10.17533/udea.efyd.v35n1a01
URL DOI: http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v35n1a01
Editorial
Editorial
Miguel Vicente-Pedraz1
Profesor Titular del Departamento de Educación Física y Deportiva,
Universidad de León (León - España). mvicp@unileon.es
Vicente-Pedraz, M. (2016). Veinte preguntas para
pensar (críticamente) la educación física escolar. Educación
Física y Deporte, 35 (1), 11-41, Ene-Jun. http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v35n1a01
RESUMEN
PALABRAS CLAVE: Educación Física,
Cuerpo, Constructivismo, Pedagogía Crítica.
RESUMO
O artigo
apresenta-se como uma carta aberta para a comunidade escolar, a fim de
discutir algumas questões-chave da educação física escolar. Sob uma
perspectiva construtivista sugere que a educação física tem
naturalizado os seus conteúdos, as suas práticas, os seus métodos, os
seus materiais, entre outros. de maneira a ela achar um certo
equilíbrio e permanência no currículo. No entanto, todos eles, mantêm
a disciplina numa situação de banalidade educacional. As perguntas, de
forma retórica, tentam quebrar o essencialismo da educação física a
sublinhar contradições do discurso hegemônico da disciplina.
PALAVRAS
CHAVE: Educação Física, Corpo, Construtivismo, Pedagogia
Crítica.
ABSTRACT
This
article is presented as an open letter to the school community in
order to discuss some key issues of physical
education (PE). Under a constructivist perspective, it suggests that
PE has naturalized its contents, practices, methods, materials, and so
on. as a result of which she has found a certain balance and
permanence in the curriculum. Nevertheless, all of them maintain PE in
a of educational banality situation. The questions, somewhat
rhetorical, try to break the essentialism of PE by highlighting the
contradictions of the hegemonic discourse.
KEYWORDS:
Physical Education, Body, Constructivism, Critical Pedagogy.
Pensar es destruir. El propio proceso de pensamiento lo indica para el
mismo pensamiento, porque pensar es descomponer (Pessoa, 1984).
INTRODUCCIÓN
Relegada a unas pocas
horas semanales de ejercicio físico, y en muchas ocasiones con
propósitos diversivos o energéticos pedagógicamente poco
dignificantes, la Educación Física Escolar forma parte del grupo de
materias escolares de bajo estatus, según la sugerente denominación de
Apple (1984). A pesar de ello se trata de una materia que en
comparación con las de su mismo rango curricular, incluso, en
comparación con las materias consideradas de alto estatus, ha
conseguido generar una abultada cantidad de discurso (Vicente-Pedraz,
2013). Tal vez por su inveterada relación con los vastos ámbitos de la
salud y del deporte y, seguramente, también por la necesidad de una
fundamentación que justifique su –a veces– cuestionada permanencia en
la institución escolar, la educación física presenta un amplio
desarrollo teórico cuya materia abarca desde lo historiográfico hasta
lo didáctico pasando por los campos anatomo-fisiológico, psicológico,
sociológico, epistemológico, entre otros.
Así, con el loable
propósito de afirmar y reivindicar el valor educativo de la
disciplina, muchos teóricos han subrayado su irremplazable función en
la formación de los escolares cuando, bien entendida, se ocupa de
aquello que curricularmente no ha interesado al resto de las
disciplinas escolares; a saber: el cuerpo. Es decir, han subrayado su
papel sumatorio y necesariamente complementario de la experiencia
corporal en lo que se ha dado en denominar la formación integral de
los sujetos. Sin embargo, tan dilatada fundamentación –constatable en
el número de publicaciones dedicadas a la materia (Vicente-Pedraz,
2012)– no ha logrado conferirle ni alto estatus, ni seguridad
curricular ni, desde un punto de vista más corporativo, identidad
profesional a los enseñantes de la disciplina.
Que la educación física
constituye el único momento escolar donde la experiencia del cuerpo es
objeto de atención premeditada es indudable; lo es, sobre todo, si por
atención premeditada entendemos que responde a un proceso de
elaboración discursiva de carácter didáctico, organizativo,
epistemológico, entre otros. No obstante, tal vez no sea tan cierto
que el cuerpo no importe al resto de las materias escolares; al menos,
no nos parece tan cierto, consideradas dichas materias escolares en su
conjunto porque, inexorablemente, el cuerpo no puede dejar de estar en
la escuela ni puede dejar de aprender en ella sea cual sea la
disciplina que se enseña y a la que se somete. Y es que el orden
escolar es el orden de la presencia corporal constante y regular hasta
el punto de que, como tan certeramente mostró Foucault (2005), sus
estructuras están levantadas sobre la permanente e infinitesimal
visibilidad del cuerpo. Solo a través de los ritmos corporales –que la
escuela logra imponer de manera masiva a la infancia– se cumple el
rito del aprendizaje: la mecánica carnal mediante la que se inscribe
el autodominio, la quietud y la atenta disposición de los sentidos
para que tenga lugar la transmisión del saber, es decir, la ceremonia
del reparto de la cultura.
Bajo esta perspectiva, la que
nos introduce en el análisis de la escuela como aparato pedagógico
normalizador –paralelamente formativo y disciplinario, emancipador y
domesticador–, el análisis de la educación física escolar se muestra,
al menos a primera vista, paradójico. Por una parte, la dinámica
comúnmente activa, lúdica, de trato a menudo desenfadado con el
profesor, entre otros. sugiere que se trata de un espacio académico de
liberación; una suerte de espacio contra-académico porque rompe con la
intensidad de las estructuras de autoridad, orden y jerarquía, porque
los contenidos son frecuentemente intercambiables, porque los sistemas
de evaluación son menos severos y porque las metodologías son, muy
frecuentemente, objeto de negociación con los alumnos. Sin embargo,
nada de ello quiebra el orden escolar ni el régimen de verdades sobre
el que se construye: tras la aparente vulneración de las reglas de la
autoridad escolar, la acción pedagógica, esa que administra el
universo posible y deseable de los movimientos de los escolares, se
configura, de igual manera que en el aula poblada de pupitres en
hileras, como una continuidad vigilante y coercitiva que hace presa en
el cuerpo y lo confina, si bien este esté en movimiento; se configura
como una continuidad vigilante en la que la algarabía, la risa, el
sudoroso jadeo, entre otros. son, al lado del desorden organizado del
juego, parte del ritual de dominación que, como la “vigilancia
amorosa” ignaciana (Vicente-Pedraz, 1989), es capaz de encontrar en
los signos visibles de la corporeidad (en la quietud o el movimiento,
en el garbo o la desmaña, en la destreza o la impericia) inequívocos
indicadores por los que cada cual es colocado en su lugar: estrategia
y objeto último del sistema meritocrático escolar.
En todo caso, la mecánica
clasificatoria y calificadora de la educación física, ya se aplique a
las aptitudes o a las actitudes corporales, se configura como el
epítome del valor comparativo de la apariencia; un valor que pone de
relieve que los cuerpos no son espacios neutros (objetos abstractos,
vacíos y disponibles para cualquier aprendizaje) ni, mucho menos,
espacios libres (lugares de deliberación y deseo. Al contrario, puesto
que están inscritos (y permanentemente reinscritos) con las marcas
culturales de, por ejemplo, el género, la clase social, la etnia,
entre otros. los cuerpos son, antes que nada, un escenario de
tensiones entre la identidad y la diferencia; un escenario por el que,
afirmamos, el discurso hegemónico de la educación física pasa de
puntillas. Un escenario por el que pasa de puntillas particularmente
cuando, acuciada por los llamamientos a la salud biológica que hoy nos
asaltan, reobra la transmutación del sujeto en sus órganos.
No cabe duda de que, reducido
el sujeto a sus órganos o no, la acción pedagógica en que consiste la
educación física escolar actúa sobre las marcas corporales de todo
sujeto organizando y ordenando los actos y los afectos los cuales, en
última instancia, operan como reguladores al servicio del régimen
dominante de la estética y de la ética corporal. Al fin y al cabo,
juegos, deportes o gimnasias higiénicas, entre otros. no son otra cosa
que una selección temática de prácticas corporales resultante de las
pugnas simbólicas e ideológicas libradas a lo largo de décadas entre
distintos modos de entender la noción de cuerpo educado. Dado que esta
selección encarna los valores del modelo triunfante de dicha noción,
entonces, con gran probabilidad, resume los valores de una cultura, de
una etnia, de un género, de una concepción de las relaciones de
género, de unas representaciones del cuerpo, de una economía de los
afectos, de una ideología, entre otros, dominomorfista; resume los
valores que inexorablemente definen –a la vez que determinan– el
quehacer cotidiano en el gimnasio escolar y, con él, el estilo de vida
que propone extramuros de la escuela. Si, como dice Le Breton (1990),
todo orden político se produce conjuntamente con un orden somático,
entonces, dicho quehacer cotidiano y dicho estilo de vida, la
apariencia y la presencia corporales que la educación física escolar
ayuda a construir y legitima, son expresiones de cierto orden
político. Es decir, la práctica corporal físico-educativa, más allá de
la relación instrumental y técnica que establece con el cuerpo que
aprende –más allá de la desproblematizadora relación entre medios y
fines educativos–, se configura como un operador escenográfico las
diferencias sociales y culturales (Vicente-Pedraz, 2010a); se
configura como un indicador que –empelando la terminología de Bourdieu
(1986)– permite a cada sujeto comprobar la distancia que hay entre el
cuerpo real (su propio cuerpo) y el cuerpo legítimo (el cuerpo
normativizado).
Con todo, cabe plantearse la
oportunidad de analizar la educación física, antes que como espacio
técnico de aprendizaje, como espacio político de la misma manera que
ya ha hecho la Pedagogía Crítica con el conjunto de la escuela. Para
ello, habría que trascender de la consideración del cuerpo como un
objeto neutro, como un mero agregado anatomofisiológico, a la
consideración de este como un nudo de tensiones culturales, sociales,
éticas, estéticas, entre otros, en cuyo interior se construye y se
ancla la subjetividad (Vicente-Pedraz, 2008). Asimismo, habría que
trascender de la consideración de la experiencia corporal como pura
práctica física aplicada a la construcción de la motricidad eficiente,
a la consideración de esta como un lugar de permanente producción
ideológica, es decir, como un lugar en el que se articulan redes de
saber y de poder. Ello impone cuestionar la relación de la institución
escolar con el cuerpo. Pero no menos, impone cuestionar la relación
del cuerpo con la subjetividad y la identidad; justamente eso que el
discurso técnico ha tendido a desproblematizar aplicando la razón
instrumental.
Pues bien, con el objeto de
dar curso a ese análisis y de posibilitar el debate de la relación
cuerpo-educación física en el terreno de lo social y de lo político,
planteamos veinte preguntas; son veinte cuestiones-problema de cuyo
planteamiento esperamos poner de relieve las contradicciones que el
discurso técnico debe soportar (y velar) para contener su sentido; es
decir, para justificar y legitimar su función.
Evidentemente, se puede
considerar que se trata de preguntas retóricas en la medida en que la
propia formulación lleva inscrita una respuesta o remite a esta
introducción que, explícitamente, constituye un posicionamiento
epistemológico y una formulación de intenciones. Sin embargo,
entendiendo que la pedagogía crítica es fundamentalmente una puesta en
práctica del pensamiento divergente, y tiene lugar como escrutinio
desconfiado de lo ya dado, de lo ya pensado, esperamos que las
preguntas planteadas sirvan de acicate reflexivo y, acaso, de
transformación.
VEINTE PREGUNTAS
1
Sobre las justificaciones de
la educación física escolar. ¿Por qué criterios ha de definirse la
educación física y por cuáles se justifica como intervención
pedagógica en el ámbito escolar?: ¿por criterios de carácter
higiénico-sanitario, por criterios de carácter lúdico y descompresivo,
por criterios relacionados con la socialización, por criterios
psicomotricistas, por criterios economicistas o políticos, por
relacionados con la funcionalidad y (necesaria) destreza del cuerpo?
Los criterios por los que se
ha definido y justificado la educación física escolar a lo largo de su
siglo y medio de historia han ido variando por acumulación,
sustracción o transformación según los referentes culturales e
ideológicos de cada momento y de cada entorno. Todos ellos han
constituido, en algún momento, el elemento clave de las
justificaciones de la educación física escolar aunque ninguno de ellos
ha resistido el paso del tiempo ni el peso de los argumentos tal vez
porque detrás de cada argumento, antes que necesidades pedagógicas
incuestionables, solo había conveniencia coyuntural en pugna. A este
respecto, dichos criterios tampoco han resistido la obstinación de los
hechos, a saber la escasa relación de la materia con las necesidades
reales de la mayor parte de los escolares, que a menudo ha colocado la
disciplina en la cuerda floja epistemológica y académica.
Las justificaciones
higiénico-sanitarias, tal vez las más extendidas como consecuencia de
la verosimilitud con la que se ha dotado a la relación entre ejercicio
físico y salud, aparte de constituirse como un mecanismo de
inculcación del estilo de vida deportivo –propio de las clases urbanas
acomodadas– como si este fuera universal, supone una renuncia
implícita al carácter educativo de la experiencia corporal en favor
del acondicionamiento orgánico desde parámetros puramente biológicos.
Las justificaciones
lúdico-descompresivas también suponen una renuncia expresa a la
formación del individuo, en tanto que sujeto que se construye a través
de su propia biografía, para considerar lo que de él se puede
contabilizar como energía útil y energía sobrante.
Las voces que apelan a la
socialización del sujeto como justificación de la educación física
suelen sugerir que la actividad física es un dispositivo incentivador
de las relaciones sociales; sin embargo, ningún estudio ha podido
demostrar que el tipo de relaciones que fomenta sean más
enriquecedoras, o más sólidas, o más durables, o más igualitarias, o
más sinceras, entre otros (aspectos todos subjetivos), que cualquier
otro tipo de actividad asociativa, dentro o fuera del entorno escolar,
lo que a la postre convierte el argumento en algo poco consistente
como justificación.
Las justificaciones
psicomotricistas, es decir, las que consideran que el movimiento
constituye un facilitador del desarrollo de la emotividad y de los
aprendizajes intelectuales (moverse para aprender), sin ser
probablemente erróneos, vacían de contenido (social, ético, estético,
ideológico) al propio cuerpo el cual queda reducido a un mero
utensilio cuasi-mecánico del sujeto.
Las justificaciones
económico-políticas, por su parte, someten a la educación física a una
mecánica de instrumentalidad-rentabilidad que pueden ser acordes con
los intereses productivistas de las sociedades neoliberales las
cuales, aunque hacen predicamento del individualismo, ignoran al
sujeto en sus circunstancias personales y por lo tanto hacen caso
omiso de los intereses particulares y de los intereses de los grupos
que no se muestren funcionales al sistema de inversión-ganancia.
Finalmente, las
justificaciones técnico-motoras imponen –o hasta el momento han
impuesto– unos modelos de ejercitación y unas formas de actuación con
el cuerpo acordes con la cultura física hegemónica (aprender a
moverse) que, de facto, convierten la educación física en una mecánica
de inculcación ideológica, cultural, moral, entre otros.
Con todo, es preciso
preguntarse si cabe algún elemento más sustantivo que los anteriores
tal que pudiera resistir los embates de las evidencias, a saber, que
el cuerpo no necesita ser escolarmente educado. De las evidencias que
nos aporta la educación comparada y, particularmente, la historia de
la educación podemos deducir que, al menos, el cuerpo no necesita ser
escolarmente educado según los paradigmas que la disciplina ha
manejado hasta ahora y que se resumen en “aprender a moverse” o
“moverse para aprender”, aparte del consabido y recurrente “mens sana
in corpore sano”.
Mientras pensamos que todas
esas justificaciones son válidas –o lo que es lo mismo, que se
justifica por sí misma–, la educación física en tanto que acción
pedagógica está pereciendo lánguidamente entre cálculos de consumo
calórico de los escolares, retraducción técnico-medica del discurso
higiénico-moral del siglo XIX. Podemos insistir en esta retraducción o
buscar elementos de educación corporal inequívocamente distintivos y
valiosos que contribuyan a la consecución de una ciudadanía reflexiva
y crítica también en el uso social del cuerpo.
2
De la especificidad de la
educación del cuerpo. Tras el fracaso y la caída en desuso de los
propósitos fundacionales de la educación física, a saber, el
desarrollo del autocontrol físico y moral –ya sea en su versión
higiénico-postural, en la gimnástico-estética o en la
lúdico-deportiva–, el discurso de la educación física (tal vez, no
tanto la práctica) se ha inclinado hacia justificaciones de corte más
humanístico, de acuerdo con las nuevas sensibilidades pedagógicas
tales como la mejora de la autonomía, la autoconfianza, la
contribución al desarrollo integral, entre otros, incurriendo en lo
que se ha denominado capitalización intensiva de propiedades
(Vicente-Pedraz, 2010b) cuyos valores pedagógicos son tan inespecífico
como indemostrable.
Justamente, es esa
inespecifidad la que haciendo de los contenidos de la materia algo
insustantivo la deja libre para ser llenada con casi cualquier
práctica física con tal de que implique gasto calórico; pero lo que es
más importante la deja libre para ser llenada con cualquier proyecto
ideológico.
A este respecto, es notorio
cómo el vocabulario de la educación física se ha ido haciendo eco de
los conceptos propios de lenguaje individualista del deporte como
“autonomía física”, “liderazgo”, “mérito”, entre otro, incluso,
“trabajo en equipo” –que en el deporte denota casi siempre una
participación intercambiable, efímera y banal–, los cuales, frente a
“trabajo compartido”, los “proyectos colectivos”, la “acción
comunicativa” para el desarrollo comunitario y participación
democrática, ponen de relieve el avance del ideario neoliberal en la
práctica pedagógica.
En el campo específico de la
educación física, términos como “desarrollo de cualidades físicas y
motoras”, “estado de forma”, “rendimiento físico” medido a través de
test estandarizados de condición física”, “autodisciplina”,
“competencia motriz”, entre otros, configuran un modelo de comprensión
y de actuación con el cuerpo que subraya la relación de dominio sobre
uno mismo y sobre los demás, antes que la interacción y la
participación, antes que el valor de la expresión, la comunicación e
interacción corporales, la sensibilidad y emotividad somáticas, el
respeto a la identidad y las diferencias físicas, entre otros.
Entonces, respecto de lo más
específico de la educación física –el sujeto-cuerpo que se expresa
entre y ante otros sujetos-cuerpos, que se comunica, que experimenta y
siente, entre otros– ¿cómo se demuestra la validez educativa
(universal) de las técnicas y capacidades (particulares) que, fruto de
la tradición selectiva, trata de desarrollar invariablemente para
todos los individuos sea cual sea su género, su clase, su cultura, sus
necesidades, sus intereses, sus expectativas, entre otros? ¿Qué hay de
ineludible en la formación motriz que dispensa la educación física que
la haga, no ya imprescindible, sino conveniente en la escuela?
3
Unicidad y diversidad. La
sociología y la historia de la educación han mostrado sobradamente que
cada materia, cada contenido, cada actividad escolar es el resultado
de operaciones y de decisiones políticas tomadas en el curso de las
luchas simbólicas y de poder en las que se ha configurado la cultura
escolar. El engrosamiento del discurso técnico actual, al poner el
foco en la eficiencia de los medios disponibles, vela el carácter de
dichas luchas y con ello naturaliza y legitima tales operaciones y
decisiones.
Con todo, se puede decir que
todo acto pedagógico es un acto ineludiblemente político e ideológico.
También lo es en la educación física pues aunque el cuerpo se preste a
ser considerado como la más natural en el hombre, nunca es un espacio
libre ni neutro; como la propia historia y la sociología, a las que
apelamos, señalan: es un espacio en permanente pugna (cultural, de
clase, de género, de etnia, entre otros) de manera que en la
diversidad somática se pone de relieve también la diversidad sino que
también, y en relación dialéctica con esta, se manifiesta la
diferencia de recursos simbólicos y materiales en el acceso a la
cultura.
A este respecto, a la luz de
los contenidos, los materiales, las formas, los rituales, los
atuendos, los mecanismos de evaluación, entre otros, que conocemos y
que aplicamos al cuerpo ¿qué sentido político e ideológico posee la
educación física escolar? ¿Se interesa la educación física por los
contextos diferenciales en los que se lleva a cabo? ¿Tiene la
educación física en cuenta las necesidades de colectivos diferenciales
en cuanto a los usos y representaciones del cuerpo? Si la educación
física es transmisión de cultura física (con sus recursos técnicos y
simbólicos) y esta no es unívoca –sino esencialmente diversa–, ¿qué
hace en tanto que acción pedagógica al respecto? ¿Cómo trata los
recursos de la cultura en su diversidad?
4
La educación física, como
materia escolar que es, asume los principios de la escuela y en este
sentido no escapa a sus contradicciones: pretende educar en y para la
libertad, la democracia, la igualdad, la capacidad deliberativa, el
espíritu crítico, la igualdad de género y de clases, con respeto a la
diversidad, entre otros.
Sin embargo, de acuerdo con
sus métodos y sus expectativas es una disciplina cuyo reclutamiento es
forzoso (aun cuando no se puede demostrar su pertinencia pedagógica),
está altamente jerarquizada y asume modelos de comportamiento cercanos
al deporte donde la jerarquía es definitoria, es una disciplina
heterónoma donde casi todo está prescrito y decidido de antemano,
evalúa el rendimiento y la capacidad de acuerdo con modelos
tecnocráticos de eficiencia, conserva unas estructuras sexistas,
mantiene y legitima los modelos corporales de la cultura hegemónica
(lúdicos, deportivos, estéticos) y elude cualquier referencia a la
corporalidad laboral, funcional, doméstica, que podría ser de mayor
pertinencia pedagógica y significación para las clases no dominantes.
Desde luego que evita también
cualquier referencia a la corporalidad sexual o, en general, a la
emotividad corporal.
Con tales condiciones ¿es
necesario algún cambio? ¿qué tipo de cambio es necesario? ¿Qué tipo de
cambio es posible? ¿Los llamamientos al cambio en educación física
postulan un verdadero cambio de modelo o se limitan a plantear
pequeños aderezos escenográficos cambiando un contenido por otro, una
práctica por otra?
Cuando las alternativas
pedagógicas llevan más de cincuenta años siendo alternativas, ¿es
posible pensar la educación física escolar desde parámetros no
escolares ¿no obligatoriedad, no calificabilidad, no Autoridad?; por
ejemplo, una oferta de práctica y de experiencia corporal a demanda
del alumno?
5
El
cuerpo reproductor (social). Cierta parte de la pedagogía crítica
asume que la escuela es un aparato ideológico del estado, al servicio
de las clases dominantes, puesto que su función es crear y distribuir
un conocimiento especialmente adecuado a las expectativas y a los
recursos de dichas clases.
Con ello y con un sistema de
evaluación de los conocimientos y de las capacidades que pone el
acento en la adaptación a los requerimientos de la sociedad
tecnológica y de consumo, la escuela logra reproducir las estructuras
de dominación dando más oportunidades reales de éxito a los miembros
que pertenecen a, o han asumido como legítima, la cultura dominante.
En la medida que el cuerpo ha
entrado a formar parte de esta lógica consumista (estética, sanitaria,
deportiva, entre otros), la educación física se enfrenta a un dilema
ético porque atender a las expectativas de la mayoría puede
involucrarla en un modelo pedagógico subsidiario de los poderes
establecidos. En tal sentido, ¿en qué medida participa la educación
física que tenemos con sus contenidos, objetivos, métodos, entre
otros, de la lógica reproductiva?
6
La educación física como
estructura estructurante de la corporalidad. No se nos puede escapar
que todo discurso que interpreta y concibe las “cosas del mundo” las
ordena y las clasifica de un modo contingente, a veces con
verosimilitud lógica y, a menudo, con suficiente fuerza persuasiva
como para hacer de sí un modelo de percepción, una estructura de
significaciones, de valoraciones y de acción; es decir, con capacidad
para construir el “mundo de las cosas”.
Pues bien, bajo una bien
elaborada argumentación lógica y clasificatoria, el discurso
pedagógico de la educación física –y las consabidas prácticas en las
que se sustenta– participa de esta condición de estructura
estructurante en su ámbito de representaciones: el ámbito del sujeto
corporalmente educable, para lo cual aplica los parámetros de
sistematicidad, calificabilidad, homogeneidad, entre otros
(Vicente-Pedraz, 2009), que imponen los modelos tecnocráticos propios
de la institución escolar.
Pero dicho discurso, en la
medida en que construye el cuerpo educable y legitima sus atributos
(el cuerpo hábil, eficaz, sano, diligente, aseado, atento, obediente,
experimentado, entre otros), y en la medida en que hace visibles y
“verdaderas” ciertas condiciones de “ser cuerpo”, no sólo resiste la
prueba de las argumentaciones sino que a menudo llega a resistir la
prueba de los hechos; y es que el mundo de las representaciones no es
sólo un mundo de imágenes, es el mundo que construimos y que
aceptamos, es “el mundo” (Berger y Luckmann, 2003): el universo
posible del cuerpo como objeto de intervención educativa cuyos
límites, reconocibles en los dictados de la tradición, la Autoridad
pericial no permitiría traspasar so pretexto de mantener la “esencia”
de la materia. ¿Es posible articular un discurso físico-educativo
contra la Autoridad pericial y contra las esencias que vaya más allá
de la mera alternativa de contenidos o de métodos sin que sea tachada
de irracional o de extravagante?
7
Constructivismo vs.
sustancialismo. El discurso técnico de la educación física (la
relación instrumental entre medios y fines) apoya su legitimidad en
las explicaciones sustancialistas de la realidad. Es decir, justifica
la pertinencia de la educación física como materia escolar obligatoria
no sólo en la consideración del cuerpo como algo natural sino también
en la consideración de las prácticas y las representaciones
(dominantes) como algo necesario para su desarrollo. Eso quiere decir
que toma por naturales dispositivos tales como “las cualidades
físicas”, “los objetivos” e incluso “los contenidos” y hasta la
mecánica ritual que conforma la educación física escolar.
Frente a las explicaciones
sustancialistas, el constructivismo pone el acento en las pugnas
simbólicas e ideológicas que libran distintos grupos sociales y de
poder, para imponer una visión del mundo, de donde las instituciones y
todos los usos sociales son considerados como productos contingentes.
Bajo este modelo, las cualidades físicas, los objetivos, los
contenidos, las prácticas, entre otros, que conforman la educación
física muestran su verdadera cara; son solo los artefactos (prácticos
y simbólicos) resultantes de tales pugnas.
Esta consideración, nos
permite colegir que otra relación de fuerzas (históricas) habría dado
lugar a una educación física muy distinta a la que hoy conocemos o,
simplemente, a nada. Por ejemplo, en una eventual escuela en la que
los actos y los afectos del cuerpo estuvieran más presentes, fueran
pedagógicamente relevantes, tal vez la educación física como
asignatura carecería de sentido.
El análisis de la educación
física desde el constructivismo nos conduce directamente al dilema
ético-epistemológico de si la educación física que tenemos es la que
debe ser o es posible imaginar alguna alternativa. ¿Podemos pensar la
escuela críticamente desde el constructivismo? Y la educación física
¿qué papel jugaría en una alternativa pedagógica que tomara en
consideración el cuerpo que somos en tanto que cuerpo socialmente
construido?
8
Sobre la practicidad de las
enseñanzas en educación física. Uno de los grandes debates
pedagógicos, particularmente cuando se enfrenta el argumentario
liberal eficientista con los postulados emancipadores de las
pedagogías críticas, es el que gira en torno al concepto de
practicidad. Si las pedagogías críticas han denunciado los modelos de
practicidad liberal por el reduccionismo economicista al que somete
los problemas educativos, las pedagogías liberales denuncian la falta
de contextualización y de capacidad resolutiva de las propuestas que
emanan de las pedagogías críticas.
Para el caso de la educación
física, el discurso técnico de las últimas décadas –sobre todo a raíz
de la entronización del modelo de educación por competencias– ha
profundizado en los postulados liberales al apuntar que el desarrollo
de la capacidad física, la autoridad mediante el deporte y, muy
especialmente, la mejora de la salud de los escolares, contribuyen de
forma fehaciente al desarrollo económico.
Pero como apuntara Wright
Mills (1999), la practicidad liberal no es ajena a la moral ni es
apolítica; se configura como una sociología moralizadora en la que se
toma como problema aquello que no se ajusta a los principios de orden
y estabilidad y, como práctico aquello que contribuye al mantenimiento
de las relaciones de poder.
En todo caso, frente a la
controvertida practicidad de la mayoría de las habilidades corporales
propias de la educación física escolar, nos parece que es posible
redefinir lo práctico con una perspectiva crítica. Acaso ¿no es
práctico el desarrollo de capacidades críticas, deliberativas, de
innovación y transformación, igualitaristas, con respecto a los usos y
consumos corporales?
A fin de cuentas,
“practicidad” es también aplicar los recursos pedagógicos a las
necesidades culturales de emancipación, individual o colectiva,
respecto de la presión que ejercen los usos y los valores de la
cultura física dominante a menudo enunciados con términos de dudosa
neutralidad moral e ideológica tales como autosuperación, autodominio
físico, placer del movimiento, cuidado de sí mismo, entre otros, las
cuales forman parte de la sensibilidad emergente de las clases urbanas
acomodadas y de una relación del individuo con su cuerpo muy al gusto,
y conforme a los intereses, de los miembros más consumistas de dichas
clases.
A este respecto,
contextualizar y aportar practicidad a las enseñanzas de la educación
física escolar impone romper con la abstracta ejercitación, incluso si
es lúdica para explorar el territorio de los conflictos que se derivan
de la variabilidad de los usos y de los significados de los cuerpos
(Vicente-Pedraz, 2016). Por ejemplo, ante el dilema de tener que
elegir problemas relevantes para tratar en la educación física, ¿no
resulta más coherente dedicar más tiempo a la resolución de conflictos
derivados del abuso del poder, la exclusión, la discriminación, entre
otros, anclados en la corporalidad y su diversidad que a realizar test
de condición física?
9
De los orígenes de la
disciplina. Si nos situamos en el contexto en el que aparece la
educación física escolar en el contexto europeo –mediados del siglo
XIX– y analizamos los discursos y las políticas dominantes en torno al
cuerpo (higienismo, fomento de la regularidad física como sostén del
rectitud moral, regeneracionismo racial, control sanitario del
proletariado para incrementar la producción industrial, emergencia de
la educación de masas como medio de lucha contra el vagabundeo
infantil, patriarcado, entre otros), confluyentes con la eclosión de
la moral burguesa ¿qué clase de explicaciones (causas, razones,
motivos) podríamos dar respecto del origen de la disciplina en tanto
que disciplina escolar destinada a disciplinar el cuerpo?
Por ejemplo, la pugna entre
el deportismo inglés y la gimnástica filantrópica centroeuropea –en
tanto que contenidos de la educación física– pueden ser considerados
como la expresión más genuina de la lucha entre el modelo pedagógico
enfocado a la distinción aristocrática y el modelo de control y
disciplina masivos germánicos de la época. Bajo la idea de la
configuración de la educación física como resultado de pugnas
culturales ¿qué relación guarda la emergencia de la educación física
escolar con las modas decimonónicas en torno al ocio activo y el
deportismo o respecto de la estética de la delgadez como expresión de
refinamiento y elegancia? ¿qué papel jugó la educación física en la
difusión de los estilos de vida burgueses y también como dispositivo
de homogenización de la cultura y el estilo de vida hegemónicos?
10
La evaluación a examen.
Situados ya en la actualidad de la educación física escolar, una de
las formas de comprender sus propuestas y sus propósitos es poner de
relieve tanto los sistemas como los criterios de
evaluación-calificación dado que, en última instancia, los profesores
deben emitir un dictamen acerca del logro que presenta cada alumno; en
definitiva, respecto del grado de acercamiento a los estándares
prefijados.
Pero sabemos que, en la
práctica, tras el celoso escrutinio de las capacidades adquiridas por
los alumnos mediante pruebas estandarizadas de aptitud, los criterios
de eficacia física son intercambiables por criterios motivacionales,
actitudinales, entre otros, para compensar a aquellos que presentan un
rendimiento físico “deficitario” (cuando el chico o la chica no da el
nivel físico esperado, escuchamos que “al menos se esforzó mucho” o
“consiguió progresar”). También se constata diversas formas de
compensación para aquellos alumnos que se declaran exentos por razones
casi siempre médicas.
Todo ello no deja de tener
consecuencias éticas importantes. Si la eficacia física, la motivación
y la actitud valora en gran medida una parte de lo que el individuo es
por sí mismo (más o menos fuerte, flexible, ágil, rápido, animado a
participar, a intentarlo, a “mejorar” …), lo cual depende de la edad,
del género, de la clase social y de la cultura (y de los hábitos e
intereses propios de estos), entonces ¿qué evalúa-califica
verdaderamente la educación física? ¿Qué relación hay entre aquello
que dice pretende evaluar y lo que verdaderamente evalúa?
Evaluar el rendimiento físico
según estándares ¿no es en cierta forma valorar aspectos cuya
adquisición está altamente condicionada por una naturaleza
indefectible (genética, por ejemplo) de la que el sujeto ni es
responsable ni puede modificar; o, asimismo, ¿no supone valorar unas
disposiciones determinadas por las condiciones socio-familiares,
económicas, de clase, entre otros, de las que el sujeto tampoco es
responsable? (Vicente-Pedraz, 2001).
En cuanto a los criterios
motivacionales, siendo que los materiales de la educación física están
construidos de acuerdo con las necesidades de la cultura dominante y
sus expectativas de consumo del cuerpo, ¿no estarán evaluando
realmente el grado de aceptación de las imposiciones culturales en
torno a dicho consumo, además del grado de tolerancia a la Autoridad
pedagógica?
11
Educación física por
competencias; más de lo mismo. En pocos años ha irrumpido en Europa el
modelo pedagógico basado en las competencias con un notable sesgo
meritocrático; un modelo que de alguna manera replica y aplica las
políticas neoliberales al entorno escolar (Cancer, 2008). Aparte de
involucrar al profesorado en un sistema hiperburocratizado y poco
flexible, al poner el acento en la competencia adquirida, vacía de
contenido la práctica -la materia de conocimiento propiamente dicho-
en favor de una cualidad ejecutiva en abstracto tal como demanda el
nuevo mercado laboral.
Es llamativo la cómo ha
crecido en poco tiempo la producción didáctica en torno a este nuevo
modelo (Vicente-Pedraz, 2011); tanto que, visto desde la distancia,
nos permitiría asegurar que la educación física ha llegado al cenit de
su desarrollo pedagógico y que los profesores por fin cuentan con los
recursos teórico-prácticos adecuados para llevar cabo su trabajo.
Sin embargo, cabe preguntarse
si los profesores de educación física hacen ahora algo distinto de lo
que hacían antes de la implantación de este modelo. La respuesta, tras
un análisis exhaustivo de la práctica docente en diferentes niveles
educativos, no puede ser menos alagüeña. Los profesores siguen
proponiendo los mismos juegos, los mismos deportes, las mismas
actividades, con las mismas pautas, evalúan de la misma manera,
utilizan el mismo lenguaje, entre otros. Ello nos pone sobre aviso de
la futilidad del concepto de competencias motrices en la educación
física, pero, lo que es aún peor (o mejor), nos revela que en el
modelo anterior tampoco eran determinantes, ni los objetivos, ni las
capacidades, ni nada de nada de lo que planteaba y sigue planteando el
discurso técnico.
Todo ello, junto con las
aseveraciones que muchos docentes hacen respecto de su tarea (“tal
juego me funciona muy bien”, “lo que busco es que los chicos al menos
lo pasen bien”, “me interesa sobre todo que adquieran el hábito del
ejercicio·”, entre otros), acaso, ¿no revela que el principio rector
de la educación física es, en la mayoría de los casos un simple
llenado del tiempo de práctica con solo práctica –quiero decir-, con
cualquier clase de práctica física a condición de que esta sirva para
mantener el control, no disguste a la mayoría, simule un tiempo
pedagógico con sus programaciones, sus ceremonias, sus calificaciones,
entre otros? Aunque, por supuesto, que ese “cualquier clase de
práctica” no contravenga la esencia de la materia: el legado
gimnástico-lúdico-deportivo en el que nacimos y crecimos los
profesores de educación física.
12
Ética y estética de la
apariencia corporal. La modernidad capitalista se mira en el
espejo de la publicidad masiva, la producción de bienes con caducidad
programada, el consumo compulsivo, entre otros que, afectan de forma
profunda y compleja a los tipos sociales modernos, a sus actitudes y a
sus cuerpos.
Especialmente afecta a
ciertos sectores sociales y culturales de clase media, urbana y
acomodada, donde es fácil adivinar también sesgos de género y de edad.
La versión más elaborada de esta dialéctica de la producción-consumo
es la moda, es decir, el ímpetu hacia lo-siempre-nuevo que caracteriza
un estilo de vida acríticamente instalado en la apariencia.
La moda es fundamentalmente
una cuestión corpórea (estética del peinado, vestido, maquillaje,
adornos, alimentación, dietas, rectificaciones quirúrgicas, usos
lúdicos, compulsiones hacia el ejercicio, ostentación tecno-somática,
entre otros) que, por lo tanto, determina o define una parte esencial
de la cultura física.
Respecto de esta cara de la
cultura física, la educación física escolar ¿ha dicho algo, debe
decirlo? Si en alguna medida la educación física es un proceso de
reproducción-transmisión-recreación de la cultura física
(Vicente-Pedraz, 1989 nociones) ¿puede y debe hacer algo para la
rectificación cultural? ¿sobre qué parámetros puede ejercer valoración
y arbitraje acerca del sentido de la(s) cultura(s) física(s)?
13
Contra la disciplinarización.
Al igual que la “educación para la ciudadanía” como asignatura puede
entenderse como el fracaso de una educación cívica, democrática, no
sexista, no racista, entre otros, cabe entender la educación física
escolar cabe entenderse como el fracaso de una educación que, centrada
en el circuito escucha-visión/memorización/reproducción, ha
prescindido del cuerpo existencial en su diversidad, espontaneidad,
practicidad, entre otros.
Aparece entonces como una
caricatura pedagógica –con un arsenal de discursos, pero una
caricatura– en la que el cuerpo no es protagonista sino un mero
comparsa construido para ser enseñado de acuerdo con los (limitados y
unidireccionales) recursos de la escuela (Vicente-Pedraz, 2007). ¿Es
posible otra escolaridad del cuerpo? ¿Es posible una escolaridad del
cuerpo no tematizada, no disciplina(riza)da, no sistematizada, no
sometida a calificaciones? ¿Es posible una escuela con cuerpo? y ¿un
cuerpo sin “escuela”?
14
Un aparato administrativo.
Foucault, refiriéndose a las formas del ordenamiento social que se
desarrollan a lo largo del siglo XIX con relación a las políticas del
cuerpo destinadas a ordenar la vida social, señala que las medidas de
orden y control que paulatinamente se adoptan en hospitales,
cuarteles, fábricas o escuelas para responder a exigencias de
organización coyuntural se inscriben, en su conjunto, en un proceso de
mutación general de la gestión de los cuerpos: el advenimiento de lo
que él denomina sociedades disciplinaras caracterizadas por una nueva
anatomía política: un nuevo arte del cuerpo que no tiende únicamente
al aumento de sus habilidades ni a hacer más pesada su sujeción, sino
la formación de un vínculo que lo hace tanto más obediente cuanto más
útil, y al revés (Foucault, 2005).
Analizada la educación física
desde la perspectiva amplia de los procesos de cambio institucional,
social y cultural, queda reducida a un mero dispositivo administrativo
del moderno arte de gobernar los cuerpos; un dispositivo –ínfimo, en
todo caso– que con ayuda de la ilusión didáctica (el deslumbramiento
que produce la comprobación de los efectos que produce la enseñanza de
cualquier habilidad corporal (por más que dicha habilidad sea trivial)
contribuye a desplegar la “mecánica del poder”, que diría el pensador
francés, destinada a explorar, desarticular y recomponer el cuerpo
humano.
A este respecto, la educación
física escolar, en tanto que práctica masiva de reclutamiento
obligado, configurada en ese tiempo y bajo esas coordenadas ¿no es una
de las más eficaces estrategias para la perpetuación del régimen de
dominación cultural?
15
Un hecho político. La
perspectiva de análisis de la educación física, tradicionalmente
asentada en la razón técnica o instrumental –digamos, de corte
funcionalista–, raramente adopta una actitud crítica en la que los
diferentes dispositivos sociales y culturales, políticos y
administrativos, históricos y económicos de dominación sean
considerados.
Como ya hemos planteado, la
razón técnica pone el acento en la eficacia de la acción desde una
perspectiva pretendidamente neutra y de validez universal tal que si
la motricidad fuera una propiedad abstracta que se adhiere a los
sujetos, independientemente de sus circunstancias e identidad, a
condición de que practiquen, empleen tiempo y energía en aprender, se
motiven, tengan un buen profesor, buenos recursos, entre otros.
Pero sabemos que no hay
ninguna práctica corporal independiente de los modos en los que se
produce, ni independiente de los gustos y necesidades de la clase a la
que representa; es decir, sabemos que toda práctica corporal
contribuye a afianzar un modelo de cuerpo en la pugna entre cuerpo
legítimo y cuerpo no legítimo y, por lo tanto, lleva inscrita en la
misma realización física cierto contenido político.
¿Es posible (y conveniente)
trascender de la consideración de la educación física como particular
momento escolar en el que la experiencia es un mero proceso de
construcción de la motricidad a la consideración de la educación
física como un espacio político en el que la experiencia es un nudo de
tensiones culturales e ideológicas? Dicho de otro modo, ¿es posible (y
conveniente) trascender de la consideración del cuerpo como un espacio
neutro sobre el que se articulan cualidades y recursos técnicos según
una relación de enseñanza-aprendizaje, a la consideración del cuerpo
como un espacio de permanente producción ideológica sobre el que se
articulan redes de saber y de poder según una relación que es, antes
que nada, política?
16
La construcción de las
prácticas pedagógicas. La educación física se ha configurado por
acumulación, sustracción y transformación de prácticas y de discursos
como consecuencia de las pugnas libradas en el campo cultural por
diferentes actores con intereses y expectativas distintas. Se puede
afirmar que cada adición expresa el resultado de una confrontación
social, cultural y política donde las posiciones que logran vencer y/o
convencer –las posiciones dominantes para cada caso– dejan su impronta
de dominación. A ese respecto se puede afirmar también que no hay
prácticas neutras sino prácticas inscritas en un determinado contexto
social, cultural y político, las cuales están dotadas del significado
que para dicho contexto le otorgan los agentes implicados en su
producción y legitimación.
No nos imaginamos que en una
eventual lucha por definir la educación física y los contenidos de
aprendizaje corporal pudiera darse en la actualidad el triunfo de
aquellos que piensan la educación física debe consistir en el
aprendizaje de armas, monta a caballo y desarrollo del valor o la
resistencia a las inclemencias del tiempo para guerrear como lo hacían
los caballeros medievales, para mejorar la raza, entre otros; no nos
lo imaginamos porque ese mundo y quienes representaban esos intereses
ya no existen.
Pero esto no nos debe llevar
a pensar que ahora la educación física responde a las expectativas de
formación corporal “racionales”, “comunes”, “universales”, tal que si
las necesidades educativas de los alumnos de hoy fueran homogéneas,
macizas, y desprendidas de todo interés corporativo, cultural o
ideológico.
Para una escuela crítica y
comprometida con una educación plural, democrática, respetuosa con las
diferencias –incluso con las diferencias de comprensión de las
nociones de “cuerpo” y de “cuerpo educado”– ¿es posible elaborar un
modelo pedagógico “del cuerpo” que sea un proyecto compartido de
educación de “los cuerpos en su diversidad” ?; es decir,
17
La determinación del cuerpo
que somos. ¿Qué determina más el modo de ser el cuerpo que somos: la
educación física escolar o las políticas (públicas y privadas) del
cuerpo tales como leyes antitabaco, anti-obesidad, políticas de
género, restricciones al consumo; imposiciones de hábitos sanitarios,
políticas sanitarias sobre uso de medicamentos, sobre atención a la
infancia, la vejez, la discapacidad, las políticas municipales de
recreación y ocupación del tiempo libre, las políticas arquitectónicas
y urbanísticas?
El discurso de la educación
física a menudo esgrime como argumento justificativo que se ocupa de
educar el cuerpo para el desarrollo de competencias que permitan al
sujeto su inserción en la vida cotidiana, pero ¿ha dicho algo respecto
de dichas políticas del cuerpo; debe decirlo?
18
Ganar y perder dentro del
aula. Resulta paradójico que los discursos de la educación física
sigan defendiendo la materia por su carácter lúdico frente a otras
materias serias, como si el juego por sí mismo fuera educativo sin más
consideraciones. No en vano, uno de los argumentos con los que a
menudo se defiende la educación física como materia escolar es,
precisamente, el empleo de la metodología lúdica en un entorno
demasiado constreñido por la seriedad que imponen los métodos
academicistas de aprendizaje.
De alguna manera, el juego ha
sido revestido de una aureola que le protege, tal vez producto de la
identificación entre el “niño” de la modernidad tardía (cuyo estatuto
se configura a partir de la Ilustración) y el juego como actividad
desinteresada, liberal, creativa, entre otros, que acuñó la pedagogía
biempensante de finales del siglo XIX y principios del XX. Pero en la
consideración pedagógica del juego hay tantas contradicciones como
acepciones del concepto juego y tantas, sobre todo, como usos del
juego en la escuela; algunos de los cuales quedarían puestos en
entredicho pedagógico para cualquier otra materia escolar.
Por ejemplo, sólo en la
educación física se da la situación en la que los alumnos
sistemáticamente y como rutina lúdica, ganan o pierden, son eliminados
o no, y siempre en función de su rendimiento “académico” en la
materia: por correr más rápido, por saltar más alto, lanzar más lejos,
por ser más intrépido y hábil, que su “contrario”, entre otros.
¿Es posible una dinámica de
aprendizaje diferente, donde no sea necesario oponer habilidades,
capacidades, destrezas, incluso si eventualmente se empleara la
actividad lúdica? ¿Es concebible una educación física donde la materia
lúdica sea sólo una eventualidad al servicio de fines pedagógicos y no
un fin en sí mismo o una rutina con la que se llena el tiempo escolar?
19
Los escolares como sujetos
sexuados; la cuestión del género en educación física. En la clase de
educación física en la que, como hemos señalado antes, hay cierta
tendencia a enfrentar a unos contra otros, a poner a prueba las
habilidades y capacidades de todos y de todas, los alumnos tienden a
agruparse en función de su potencial para vencer. De forma muy
notoria, y salvo que el profesor imponga lo contrario, los chicos
suelen formar grupo con los chicos y las chicas con las chicas.
Asimismo, sigue rigiendo como
estrategia organizativa y, a menudo, como patrón de evaluación pautas
diferenciadoras para el grupo de “los varones” y para el grupo de “las
mujeres” como si dichos grupos fueran intrínsecamente homogéneos, y a
la vez distintos entre sí, respecto de las respuestas pedagógicas
esperables.
En todo caso, se constata que
en la educación física, de manera más acusada que en ninguna otra
disciplina académica, las categorías de género tienden a operar no
solo como estáticas y binarias sino que, en ocasiones, como categorías
opuestas asociadas a una naturaleza biológica sobre la que
históricamente se ha configurado una relación de poder.
Si consideramos la educación
física escolar como una acción pedagógica dirigida a un grupo en tanto
que multiplicidad de singularidades corporales y, a la vez, dirigida a
cada uno de los sujetos en tanto que sujetos singulares que
interactúan (hacen, se expresan, se comunican, analizan,
comparten, comprenden…), es evidente que las clasificaciones
prefijadas de género –y las actuaciones que se espera de los alumnos
en función tales clasificaciones– son relevantes donde no deberían
serlo.
Al menos no deberían serlo en
un modelo pedagógico democrático y emancipador porque, en dicho
modelo, interactuar (hacer, expresarse, comunicarse, analizar,
compartir, comprender, entre otros) es antes una cuestión de
reciprocidad desde la identidad –individual o colectiva– que una
cuestión de cumplimiento de expectativas previamente asignadas.
Sin embargo, tanto los
contenidos como las dinámicas las dinámicas, incluidas las de carácter
competitivo, tienen una fuerte componente de práctica generalizada que
no solo no ponen en tela de juicio las relaciones de género heredadas,
sino que a menudo contribuyen a mantener y legitimar la masculinidad
hegemónica.
Teniendo en cuenta la
importancia del género en la construcción de la identidad y la
trascendencia que este tiene en la formulación ética del respecto a la
diferencia ¿qué papel puede jugar la educación física en el
cuestionamiento de los reduccionismos sexuales? ¿Es posible considerar
el género en la educación física como una entidad no estática y no
binomial?, ¿Se puede prescindir del género como mecánica distributiva,
organizativa y evaluativa?
20
Los escolares como sujetos
sexuales. Además de sujetos sexuados, los escolares son también
sujetos sexuales. Es indiscutible que la sexualidad es una parte
esencial de la persona cuyo conocimiento y experiencia determina el
conocimiento y la experiencia de nosotros mismos, aparte del
conocimiento del otro, de los otros. Constituye una vía de acceso a la
comprensión de nuestra realidad corpórea como hecho antropológico,
sociológico y psicológico.
La sexualidad y alguna de sus
derivadas menos convencionales de la educación sexual, como por
ejemplo el erotismo, son un absoluto tabú; pero, ¿cabe el tratamiento
pedagógico de la sexualidad y del erotismo en la educación física?;
¿puede o debe la educación física hacerse cargo de contenidos,
enseñanzas y experiencias, relacionados con las conductas sexuales en
tanto que usos y representaciones corporales –más allá de la anatomía
e higiene reproductiva–? En caso afirmativo ¿de qué manera, con qué
perspectivas, con qué alcance? En esta, como en cualquier otra forma
de la expresión y de la emotividad corporales, ¿dónde y cómo cabe
establecer los límites entre en las expectativas y necesidades
individuales y la acción pedagógica?
CONCLUSIÓN
Aunque la Pedagogía Crítica
ha mantenido un pulso vigoroso de resistencia ante el asedio de la
pedagogía neoliberal de las últimas décadas, las distintas
formulaciones de transformación no han podido traspasar, al menos en
términos generales, el plano de lo teórico, en parte como consecuencia
de la gran capacidad de desactivación que posee el pensamiento y las
prácticas pedagógicas tradicionales respecto de la crítica, pero,
también, por la propia naturaleza teórica de la crítica. Aun así, no
cabe resignarse a la banal consideración de la educación física ni
como “una asignatura más” ni como “una asignatura menos” en el
conjunto del currículo escolar. Se impone transformar y para
transformar se impone cuestionar la realidad.
En todo caso se hace
imprescindible poner en cuestión el carácter acomodaticio de los
discursos y de las prácticas pedagógicas de la educación física como
fruto de cierta naturalización del cuerpo y sus expresiones. Esta
naturalización, que se muestra coincidente con la narración
evolucionista de las prácticas físicas, ha tenido como consecuencia
más notoria la des-problematización de las prácticas corporales y,
asimismo, del acto de educar el cuerpo. A ese respecto, educar a
través del movimiento, educar con el cuerpo, educación integral,
educación físico-deportiva, educación para la salud, entre otros, son
algunas de las soluciones técnicas, aparentemente neutras, que la
materia ha ido construyendo mientras ahondaba en su propia
banalización.
Transformar, de manera que
las enseñanzas del cuerpo no queden atrapadas en la actividad por la
actividad, en el juego por el juego, en el ejercicio por el ejercicio,
como si tales cosas fueran social y culturalmente neutras o se
bastaran a sí mismas para ser educativas, exige un proceso de
problematización radical. Y esto, a menudo, implica cuestionar la
propia cultura profesional y la propia tradición escolar; impone
pensar en la materia como práctica esencializada, naturalizada, con el
convencimiento de que a través del pensamiento crítico es posible
desnaturalizarla; porque, como decía Pessoa (1988), “pensar es
destruir… porque pensar es descomponer”.
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Recibido: 2016-04-05
Aprobado: 2016-05-31