Sistemas de jogo no handebol em equipes escolares: opções dos treinadores nas categorias sub-14 e sub-17*

Participantes

Participaram deste grupo 11 treinadores de handebol (denominados S1 a S11) de equipes escolares (que treinam no contraturno do período escolar) das categorias sub-14 e sub-17 de um município do interior do Estado de São Paulo. No município investigado há uma liga de handebol escolar em atividade desde 2011 que visa à integração de equipes provenientes de escolas públicas e privadas; sua importância é fulcral para a formação de jogadores e para o desenvolvimento da modalidade, por possuir custo acessível para a participação e flexibilidade para a elaboração da tabela de jogos. As equipes desse grupo de treinadores participam regularmente de competições em âmbito Municipal (em uma Liga específica de handebol e em outras competições com outros esportes) e/ou âmbito Estadual (Jogos Escolares do Estado). Quando este estudo foi realizado, a Liga contava com 14 equipes, porém três treinadores não mostraram disponibilidade para a participação.

Este estudo foi avaliado e aprovado por um Comitê de Ética em Pesquisa institucional e, no momento da entrevista, os treinadores receberam uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido garantindo o sigilo das informações pessoais e o uso dos discursos apenas para fins acadêmicos. No Quadro 1 estão apresentadas as características dos treinadores.

A média de idade dos treinadores entrevistados foi de 43,0 (± 10,8) anos (mín=27, máx=59), graduados há uma média de 19,5 (± 12,1) anos (mín=1, máx=38) e com tempo médio de experiência como treinador escolar (específico no handebol) de 12,5 (± 7,7) anos (mín=4, máx=27). Todos os entrevistados possuíam formação em nível Superior em Educação Física, sendo que oito são pós-graduados-graduados (lato sensu), dois não participaram e um estava com um curso dessa natureza em andamento.

Tipo e instrumento de entrevista

A pesquisa qualitativa apresenta ênfase em elementos humanos de natureza descritiva, valorizando o contexto no qual os participantes manifestam seu conhecimento, a diversidade das perspectivas desses e a reflexividade do pesquisador (Flick, 2009). Assim, possibilita o acesso a informações que não seriam reveladas por pesquisas de caráter observacional, bibliográfico e/ou quantitativo (Marconi & Lakatos, 2011).

Pelo fato desta pesquisa buscar acessar o pensamento dos treinadores, preocupando-se com o processo e com a descoberta de perspectivas relacionadas à opinião desses sobre os sistemas ofensivos e defensivos do handebol, a abordagem qualitativa mostrou-se pertinente e alinhada com tais prerrogativas. O instrumento de entrevista pautou-se nas prerrogativas apontadas por Menezes (2011).

Para acessar os pensamentos dos treinadores sobre tal temática, optou-se pela entrevista semiestruturada, por partir de questionamentos apoiados em hipóteses interessantes à pesquisa e que oferecem, ao longo de sua aplicação, possibilidades para novas interrogativas na medida em que o entrevistado apresenta sua linha de pensamento. O instrumento de entrevista é parte de um estudo maior envolvimento treinadores de handebol de equipes escolares e as perguntas analisadas neste estudo foram: a) Quais são os sistemas ofensivos que você considera mais importantes e prioriza em cada categoria? Por que?; b) Quais são os sistemas defensivos que você considera mais importantes e prioriza em cada categoria? Por que?

As entrevistas foram agendadas em locais distantes de ruídos, para garantir a qualidade na aquisição do áudio, e em horários que não concorressem com as atividades pessoais ou profissionais dos treinadores, com enfatizando a atenção exclusiva à relação entrevistado-entrevistador. As entrevistas foram gravadas na íntegra e as transcrições iniciadas no mesmo dia de sua realização, pelo fato de os discursos ainda estarem latentes para o pesquisador (Oliver et al., 2005).

Análise dos discursos

Após a transcrição os depoimentos foram organizados, tabulados e analisados a partir do método do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), no qual é possível identificar e reconstruir as ideias semelhantes a partir de um conjunto de discursos individuais sobre um dado assunto (Lefèvre & Lefèvre, 2003, 2012). Esse método baseia-se em perguntas abertas, de caráter discursivo, realizadas com os participantes, de onde se pretende identificar as informações referentes aos pensamentos e às opiniões expressas no discurso sobre um determinado assunto (Lefèvre & Lefèvre, 2003).

No DSC é possível preservar e expressar o discurso de uma comunidade/coletividade pela agregação de trechos dos discursos individuais, nos quais são mantidas a coerência e a constituição de cada uma das partes que o compõem (Lefèvre & Lefèvre, 2003). O DSC pauta-se na Teoria das Representações Sociais descrita por Serge Moscovici, preocupando-se com a inter-relação entre sujeito e objeto pelo processo de construção do conhecimento (Crusoé, 2004).

Para isso, três figuras metodológicas são importantes no método do DSC (Lefèvre & Lefèvre, 2003, 2012): a) expressões-chave (ECH - transcrições literais de trechos contínuos e/ou descontínuos do discurso); b) ideias centrais (IC - descrevem sucinta e fidedignamente o sentido do discurso sobre uma temática, reduzem a polissemia dos discursos, sintetizando cada conjunto de ECH); e c) o próprio Discurso do Sujeito Coletivo (DSC - discurso, em primeira pessoa, a partir do conjunto de ECH que possuem a mesma IC).

Por não adotar critérios de saturação, o compartilhamento de opiniões semelhantes permite a reunião dessas em único discurso-síntese (no DSC), preservando as individualidades dos discursos. É possível identificar e reconstruir ideias semelhantes a partir de uma base indutiva diante de um conjunto de discursos individuais, no qual cada DSC reúne e articula os diferentes argumentos sobre uma determinada opinião. Pelo fato de os participantes de um determinado grupo social não compartilharem necessariamente ideias semelhantes, o DSC permite que essas também sejam expressas e discutidas, revelando a pluralidade de ideias que poderia não ser possível caso houvesse critério de saturação.

A observação dos relatos, portanto, preocupa-se com o conhecimento proveniente das impressões e ideias dos treinadores que para revelar o que esse grupo pensa sobre a temática apresentada (Crusoé, 2004). Logo, identificar as representações dos treinadores sobre os sistemas de jogo poderá contribuir em aspectos relacionados à concepção do jogo e do treinamento do handebol em ambiente escolar, dada a escassez de literatura específica.

Os DSC foram elaborados por dois pesquisadores, a saber: o primeiro deles foi treinador de handebol de diferentes categorias por 13 anos, é professor universitário (leciona a disciplina específica) e é pesquisador dessa linha de pesquisa há 12 anos; o segundo é atleta de handebol há 12 anos, auxiliar técnico de equipe de handebol e graduando em Educação Física e Esporte. Assim como utilizado amplamente em pesquisas de Análise de Jogo (Wright et al., 2016), a elaboração dos DSC pelos pesquisadores foi realizada de forma consensual. Esta etapa teve como objetivo a manutenção da confiabilidade dos resultados (DSC) ao teor de cada IC, a partir da qual procedeu-se às análises desses.

Na seção “Resultados e Discussão” serão expressas as IC captadas dos discursos e o DSC correspondente a cada IC. Em cada DSC apresentado serão indicados, de forma sobrescrita, os indivíduos aos quais cada trecho se remete (origem das falas).

Sistemas defensivos

Quando a questão central abordou a temática referente aos sistemas defensivos, foi possível elaborar quatro DSC, pertinentes a ambas as categorias. Os treinadores preferiram abordar ambas as categorias na mesma resposta, considerando a uma possível perspectiva de continuidade do ensino e de aperfeiçoamento dos referidos sistemas.

Os DSC estão assim apresentados: DSC1 (proveniente da IC-1: “No sub-14 e no sub-17 opta pelo sistema 6:0”) que reúne as opiniões compartilhadas por três treinadores; DSC2 (proveniente da IC-2: “No sub-14 e no sub-17 opta por sistemas individuais”) que reúne as opiniões compartilhadas por dois treinadores; DSC3 (proveniente da IC-3: “Opta pelo sistema 3:3 no sub-14 e no sub-17”) que reúne as opiniões compartilhadas por três treinadores; e DSC4 (proveniente da IC-4: “No sub-17 opta pelo 5:1”) que expressa a opinião manifestada por um treinador.

Com base nos discursos apontados no Quadro 2 foi possível observar a heterogeneidade de opiniões dos treinadores. Dos quatro discursos é possível observar que quatro treinadores optam pelo ensino de dois sistemas defensivos diferentes, são eles: S3 e S4 (optam pelo ensino do sistema individual e do 3:3), S7 (opta pelo ensino dos sistemas 3:3 e 5:1) e S6 (opta pelo ensino dos sistemas 6:0 e 3:3). A opção pelo ensino de dois sistemas defensivos com características distintas (como os mencionados) pode estar relacionada à possível adequação ao contexto das partidas ou na preocupação com o desenvolvimento de diferentes competências inerentes à fase defensiva do handebol.

No DSC2 e no DSC3 são mencionados sistemas defensivos que se aproximam de recomendações apontadas por diferentes autores para as fases iniciais do processo de ensino do handebol, considerando uma perspectiva de longo prazo. Ehret et al. (2002) apontam que a categoria sub-14 ainda se caracteriza como de treinamento básico, e precede a etapa de treinamento de formação (categoria sub-16). Como a formação do defensor ocorre em longo prazo (Menezes, 2010), reforça-se a necessidade de oferecer ambientes diversificados de ensino sem direcionamento para a especialização em postos específicos no handebol nas categorias de formação (como sub-12 e sub-14).

Ehret et al. (2002) e Antón (1990) apontam que o ensino do sistema defensivo individual deve preceder os demais. Menezes (2010) indica que esse sistema possibilita o desenvolvimento de competências como a noção de responsabilidade individual dos jogadores, a dinâmica de ajuste do posicionamento na quadra (em virtude dos deslocamentos dos atacantes) e o desenvolvimento de estratégias individuais para dificultar a progressão do atacante. Nessa direção, Krahenbühl & Leonardo (2018) reforçam a utilização da marcação individual na iniciação ao handebol, devido ao dinamismo e à exigência de participação dos jogadores cuja intenção volta-se ao desenvolvimento motor e cognitivo.

No entendimento dos autores supramencionados, essas competências servirão de base para as relações a serem estabelecidas entre companheiros e adversários nos sistemas defensivos zonais ensinados posteriormente. Ao concretizar as competências mencionadas anteriormente a partir da marcação individual, sugere-se a progressão para os sistemas defensivos zonais em duas linhas, em especial o 3:3 ou o 1:5, por serem estruturados com maior número de jogadores na segunda linha defensiva. Assim sendo, a aproximação ao sistema defensivo 6:0 (mencionado no DSC1) e ao 5:1 (DSC4) serão realizadas paulatinamente, na medida em que os jogadores incorporarem as particularidades de cada sistema.

Em posição oposta, o DSC1 aponta a preferência pela utilização do sistema defensivo 6:0. No entanto é explícita a conotação referente à busca por resultados competitivos em ambas as categorias, não necessariamente preocupação com o processo de ensino e formação do jogador, mas com o produto final. Há um grande salto entre as competências exigidas dos jogadores na defesa individual quando comparadas às do sistema defensivo 6:0, no qual a principal implicação se dá na marcação do pivô, nas trocas de marcação para dificultar a atuação do pivô e o confinamento em uma zona da quadra (comparada aos grandes espaços para deslocamento no sistema individual).

A mudança brusca do sistema individual para o 6:0 pode evidenciar a dificuldade de aprendizagem dos jogadores sobre os aspectos mencionados, assim como fazer emergir questões como o abandono da região da quadra para a aproximação do seu marcador direto (que pode implicar em mudança para sistema defensivo misto), acarretando na produção de espaços vulneráveis ao próprio sistema. Assim sendo, tal mudança deve ocorrer gradualmente partindo dos sistemas defensivos abertos como o 3:3, 3:2:1 e 4:2, nos quais a marcação é orientada em relação ao adversário, para uma marcação com base na posição da bola/regiões da quadra. É importante também manter o caráter ofensivo da defesa (Mendes, 2006).

Com base nos DSC apresentados no Quadro 2 é possível apontar que os treinadores utilizam sistemas defensivos individuais (DSC2) e zonais 3:3 (DSC3) com a preocupação para além dos resultados do jogo, preconizando a formação dos jogadores. Por outro lado, a preferência mostrada pelos treinadores pelo sistema defensivo 6:0 (DSC1) parece estar voltada à busca por resultados competitivos, mencionando a possibilidade de mudanças para outros sistemas (como os mistos) em virtude dos adversários. Dessa maneira, a opção por sistemas defensivos como o 3:3 se justificam pela manutenção das relações entre os defensores e seus respectivos marcadores, mas que favorecem o desenvolvimento de meios táticos como a cobertura e a flutuação (Menezes, 2013).

A busca por resultados expressivos já nessas categorias em competições de âmbito escolar é ainda mais evidente quando há a menção de que, de acordo com o panorama apresentado pelo jogo, adota-se sistemas defensivos mistos, que têm sua utilização restrita de acordo com a competição a ser disputada. No regulamento da Liga de Handebol do Estado de São Paulo as categorias sub-12 e sub-14 devem adotar nos primeiros 10 minutos de cada período o sistema de marcação individual; nos 10 minutos finais de cada período as equipes são impedidas de utilizar sistemas defensivos mistos. Na categoria sub-16 também não pode haver marcação mista. Já na Liga Paulistana de Handebol (LPHb) a categoria sub-14 não pode utilizar marcação individual em 1 ou 2 atletas, somente em 3 ou mais atletas em qualquer período do jogo; ao passo que para a categoria sub-16 não há restrições. O recente estudo de Leonardo & Scaglia (2019) abordou as alterações regulamentares das competições promovidas pela Federação Paulista de Handebol para a categoria sub-14 entre os anos de 2011 e 2018, para as quais relatam a dificuldade em estabelecer parâmetros para competições de jovens jogadores, mas que as adaptações defensivas apresentam papel central.

Adotar o sistema defensivo 6:0 (como o primeiro sistema ensinado ou imediatamente após a abordagem do individual) pode trazer grandes desafios aos jogadores em relação à adequação do espaço de jogo (grandes espaços x curtos espaços; marcação de um jogador x proteção de uma região da quadra). Recorrer ao sistema defensivo 6:0 pode levar, ainda, a possíveis especializações em postos específicos defensivos de acordo com os estereótipos dos jogadores (com os mais altos na região central da defesa, os mais baixos próximos às extremidades), e a uma possível reprodução da lógica da categoria adulta.

Deve-se buscar o engajamento dos jogadores na prática do handebol em longo prazo, primeiramente pelo fato de tais equipes representarem o contexto do esporte escolar, onde este não deve ter um fim em si mesmo, mas ter como intuito a formação de cidadãos conscientes e críticos (Marques et al., 2008). Dessa maneira, as vivências dos aspectos específicos do handebol no âmbito escolar devem ocorrer de forma diversificada (não necessariamente voltadas apenas ao handebol) e que possibilitem o engajamento em programas esportivos ao longo da vida, assim como preconizado por Côtè et al. (2007) ao apresentarem as três possíveis vias de desenvolvimento por meio do esporte.

O DSC4 apresenta a preferência pelo sistema defensivo 5:1, entendido como um processo até alcançar o 6:0. Contudo, esse discurso aponta a utilização do referido sistema apenas na categoria sub-17 e, ao entender que seja um dos treinadores que manifestaram sua opinião também pelo ensino do sistema defensivo 3:3 (DSC3), parte-se do pressuposto de ser uma das etapas de aprendizagem dos sistemas defensivos.

De maneira geral foi possível observar no DSC2, no DSC3 e no DSC4 certa consonância com as prerrogativas apontadas por diferentes autores, cuja preocupação centra-se no desenvolvimento das competências dos defensores ao longo do tempo, sem necessariamente buscar resultados competitivos imediatos, extremamente controversos para a iniciação esportiva (Santana, 2005). Por outro lado, o DSC1 revelou preocupação com o produto final, e não necessariamente com o processo de ensino, de maneira contraditória aos demais.

Sistemas ofensivos

Em relação aos sistemas ofensivos foi possível elaborar três discursos (Quadro 3), assim constituídos: DSC5 (proveniente da IC-5: “Opta pelo sistema 3:3 clássico no sub-14 e no sub-17”) que reúne as opiniões compartilhadas por sete treinadores; DSC6 (proveniente da IC-6: “Opta no sub-14 pelo sistema 4:2 a partir do sistema 3:3 clássico”) que reúne as opiniões compartilhadas por dois treinadores; e DSC7 (proveniente da IC-7: “Opta no sub-17 pelo sistema 4:2”) que reúne as opiniões compartilhadas por dois treinadores.

Os treinadores demonstraram maior preferência/importância atribuída ao sistema ofensivo 3:3 clássico em ambas as categorias (DSC5). Tal aspecto pode estar relacionado ao fato desse sistema apresentar uma distribuição equilibrada dos jogadores em quadra, com distâncias pequenas entre esses, o que facilita a realização de passes e, consequentemente, a circulação da bola. Corrobora-se, assim, os preceitos apontados por Fernández et al. (2012) de que o sistema ofensivo 3:3 se constitui como um sistema de ataque básico, cujas modificações estruturais podem levar ao surgimento de outros sistemas.

Ainda foi mencionado no DSC5 que a estrutura do sistema ofensivo 3:3 é identificada de imediato pelos jogadores, que pode estar relacionada diretamente ao fato de ser um dos mais utilizados pelas equipes em ambientes nacional e internacional. Destaca-se que diferentemente dos DSC apresentados no Quadro 2, quando foram identificados dois tipos de posicionamento (preocupação com a formação vs. busca por resultados competitivos), no Quadro 3 não foram observados os motivos pelas preferências apontadas. Contudo, duas justificativas para a preferência pelo sistema ofensivo 3:3 são possíveis: a) as próprias vivências dos treinadores enquanto jogadores; e b) reprodução de um comportamento pautado na observação de jogos da categoria adulta.

O primeiro motivo pode ser entendido como a adoção de um sistema de jogo pautado nas vivências quando atletas da modalidade, ou ainda, que podem ter sido fortemente influenciadas pela graduação tecnocrática em disciplinas relacionadas especificamente com o processo de ensino-aprendizagem do handebol (Modolo et al., 2017). Já o segundo motivo preconiza uma lógica produtivista para o ensino do handebol a partir de ações (do treinador) que não enfatizem o desenvolvimento de amplas possibilidades para o jogo ofensivo, fato este extremamente contundente quando analisamos o ambiente escolar. É possível estabelecer, neste ponto, crítica semelhante àquela relacionada à preferência pelo sistema defensivo 6:0 (DSC1), de que nesse ambiente a preocupação deva-se voltar à construção do conhecimento sobre o handebol e à participação dos jogadores, e não à busca por um produto final (desempenho competitivo).

Para os jogadores da categoria sub-14, que muitas vezes têm o primeiro contato com o handebol nesta ou nas posteriores (Menezes, 2010), é comum que os atacantes apresentem dificuldades para desmarcar, driblar e passar. Outro aspecto que cabe destaque é que, devido à imprecisão nos passes e à dificuldade para realizar os arremessos das pontas, esses posicionam-se mais próximos aos armadores. Jogar em um sistema 3:3 pode exigir constantemente que os jogadores troquem de posição em largura e profundidade (Mendes, 2006), o que pode indicar a necessidade de desenvolvimento de elementos como o desmarque, o passe e o drible.

O ensino do sistema ofensivo 3:3 como primeira opção para o ataque posicionado parece ter a perspectiva de apresentar inicialmente aos jogadores contextos que os possibilitem a identificação dos postos específicos ofensivos e suas interações com companheiros vizinhos e mais distantes. A partir da oferta de um ambiente diversificado de prática os jogadores têm contato com as dificuldades inerentes a cada posto específico, corroborando os preceitos apontados por Ehret et al. (2002) de que nessa etapa (em maior medida na categoria sub-14) os jogadores devem atuar em todos os postos, evitando um cenário de especialização precoce. Assim sendo, pretende-se estabelecer desafios inerentes ao jogo de handebol, e não relacionados à resolução de problemas oriundos apenas de uma região da quadra, o que criaria comportamentos estereotipados.

O DSC6 abordou o ensino do sistema ofensivo 4:2 na categoria sub-14 o que, em sua perspectiva, torna o jogo mais rápido. A transformação do sistema 3:3 em 4:2, como mencionado pelo sujeito coletivo, corrobora os apontamentos de Arias (2007) de que o sistema com dois pivôs caracteriza-se por surpreender a defesa adversária, causar desequilíbrios nessa e criar situações eficazes para o ataque.

A princípio, a utilização do sistema ofensivo 4:2 a partir de uma transformação do sistema 3:3 mostra-se como uma estratégia interessante de ensino na categoria sub-14, por partir de um sistema mais simples (e conhecido) para um mais complexo, que implica em aspectos como reposicionamento dos jogadores (para ocupar equilibradamente toda a quadra de jogo), identificação de novas zonas de vulnerabilidade defensiva (a partir das relações entre defensores e seus respectivos marcadores) e a busca pela utilização dos espaços produzidos. A circulação de jogadores, base para a mudança de sistema ofensivo, visa produzir espaços na quadra, suscitando mudanças dos sistemas defensivos (Menezes & Reis, 2017).

Em contrapartida, na categoria sub-17 o DSC7 apontou que o sistema 4:2 é utilizado de forma direta, sem passar pelo sistema ofensivo 3:3. Esse aspecto pode estar relacionado ao fato de o sujeito coletivo buscar de imediato surpreender o adversário com base em uma estrutura ofensiva diferente da clássica. Esse aspecto acarretaria em dificuldades para adaptação dos comportamentos defensivos da outra equipe e, consequentemente, vantagens para o sistema ofensivo.

Ao analisar conjuntamente as opções pelos sistemas ofensivos e defensivos apresentadas pelos treinadores, observa-se que a mudança de sistema ofensivo (do 3:3 para o 4:2) tem como principal objetivo desequilibrar o sistema defensivo adversário, seja pela possibilidade de um atacante ficar momentaneamente sem marcação (diante do sistema defensivo 3:3) ou pela presença de dois pivôs que podem auxiliar na produção de espaços para a infiltração (diante do sistema defensivo 6:0).

Os achados deste estudo mostraram a importância de identificar os sistemas ofensivos e defensivos priorizados por treinadores de handebol de equipes escolares, no qual esperava-se maior preocupação com o processo de ensino-aprendizagem em detrimento do produto final (resultados competitivos). No ambiente escolar as equipes são formadas por jogadores de características heterogêneas, com conhecimentos e vivências muito particulares no handebol. Adotar uma posição que se aproxime daquelas esperadas por treinadores de clubes e associações, por exemplo, pode levar à exacerbação do rendimento quando se considera a competição como um fim (e não como um meio para a aprendizagem), assim como pode priorizar o desenvolvimento dos jogadores considerados mais aptos em detrimento dos demais (Efeito Mateus) (Hancock et al., 2013).

A facilidade de acesso aos treinadores escolares do município, em conjunto com a escassez de trabalhos que investigaram o ensino do handebol nesse âmbito, foram os principais norteadores deste estudo. Alguns aspectos diferenciam os treinadores estudados com aqueles que disputam campeonatos vinculados à Federação Paulista de Handebol ou às ligas regionais, tais como: as condições financeiras das equipes, o acesso dos treinadores próximos à capital a diferentes fontes de conhecimento (como o contato com treinadores de clubes maiores, o que confere diferentes contextos para a formação profissional), a necessidade de apresentar resultados expressivos por parte daqueles envolvidos com clubes e associações (diferentemente daqueles envolvidos com o esporte em ambiente escolar) e, por fim, as condições materiais e de local para o treinamento das equipes.

Considerando, portanto, os sistemas defensivos elencados pelos treinadores (DSC1 ao DSC4) e os sistemas ofensivos (DSC5 ao DSC7), entendemos que no cenário estudado tais sistemas são ensinados pautando-se, paradoxalmente, em opiniões que apontam uma perspectiva voltada aos preceitos do esporte escolar (Marques et al., 2008) e outras que apontam para uma lógica produtivista, para a qual o resultado é colocado em primeiro plano. Mesmo considerando que os treinadores entrevistados neste estudo ministram os treinamentos de handebol como atividades extracurriculares em suas escolas, ainda estão inseridas em um ambiente que deve preocupar-se prioritariamente com a participação dos jogadores em detrimento do rendimento esportivo.

O processo de formação do jogador de handebol deve ser visto a partir de uma perspectiva de longo prazo (Menezes, 2018), seja a partir dos conteúdos a serem selecionados, dos métodos ou modelos de ensino a serem adotados para a abordagem desses conteúdos e/ou de um encadeamento dos elementos do handebol que favoreçam a aprendizagem pelos jogadores. Em um sentido propositivo, sugere-se que o ensino do handebol em ambiente escolar seja voltado ao desenvolvimento de diferentes competências (gerais e específicas) e que a preocupação dos treinadores seja voltada à participação e à formação esportiva, tendo as competições (mesmo em âmbito municipal) como um meio para esse processo. A participação dos jogadores ao longo dos anos deve ser subsidiada por propostas metodológicas que sejam centradas nesses (Menezes et al., 2015).

Assim sendo, adotar uma posição que preconiza o desenvolvimento dos jogadores em detrimento da busca por resultados competitivos reforça o papel da escola em promover o desenvolvimento do handebol, mas com sentido diferente ao atribuído por treinadores de outros âmbitos (como clubes e associações). Entretanto, considerando a escassez de produções sobre o ensino do handebol em ambiente escolar (Cagliari, 2018; Krahenbühl et al., 2019), foi possível revelar e discutir diferentes opiniões acerca da temática investigada, que poderão contribuir para importantes reflexões para esse campo de estudos.