente en "un estrato
social ABC1[6] que en un
estrato social más vulnerable; hay intereses y necesidades distintas"
(Manu).
Las
diferencias entre necesidades humanas dependientes del contexto en donde
trabajamos es una falacia. Según Max Neef (1993), las necesidades humanas son
transversales a todos los sectores sociales, a todas las culturas y a todas las
sociedades. Lo que cambia de un contexto a otro es la forma de satisfacer
dichas necesidades. El satisfactor cambia, la necesidad se mantiene. Es por
ello que se hace indispensable realizar un trabajo pedagógico anclado en la realidad
contextual en donde estemos inmersos, pues es desde ahí que podremos generar
los mejores satisfactores, ojalá sinérgicos, para las necesidades humanas que
puedan ir apareciendo.
De lo contrario estaremos
contribuyendo, desde la educación física escolar, a mantener el status quo de
la sociedad imperante. La elaboración de propuestas educativas, en educación
física, sin atender a la realidad sociocultural donde estas se desarrollan
terminaría reproduciendo "los valores y las prácticas dominantes de la sociedad
capitalista en la que vivimos" (Devís & Molina, 2004, p. 5)
Paralelamente a esa función de
transmisión del statu quo imperante, la educación física escolar debiera,
además, y según los sujetos participantes de nuestra investigación con
profesorado universitario, atender a la transformación de aquellos aspectos
sociales que impiden un verdadero desarrollo humano, según Manu focalizando la
atención en el "problema del bullying, de la delincuencia, de la tendencia
a la drogadicción en los escolares especialmente en sectores vulnerables".
Para ello, Fabiola plantea que en nuestra profesión
"hay que cambiar..., nuestro objetivo principal no es que corran más
rápido o que metan gol", pues lo realmente importante es la
"formación a través de la pelota".
Ramón enfatiza la importancia de la
Educación Física en la generación de una "buena convivencia" para
conseguir ese desarrollo humano y que, según él, hemos ido olvidando: "en
ese sentido el rol formativo que cumple la Educación Física tiene que ver con
buscar fórmulas para que el niño no solamente desarrolle competencias en el
hacer, que es una cosa a la que nosotros, quizás, durante mucho tiempo nos
dedicamos, sino con el saber, el saber convivir, que son elementos
fundamentales".
La "buena convivencia"
sólo es tal si está basada en la aceptación del otro como un legítimo otro, en
el respeto profundo por eso que nos diferencia desde la igualdad que todos
tenemos como seres humanos, tal como lo plantea Maturana:
Nosotros somos
animales que aman. El amor, es un modo de conducta relacional a través de la
cual el otro surge como otro legítimo (como otro que no necesita justificar su
existencia en relación a nosotros) en una relación de coexistencia con uno
mismo. Las emociones, en general, son modos de conducta relacional y se
producen en nuestra dinámica corporal como dinámica del cuerpo (el sistema
nervioso incluido centralmente, por supuesto) que específica en cualquier
momento en qué relaciones podemos ingresar en ese momento. Así, agresión es el
dominio de aquellas conductas a través de las cuales el otro surge negado como
otro legítimo en coexistencia con uno mismo (1999, p.221).
Esta función de transformación
social que debiera poseer la Educación Física, como asignatura del currículum
escolar, no es tarea fácil. Es por ello que los sujetos nos dan a conocer
algunos aspectos que pudieran ayudar en dicho trabajo.
José plantea el camino de ser
"capaz de enseñarle a sus niños a hacer, a sus jóvenes a hacer una
actividad física sistemática, permanentemente y de forma voluntaria..." La
idea es que puedan ser capaces de generar autonomía en la elaboración del
propio plan de trabajo para la realización de actividad física saludable (Devís
& Peiró, 2001).
Otro camino es el señalado por
Breno, para quien los contenidos a aprender son importantes pero no lo central,
pues lo básico para contribuir a la transformación social estaría en el
"desarrollo afectivo", pues ello "transcenderá sobre las
actitudes a desarrollarse y que puedan propender a la transformación
social".
En el citado desarrollo afectivo de
los niños y niñas que viven en sectores de mucha problemática social
("alcoholismo, prostitución precoz, embarazos no deseados y
bullying"), algunos de los actores principales son, según Arturo,
"los profesores de educación física, pues son ellos los que tienen más
cercanía con los estudiantes (...) cuando el alumno está con problemas, antes
de contarle a su familia se acerca al profesor de educación física".
Arturo enfatiza esta condición pues, según él, deberíamos "aprovechar esta
cercanía para aconsejarlo y orientarlo".
El profesor de educación física
debiera dar muestras de su profesionalidad docente y generar una práctica
similar a la práctica de los llamados "buenos profesores". A decir,
una profesionalidad caracterizada por el bienestar en el trabajo, relaciones
dialógicas, sinergia educativa y relaciones con la familia (López, 2009).
El tercer aspecto a considerar,
señalado por José, es el de la "diversidad, que es la aceptación de todo,
que no todos somos iguales, somos diversos, somos... somos seres únicos",
independientemente de las características físicas, psicológicas, sociales,
económicas, históricas, etc. El tema de la diversidad es central en la
educación física y es ahí "donde encontramos una primera discusión en
relación al tema del alto rendimiento deportivo", según Arturo.
El deporte de alto rendimiento no
es una actividad apolítica, sino que a lo largo de la historia ha estado al
servicio de los gobiernos de turno que pretenden mantener el status quo
(Barbero, 2001). Es por ello que la relación entre aceptación de la diversidad
y el deporte no pareciera ser muy acertada. El deporte es una actividad social
construida para ciertas élites, la de los capaces. Recordemos que:
La competición
puede llevar a un énfasis en la superioridad o el elitismo en lugar de conducir
a una excelencia en su sentido más absoluto. La competición se concibe como una
lucha consciente entre dos partes que culmina con el establecimiento de la
supremacía de una de ellas y, esta noción de lucha implica la conciencia de una
fuerza contraria donde el éxito de uno depende del fracaso de los otros (Devis,
1995, p.457.
Esta situación, unida a que la
aceptación de la diversidad y el trabajo a partir de ella es una de las
situaciones que más problemas conlleva al profesorado, dada la insuficiente
formación específica y los recursos curriculares acordes con esta problemática,
invisibilidad a los alumnos y alumnas que, por algunas circunstancias
(económicas, sociales, culturales, competencias, etc.) son diferentes al patrón
general aceptado como normal (López, Pérez & Monjas, 2007).
Una cuarta característica que
ayudaría en la función de transformación social de la Educación Física sería,
según Manu, el trabajo colaborativo con profesionales de otras áreas del
currículum escolar, pues "no podemos olvidar que estamos rodeados de otros
colegas que también están intentando hacer algo parecido desde el punto de
vista de inculcar valores...".
En la formación de profesores de
educación física y en la investigación en el área, esta propuesta de trabajo
colaborativo ha sido una dinámica, si bien minoritaria, muy enriquecedora
pedagógicamente, permitiendo una construcción de conocimientos colectiva,
pertinente y de ayuda a la práctica educativa del aula (patio escolar).
(Fraile, 2002; López et al, 2005). Concretamente, la investigación-acción en
educación física ha permitido
una mayor
autonomía profesional, desde la elaboración de materiales curriculares desde el
propio contexto escolar. Un intento de superar el modelo educativo técnico, a
partir del empleo de una metodología activa para el desarrollo integral de los
estudiantes. Por último, incorporar a la actividad docente un nuevo modelo de
educación física colaborativa y democrático (Fraile, 2002, p. 101).
Para finalizar este apartado
debemos recuperar la voz de Carmen, quien recalca la importancia del
profesional de la Educación Física ante todos los problemas sociales con los
que nos encontramos en esta sociedad del siglo XXL Ella centra su discurso en "la
responsabilidad social que tiene el profesorado de educación física en las
escuelas", debido a las diferencias tan grandes en cuanto a las
"necesidades de cada uno de los grupos sociales".
Finalidades complejas e innovadoras con estrategias
simples y tradicionales: contenidos, metodologías y
evaluación.
El profesorado de educación física que trabaja en las
escuelas
No cabe ninguna duda de que al
intencionar una práctica educativa hacia la formación de personas, con toda la
complejidad que dicha tarea representa, uno esperaría que el quehacer docente
cotidiano fuera coherente con dicha finalidad. Ello no ocurre al analizar lo
dicho por los profesores y profesoras de educación básica y media.
El discurso en relación a las
finalidades de la Educación Física ha sido modificado por una lógica formativa,
dado que las políticas educativas del país para el área curricular en cuestión
están orientadas:
al desarrollo
de una actitud crítica y analítica frente a las propias actividades físicas y a
la comprensión de los cambios biológicos y psicológicos que los y las jóvenes
están experimentando en esta etapa (MINEDUC, 2010).
Pero cuando uno profundiza en cómo
los profesores abordan la finalidad mencionada en relación a los contenidos,
metodologías y evaluación, se comienza a visualizar el tradicionalismo presente
en estos aspectos.
El deporte como contenido casi exclusivo
Es muy relevante observar cómo la
práctica deportiva, casi de forma exclusiva, se convierte en el eje vertebrador
de la práctica, asumiendo ciertos valores positivos e intrínsecos a la misma.
"De
quinto hacia arriba yo me guio por deportes colectivos, deportes individuales
(...) atletismo, voleibol, basquetbol, todo eso" (Marcelo). Esta
relevancia otorgada a la presencia del deporte viene determinada por la
importancia de que los "chicos tengan un bagaje deportivo" lo que
significaría "tener la capacidad en distintos deportes, que los conozcan,
que sepan las reglas básicas" (Gabriel).
Se hace referencia al "bagaje
de contenidos", a partir de lo que uno esperaría que otros contenidos del
área fueran explicitados. Pero rápidamente se vuelve a enunciar el conseguir
"un buen nivel deportivo", justificando la consecución del mismo en base
a considerar que "si tiene cultura deportiva va a poder fácilmente
integrarse" (José). Se está refiriendo a la integración social, porque
Chile mantiene altos niveles de desigualdad social, cultural, económica y
educativa (Castells, 2006) y, por tanto, es una realidad que los profesores/as
de Educación Física viven en la cotidianeidad de las aulas y patios escolares.
El interés de los estudiantes por
las actividades deportivas es lo que justifica su uso casi exclusivo, pues la
introducción de otros contenidos más ligados a la expresión corporal, por
ejemplo, se realizan "en no más de seis clases" para "evitar
estar peleando con los chicos" (Soledad). La presencia casi exclusiva del
deporte viene determinada, además, por "el manejo que nosotros tenemos de
los contenidos, es decir, manejamos más los deportes que otro tipo de
contenidos" (José).
¿Cómo es entendida la metodología de enseñanza?: del
desconocimiento teórico y conceptual al activismo en las clases de Educación
Física
Cuando hacemos referencia al
desconocimiento teórico y conceptual, estamos aludiendo a algo que nos
sorprendió, muy negativamente, a raíz del diálogo mantenido con los profesores
a los que hemos investigado. Ninguno de ellos hace alusión explícita a ninguna
de las estrategias metodológicas que la literatura especializada en el área nos
entrega (descubrimiento guiado, resolución de problemas, mando directo, etc.).
Lo que sí hacen los docentes es enumerar una serie de actividades que realizan
en clase y que consideran importantes, a saber:
·
Enseñar
que "las clases tienen ciertas partes", pues ello permitiría una
mayor formación en el área. (Soledad)
·
"Cercanía
con los estudiantes" (Marcelo)
·
"Buscar
una metodología (...) si fallan todas (...) buscar ser un profesor autoritario,
que dé órdenes (...) es la única forma de sacarlo de su aislamiento
deportivo" (José)
·
Motivar
mucho a los chicos, para lo que se hace indispensable poner el énfasis "en
la parte práctica" (Soledad)
·
Estudio
de ciertos aspectos conceptuales. Actividad que se realiza a partir de
"mandárselas como tarea para la casa" (Claudio)
·
Trabajo
con profesores de otras áreas curriculares, específicamente "donde se
producen algunas transversalidades de materias (...) yo empecé a hablar un poco
de anatomía con los chicos y conversamos con la profesora de biología, y ella
habló del corazón y yo ahí tomé las actividades aeróbicas" (Claudio).
Evaluación en Educación Física: objetividad y control como
argumentos para hacer “justicia"
En la evaluación propuesta por los
profesores de Educación Física, se hace evidente la necesidad de que dicho
proceso "no sea solamente al ojo, sino que siempre una evaluación bien
objetiva" (Ana) pues ello permitiría tener las evidencias suficientes para
suspender a algún estudiante en el caso que fuera necesario. Esta necesidad de
justificar las calificaciones ante los otros, viene determinada por las
presiones que viven los profesores de Educación Física al intentar ser
utilizados para subir el promedio de notas de los estudiantes al finalizar cada
curso de la enseñanza media. El promedio final de notas de la enseñanza media
es un criterio importante para la posibilidad, posterior, de ingreso a las
universidades. Los docentes muestran preocupación por aquellos estudiantes que
no cumplen con los compromisos propios de la asignatura y que, posteriormente,
intentan buscar la forma de aprobarla. Por ejemplo: "alumnas que no van
nunca a clases ¿Qué pasó con esto?, bueno aquí están las pautas de
evaluación" (Gabriel). Son muy utilizadas "las rúbricas de desempeño,
que van pauteadas, que el alumno conoce antes de entrar a su prueba cuando
termina la unidad" (José).
Esta situación permite responder a
las necesidades de los diferentes establecimientos educacionales y a la
'justicia objetiva' que buscan los propios docentes. "El colegio pide una
pauta de evaluación (...) conocida por los alumnos; también es mi
respaldo" (Soledad).
Las evaluaciones realizadas
incluyen el ámbito motriz y, también, los contenidos de carácter más
conceptual. "Es realmente importante que manejen algunos conceptos y para
qué sirven y cómo" (Arturo). Este trabajo de evaluación conceptual es
utilizado por los mismos docentes para justificar la importancia del área
curricular en el que se desarrollan.
Hemos estado viendo
videos por ejemplo de Cristiano Ronaldo (...) cómo evaluamos el movimiento, el
ángulo de movimiento y todos quedan... ¡esto es Educación Física! Y ahí como
que comienza a cambiar un poco el tema (...) (Arturo)
Por último, señalar que el proceso
de calificación es utilizado en numerosas ocasiones para el control de la
conducta de los estudiantes: "Hay que condicionar, lamentablemente, con
las notas" (Arturo). El profesor ocupa un poder en la jerarquía escolar
que le permite "levantar la voz y ser conductista con las personas que
realmente se lo merecen, porque hay personas que lamentablemente no entienden
de otra forma" (Soledad).
La Educación Física chilena se
encuentra, aún, en una situación de fuerte desprestigio profesional por parte
de los mismos actores educativos y las diferentes entidades sociales. Tanto es
así que varios de los sujetos participantes nos señalan cómo se intenta, desde
diferentes instancias, utilizar la Educación Física para subir el promedio de
calificaciones finales de los estudiantes en la enseñanza media.
A veces
siento, en enseñanza media, que los objetivos de la Educación Física son subir
la nota (...) no puedo poner menos de un 6.0 al alumno porque lo afecto, y hay
presión de los padres, del propio alumnado, desde el medio; incluso, a veces,
de la dirección del centro (...) Uno tiene que mantener un promedio alto para
los chicos, no le puedes bajar la nota, y a veces uno se siente presionado por
eso. Entonces se pierde un poquito el objetivo de lo que uno se plantea dentro
de la unidad, porque finalmente al momento de la evaluación tiene que ser muy
dadivoso (Claudio).
Los establecimientos educativos
determinan, explícita o implícitamente, la forma en la que los profesores de
Educación Física deben comportarse en la evaluación / calificación de los
estudiantes. A "uno le dan parámetros (...) por los cuales tiene qué
seguir" (Marcelo).
Esta presión sobre los docentes del
área curricular que nos ocupa es solventada, como dijimos, a partir de una
construcción de pautas de evaluación en donde la 'objetividad' se convierte en
el argumento para solventar dicha presión: "Me respaldaba siempre con
planillas de evaluación para cualquier cosa" (Ana).
A la Educación Física "no se
le está dando el valor que tiene". Los colegios generan dinámicas que,
"a veces excluyen" y exigen una conducta profesional diferente al de
las otras áreas curriculares. Entonces "uno se pregunta: ¿por qué
matemáticas puede tener un rojo[7]7
y en Educación Física no? (Soledad). Ello viene explicado a partir de
"percibir a la Educación Física como un ramo (asignatura) débil".
Esta situación determina una serie de decisiones institucionales que muestran
la desvalorización social, académica y educativa de la Educación Física
escolar. "En un colegio, por ejemplo, estaban tratando de que el curso de
cuarto medio, en vez de Educación Física hiciera una preparación de la prueba
de selección universitaria" (Claudio).
Esta desvalorización es
manifestada, también, por el propio alumnado. "Cuando llegué al colegio un
chico me dijo: profe no le ponga tanto color[8],
pase la pelota no más" (Claudio). Muchos estudiantes y profesores de otras
áreas curriculares siguen utilizando el término "clase de gimnasia"
(Eduardo). Claudio culpabiliza al mismo colectivo docente de la Educación
Física de "que nuestro ramo se vea un poco débil".
Una última problemática de la
Educación Física chilena, a la que los profesores otorgan gran relevancia es la
creación e instalación del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
Física (SIMCEEF) que se aplicó por primera vez en el año 2010, y pretende medir
la calidad pero que está centrado, única y exclusivamente, en los niveles de
condición física y en el índice de masa corporal de los estudiantes.
Esto ha sido una "cuestión
política" que "no tuvo ningún interés real de ver cómo está la
Educación Física" sino únicamente de decir "estamos mal"
(Claudio). Pero dada la gran relevancia que este sistema de medición está
teniendo a nivel social, ello ha originado decisiones políticas y educativas
orientadas a obtener buenos resultados en dichas pruebas, pero despreocupadas
de una mejora real de la Educación Física escolar.
Me pusieron
dos horas extras, o sea, ese curso tenía cuatro horas para la preparación del
SIMCEEF (...) En esas cuatro horas los chicos terminaron colapsados con
acondicionamiento físico (Soledad).
Esto está provocando, sin duda
alguna, un cambio en la orientación pedagógica que los profesores le dan sus
clases de educación física: "Te van hacer trabajar para el SIMCEEF"
(Gabriel).
CONCLUSIONES
Nos hemos encontrado con una
educación física chilena, en cualquiera de los niveles educativos, que sigue
generando, a partir de una débil definición de sus finalidades y de la puesta
en práctica de metodologías, contenidos y prácticas evaluativas poco
inclusivas, una práctica escolar que desarrolla tendencias competitivas, una
comunicación unidireccional entre profesorado y estudiantes y una atención,
casi exclusiva, al desarrollo motor del alumnado. Todo ello cobijado por la
establecida concepción de una educación instrumentalizada y técnica.
Esta educación física chilena no ha
sido capaz, por lo que se ha descrito, y por la falta de un análisis contextual
que relacione criterios políticos, económicos, socioculturales y educativos, de
alejarse del paradigma biomotriz que ha caracterizado nuestra área curricular.
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Recepción 01
-12-2013 Aprobación: 01 -05-2014
[1] Este artículo se ha
realizado en el contexto y gracias al Proyecto de Investigación Fondecyt N2
11110016, titulado "La Educación Física y su función de transformación de
las desigualdades sociales: profesorado del área y documentación ministerial",
financiado por el Fondo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de
Chile.
[2] Esa es la estrategia metodológica
que utilizan las Políticas Públicas actuales para presentar las diferencias de
ingreso económico de la población.
[3]Estas mismas políticas son las que se mantienen hoy día
imperantes en el sistema educativo. Son políticas construidas bajo una misma
lógica epistemológica, económica, pedagógica y didáctica.
[4] SIMCE,
Sistema de medición de la calidad de la Educación. Creada en 1988 por el
gobierno de la dictadura para institucionalizar la evaluación del cumplimiento
del currículum vigente mediante la política de incentivo económico (y prestigio
social) con base en los resultados.
[5] Para
profundizar en esta temática, ver estudios e investigaciones de los académicos
José Devis Devis y Carmen Peiró Velert, de la Universidad de Valencia, España.
[6] Hace referencia al estatus
más alto de la estratificación socioeconómica en Chile. El estrato de mayores
ingresos económicos.
[7] En Chile, obtener un rojo
significa haber sido calificado con una nota inferior a 4.0.
[8] “Poner color a algo”, es una expresión chilena
que hace referencia a exagerar. En el caso que se cita significa hacer mostrar
excesiva preocupación por hacer las cosas bien. Es por ello que el estudiante
dice que no se preocupe tanto, al final con jugar a la pelota es suficiente