Introducción
La práctica regular de alguna actividad física (AF) por parte de los niños y los adolescentes ha sido considerada beneficiosa para su salud, ya que puede disminuir el riesgo de enfermedades crónicas (Van Sluijs et al., 2007), lo que mejora su rendimiento académico (Reloba et al., 2016), estimula el uso eficiente del tiempo libre y promueve la adquisición de hábitos saludables para la edad adulta. A pesar de dichos beneficios, hay una dificultad creciente en el cumplimiento de los niveles de AF y los minutos dedicados a la práctica de AF moderada-vigorosa (AFMV) por parte de los niños y los adolescentes (Gunnell et al., 2015), y un incremento del tiempo dedicado a comportamientos sedentarios durante la jornada escolar y extraescolar (Biddle et al., 2014).
Es así como la clase de educación física (EF) se convierte en un contexto fundamental para brindar experiencias positivas que ayuden al fomento de estilos de vida saludables (Rodríguez et al., 2013), a partir de intervenciones docentes que apoyen los procesos motivacionales de manera equitativa para los chicos y chicas dentro del aula y den la posibilidad de transferir dichas conductas a la intención de ser físicamente activos y favorecer la adherencia a la práctica regular de la AF durante el tiempo libre y de ocio (González-Cutre et al., 2014; Taylor et al., 2010). Es por ello que el estilo interpersonal del docente de EF, el lenguaje verbal y corporal, las estrategias metodológicas, los ambientes sociales motivantes y los entornos promotores hacia conductas de salud en el contexto escolar, se convierten en la piedra angular para que los estudiantes desarrollen conductas volitivas autodeterminadas (Cheon et al., 2012, 2016).
Desde la teoría de la autodeterminación (TAD) (Ryan & Deci, 2000) ha sido posible estudiar ampliamente el rol que ejerce el docente de EF en el desarrollo de procesos motivacionales en la clase de EF y la práctica de la AF durante el tiempo libre. Concretamente, la TAD distingue diferentes tipos de motivación en función del grado de autodeterminación, de tal manera que, de mayor a menor nivel de autodeterminación, encontramos: la motivación intrínseca, asociada con acciones más autónomas, voluntarias y que generan satisfacción; la motivación extrínseca, la cual está asociada al desarrollo de actividades en torno a objetivos externos y no por motivos propios o de sí mismo (esta motivación está dividida en cuatro tipos de regulaciones: integrada, identificada, introyectada y externa); y por último, la desmotivación, en la cual no es evidente ninguna intención e interés y sería en su caso una conducta no autodeterminada.
Figura 1
Continuo de autodeterminación en el que se muestran los tipos de motivación, los estilos de regulación, los atributos y el locus de causalidad.
Fuente: adaptado de Ryan y Deci (2000).
Del mismo modo, la TAD establece cómo, en la medida en que las personas tienen satisfechas sus necesidades psicológicas básicas (NPB), se logra motivar el comportamiento humano; es así como la necesidad de autonomía fomenta la responsabilidad hacia las tareas y estimula la participación activa; la necesidad de competencia ajusta las tareas y las dificultades de la capacidad individual; y la necesidad de relaciones sociales genera sentimientos de afiliación o pertenencia a un grupo. Es por ello que el estilo interpersonal utilizado por el profesor de EF incide en la satisfacción o la frustración de las NPB y estas en la regulación motivacional que repercute en el nivel de AF y la intención futura de adoptar un estilo de vida.
La mayoría de estudios reportados, transversales o longitudinales, han pretendido evaluar el nivel de correlación y el nivel predictivo de una o múltiples variables comportamentales basadas en modelos teóricos y observar cómo estas inciden en los procesos motivacionales de los estudiantes en la educación primaria, la educación secundaria (Sánchez-Oliva et al., 2014), la transición a la edad adulta y la etapa universitaria (Dishman et al., 2018). Esto se analiza desde el rol o el papel del docente de EF, las estrategias de enseñanza-aprendizaje implementadas, las intervenciones en los contenidos curriculares de la clase de EF (Sevil-Serrano et al., 2016) y la posibilidad de predecir o evaluar los efectos que llevan a la adopción de conductas más activas y saludables por parte de los estudiantes (Hagger et al., 2007).
No obstante, hasta la fecha son limitados los estudios que analizan dichos comportamientos desde una perspectiva retrospectiva en estudiantes universitarios latinoamericanos y que incluyen diferentes variables que expliquen los antecedentes y las consecuencias de los distintos tipos de regulación motivacional en el contexto escolar y extraescolar desde la clase de EF. Este estudio tiene el objetivo de identificar el valor predictivo del apoyo, la satisfacción y la frustración de NPB sobre la motivación hacia las clases de EF. Además, también pretende evaluar la asociación entre los tipos de motivación y la percepción de apoyo social por parte del profesor de EF y los compañeros, así como la relación entre estas variables y la práctica de AF en tiempo libre, a partir de un modelo teórico exploratorio propuesto y basado en la TAD (Figura 2).
Método
Participantes
Este es un estudio predictivo de tipo transversal, con una muestra integrada por 193 estudiantes (49,7 % mujeres) de una muestra inicial de 363 estudiantes, seleccionados de manera estratificada, aleatoria y con afijación proporcional de diferentes programas académicos de nivel de pregrado de una universidad colombiana, quienes aceptaron participar en la investigación. El 53 % de estos estudiantes completó el cuestionario correspondiente a la segunda fase del estudio o experiencia de la clase de EF durante el último año de su etapa escolar, con una distribución proporcional entre sexos y con edades comprendidas entre los 17 y los 33 años de edad (M (Media) = 20,74; DT (Desviación Estándar) = 2,71).
Instrumentos
Percepción de apoyo a las NPB en EF. Se utilizó el cuestionario de apoyo a las necesidades psicológicas básicas (CANPB) en EF, diseñado y validado por Sánchez-Oliva et al. (2013). La escala tiene como encabezado “En mis clases de educación física…”, seguido por 12 ítems, para: el apoyo a la competencia (4 ítems; e. g.: “Nos anima a que confiemos en nuestra capacidad para hacer bien las tareas”), el apoyo a la autonomía (4 ítems; e. g.: “Nos pregunta a menudo sobre nuestras preferencias con respecto a las actividades a realizar”) y el apoyo a las relaciones sociales (4 ítems; e. g.: “Fomenta en todo momento las buenas relaciones entre los compañeros/as de clase.”). Los valores del alfa de Cronbach fueron 0,82 para las necesidades básicas de competencia, 0,84 para las necesidades básicas de autonomía y 0,86 para las necesidades básicas de relación con los demás. Para sintetizar los resultados se estimó el apoyo a las NPB a partir del promedio entre el apoyo a la competencia, el apoyo a la autonomía y el apoyo a las relaciones sociales.
Satisfacción de NPB en EF. Para medir la satisfacción de los estudiantes en el ámbito de la EF, se utilizó la versión validada al contexto español (Moreno-Murcia et al. 2008a) de la escala de las NPB en el ejercicio (BPNES, por sus siglas en inglés) (Vlachopoulos & Michailidou, 2006). La escala tiene como encabezado “En mis clases de educación física…”, seguido por 12 ítems para: las NPB de competencia (4 ítems; e. g.: “Siento que he tenido una gran progresión con respecto al objetivo final que me he propuesto”), las NPB de autonomía (4 ítems; e. g.: “Los ejercicios que realizo se ajustan a mis intereses”) y las NPB de relación con los demás (4 ítems; e. g.: “Me siento muy cómodo/a cuando hago ejercicio con los/as demás compañeros/as”). Los valores del alfa de Cronbach fueron 0,87 para la satisfacción de competencia, 0,85 para la satisfacción de autonomía y 0,89 para la satisfacción de relación con los demás. Para sintetizar los resultados, la satisfacción de las NPB se estimó a partir del promedio entre las satisfacciones de competencia, autonomía y relación con los demás.
Frustración de NPB en EF. Para medir la frustración de los estudiantes durante la clase de EF, se adaptó al castellano la versión validada al portugués (Cordeiro et al., 2016) de la escala de la frustración de las necesidades psicológicas (EFNP) (Chen et al., 2015). La escala tiene como encabezado “Durante mis clases de educación física…”, seguido por 12 ítems los cuales se integran en: la frustración de competencia (4 ítems; e. g.: “Tenía serias dudas sobre si podía hacer bien las tareas en las clases de educación física”), la frustración de autonomía (4 ítems; e. g.: “Sentía que la mayoría de cosas que hacía en las clases de educación física era porque tenía que hacerlas”) y la frustración de relación con los demás (4 ítems; e. g.: “En las clases de educación física, me sentía excluido/a del grupo de compañeros/as que les gustaba trabajar”). Los valores de alfa de Cronbach fueron 0,85 para la frustración de competencia, 0,87 para la frustración de autonomía y 0,85 para la frustración de relación con los demás. Se calculó el promedio de la frustración a las NPB a partir del promedio entre la frustración a la competencia, la frustración a la autonomía y la frustración a las relaciones sociales.
Regulación motivacional en EF. Para medir la motivación de los estudiantes hacia la clase de EF se utilizó el cuestionario de la escala del locus percibido de causalidad (PLOC-2, por sus siglas en inglés) (Ferriz et al., 2015). La escala tiene como encabezado “Participo en las clases de educación física …”, seguido de 24 ítems agrupados en los diferentes tipos de motivación establecidas por la TAD: desmotivación (4 ítems; e. g.: “Pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo en educación física”), regulación externa (4 ítems; e. g.: “Porque eso es lo que se supone que debo hacer”), regulación introyectada (4 ítems; e. g.: “Porque me sentiría mal conmigo mismo si no lo hiciera”), regulación identificada (4 ítems; e. g.: “Porque quiero aprender habilidades deportivas”), regulación integrada (4 ítems; e. g.: “Porque está de acuerdo con mi forma de vida”) y motivación intrínseca (4 ítems; e. g.: “Porque la educación física es divertida”). En el caso de la regulación externa, el factor compuesto por 4 ítems mostró valores inferiores a 0,70 por lo que solo fue integrado por los ítems 5, 11 y 17 del cuestionario y el ítem 23 fue eliminado. Se evaluó la consistencia interna a través del alfa de Cronbach obteniendo 0,92 para la regulación intrínseca, 0,94 para la regulación integrada, 0,94 para la regulación identificada, 0,74 para la regulación introyectada, 0,75 para la regulación externa y 0,85 para la desmotivación. Para sintetizar los resultados, se estimó la motivación autónoma a partir del promedio entre la motivación intrínseca, la regulación integrada y la regulación identificada, así como la motivación controlada a partir de los promedios entre la regulación introyectada y la regulación externa.
Apoyo a la autonomía percibido en contextos de ejercicio. Para medir el apoyo a la autonomía de los profesores y de los compañeros sobre cómo hacer ejercicio físico o deporte en el tiempo libre, se utilizó la escala validada en el contexto español por Moreno-Murcia et al. (2008b) de la escala de apoyo a la autonomía percibida en la configuración del ejercicio (PASSES, por su acrónimo en inglés) de Hagger et al. (2007). La escala tiene un encabezado para el profesor y otro para los compañeros; el encabezado del profesor de educación física es “En mis clases de educación física…”, seguido por 12 ítems (e. g.: “Mi profesor/a entendía por qué decidí hacer ejercicio físico en mi tiempo libre”); el encabezado de los compañeros o iguales es “En mi actividad física o deportiva…”, acompañado de 12 ítems (e. g.: “Mis amigos confían en mi capacidad de hacer actividad física o deporte en mi tiempo libre”). Los valores de alfa de Cronbach fueron 0,97 para apoyo a la autonomía por parte del profesor y 0,96 para apoyo a la autonomía por parte de los compañeros de clase.
Nivel de AF. Para la medición de la AF en una semana regular, se hizo uso de la versión en castellano (Craig et al., 2003) del cuestionario internacional de AF, versión corta (IPAQ-SF) (Booth, 2000). El cuestionario tiene como encabezado: “Piense en todas aquellas actividades moderadas/vigorosas que usted realizó en los últimos 7 días”; para la conducta de caminar “Piense acerca del tiempo que usted dedicó a caminar en los últimos 7 días” y para la conducta sedentaria “Ahora piense acerca del tiempo que usted ha permanecido sentado(a) en una semana normal en los últimos 7 días”; lo que permitió identificar la frecuencia (días a la semana), la intensidad total de AF (horas/minutos) y el equivalente metabólico en una semana regular, con el fin de categorizar a los participantes en diferentes niveles de AF: sedentarios, insuficientemente activos, suficientemente activos y muy activos.
Procedimiento. El proceso de recolección de la información se realizó con aval del comité de ética de la Universidad del Tolima y la firma del consentimiento informado de los estudiantes universitarios que de manera voluntaria aceptaron participar. El cuestionario fue completado en línea mediante un enlace de Google Docs que se envió a los correos electrónicos de los estudiantes.
Análisis de datos. En primer lugar, se analizó la fiabilidad de los instrumentos utilizados en el estudio, a través del coeficiente alfa de Cronbach, los cuales fueron evaluados desde el criterio propuesto por George y Mallery (2003). A continuación, se calcularon los estadísticos descriptivos y el análisis inferencial comparativo mediante la prueba T-Test en función del género y análisis de varianzas (Anova) en función de la edad de los participantes, para lo cual se utilizaron todas las variables del estudio y el promedio de ellas. Posteriormente, se utilizó el análisis de correlación parcial de las variables ajustadas por género y edad, así como un análisis de regresión lineal por pasos dependiente de la AFMV y la AF total, y por último se realizó una regresión logística multinomial por pasos para el nivel de AF, en la cual solo se usaron los promedios de variables de acuerdo con el modelo teórico de estudio propuesto. Se definió para todos los análisis un nivel de confianza del 95 % (p-valor < 0,05). De igual forma se calculó la magnitud de efecto expresada en el valor d de Cohen (d) con los criterios de tamaño de efecto pequeño (0,2), mediano (0,5) y grande (0,8) y para el análisis T-Test y Eta-cuadrado (η 2 ) para el Anova, con tamaño de efecto pequeño (0,01), mediano (0,06) y grande (0,14), lo que permitió cuantificar el tamaño de la diferencia en pequeño, medio o grande; y para el análisis de regresión multinomial, se tuvo en cuenta el Odds Ratio (OR) o probabilidad de ocurrencia de un evento, lo que complementó el análisis y su posible interpretación. Todos los análisis fueron procesados en el paquete estadístico SPSS Statistics versión 24 (IBM, 2018).
Resultados
Para comparar las medias en los estudiantes universitarios en función del género, se realizó un análisis estadístico T-Test que mostró cómo los estudiantes de género masculino obtuvieron valores superiores en la percepción de apoyo a la autonomía (M = 3,04; DT = 0,99), apoyo a la competencia (M = 3,49; DT = 0,96) y para el promedio de apoyo (M = 3,41; DT = 0,87), así como en la satisfacción de autonomía (M = 3,22; DT = 0,98), todos con valor de significancia (p < 0,05) y tamaño de efecto mediano. Por el contrario, las estudiantes de género femenino obtuvieron un valor superior en el promedio de frustración (M = 2,86; DT = 1,14), con valor de significancia (p < 0,05) y tamaño de efecto mediano. Las variables con valor de significancia del género femenino tienen una DT más dispersa con relación a la media en comparación con las variables significativas del género masculino. Las otras variables estudiadas no evidenciaron diferencias significativas u obtuvieron valor de p > 0,05 como se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1
Análisis T-Test en función del género para las variables incluidas en el estudio
Por su parte, en la Tabla 2 se presenta el Anova que incluye como variable independiente la edad, la cual fue categorizada en tres grupos proporcionales a partir de la técnica del percentil (17-18 años, 19-21 años y más de 21 años). Se identificaron diferencias significativas (p ≤ 0,05) solamente en el promedio de las variables de frustración a NPB en la clase de EF (p = 0,023; η2 = 0,04) y frustración de competencia (p = 0,017; η2 = 0,04), en las cuales los estudiantes entre 17 y 18 años presentaron valores de media más altos que los estudiantes mayores de 21 años; también se determinó el promedio de frustración de NPB (M = 3,11; DT = 1,12) y de frustración de competencia (M = 2,90; DT = 1,34), aunque ambas variables tienen una DT más dispersa con relación a la media para este rango de edad.
Tabla 2
Anova con un factor en función de la edad para las variables incluidas en el estudio.
Se realizó también un análisis exploratorio de correlación parcial de las variables del modelo teórico, en el cual se controló el efecto del género y la edad de los participantes. El apoyo a las NPB y la satisfacción de las NPB se correlacionaron positiva y significativamente, se obtuvieron resultados semejantes para la satisfacción de NPB y la motivación autónoma. La motivación autónoma y el apoyo por parte del profesor de EF y de los compañeros de clase también mostraron una correlación positiva, asociada a la práctica de AF total y AFMV durante el tiempo libre.
Por su parte, el apoyo a las NPB y la frustración de NPB se correlacionaron negativa y significativamente, situación que se presentó de igual manera entre la frustración de NPB y la motivación autónoma, que se puede complementar con la significancia y correlación positiva entre la frustración de NPB y la desmotivación y la motivación controlada que incrementa la fuerza de relación entre las variables, resultados que son visibles en la Figura 3.
Figura 3
Análisis exploratorio de correlación parcial positiva y negativa de las variables de la fase escolar ajustados por el género y la edad.
Para determinar el grado de relación funcional entre las variables, se realizó un análisis de regresión lineal, en el cual se incluyeron como variables dependientes la AFMV y la AF total, y como variables predictoras la edad y el género, así como el promedio del resto de variables motivacionales, las cuales fueron ingresadas paso a paso. La edad (( = 0,143; p = 0,020), la motivación autónoma (( = 0,273; p = 0,007) y el apoyo a la autonomía del profesor (( = 0,168; p = 0,030) destacaron como predictores positivos de la AFMV y explican el 32 % de la varianza. Al tomar la AF total como variable dependiente, la principal contribución apareció en la motivación autónoma (( = 0,226; p= 0,024) y el apoyo a la autonomía del profesor de EF (( = 0,222; p = 0,019), de tal manera que estas son las variables que predicen positivamente el modelo de regresión lineal y explican el 31 % de la varianza. Como se puede apreciar en la Tabla 3, en ambos modelos las variables apoyo y satisfacción a NPB fueron significativas en los pasos iniciales, pero al incluir la motivación autónoma en el modelo estas variables perdieron su significatividad.
Tabla 3
Análisis de regresión lineal que incluye como variable dependiente la AFMV y la actividad física total AFT
Por último, se realizó un análisis de regresión logística multinomial por pasos, en el que se caracterizaron los participantes como insuficientemente activos (IA), suficientemente activos (SA) y muy activos (MA), y los promedios de las variables de estudio. Se tomó como referencia a los participantes categorizados como IA y se identificó que la motivación autónoma hacia las clases de EF apareció como predictor significativo (p ≤ 0,05) en la comparación con los sujetos MA o SA; es decir, los participantes con niveles altos de motivación autónoma hacia la EF presentan una mayor probabilidad de ser activos en comparación con aquellos con valores bajos en la motivación autónoma. Del mismo modo, los estudiantes con valores altos en apoyo a las NPB, satisfacción de NPB, motivación autónoma y percepción de apoyo a la autonomía del profesor mostraron mayor probabilidad de ser MA en comparación con los IA, como se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4
Modelo de regresión logística multinomial para el nivel de actividad física a partir de la categorización de los estudiantes IA y las variables predictoras por pasos
Discusión
El objetivo de este estudio es identificar el valor predictivo de las variables motivacionales propuestas por TAD: percepción de apoyo, satisfacción y frustración de las NPB junto con los tipos de motivación durante las clases de EF y sobre la percepción de apoyo social por parte del profesor de EF y sus compañeros hacia la práctica de la AF en tiempo libre, así como analizar la influencia de estas variables sobre la práctica de la AF en tiempo libre de los estudiantes universitarios durante su experiencia escolar.
Es importante tener claro que, en el contexto colombiano, la clase de EF es reconocida como una disciplina científica que incide en el desarrollo integral de niños y niñas, como lo promulga la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y sus lineamientos curriculares (Ministerio de Educación Nacional, 2002). Sin embargo, la realidad muestra una baja intensidad horaria semanal y menor importancia frente a otras áreas del conocimiento, a lo que se suma el déficit de recursos, escenarios y profesionales que orienten desde la edad preescolar y la básica primaria (Pérez, 1988). Además, su obligatoriedad curricular está presente solo durante la educación media y secundaria en las instituciones públicas del país
En cuanto a las diferencias en función del género y la edad para las variables evaluadas en el contexto escolar, los resultados muestran cómo los chicos percibieron puntuaciones superiores en el apoyo a las NPB (autonomía, competencia y promedio) en comparación con las chicas, las cuales registraron medias superiores en el promedio de frustración y la frustración de competencia tuvo un valor de media inferior (p ≤ 0,05) en el mismo género, situación semejante en el análisis en función de la edad, en el cual los estudiantes entre 17 y 18 años presentaron mayores niveles de frustración de competencia y en el promedio de frustración con respecto a los mayores de 21 años, las cuales fueron las únicas variables significativas para este análisis. Huéscar & Moreno-Murcia (2012) identificaron que los chicos percibían un feedback positivo y mayor autonomía que las chicas en la clase de EF durante la educación secundaria, lo que puede estar asociado a barreras psicológicas, sociales y ambientales del entorno propiciado por el docente en la clase de EF como lo refiere Mitchell et al. (2015). En función de los resultados, los docentes deben centrar su atención en desarrollar estrategias de apoyo a las chicas, para que tengan mayor satisfacción y menor frustración de las NPB.
Los resultados de los análisis exploratorios de correlación mostraron una relación positiva entre las variables motivacionales y la AF total y la AFMV durante la etapa escolar, estos efectos fueron obtenidos controlando las variables género y edad de los estudiantes. En un estudio longitudinal realizado por Gunnell et al. (2016) en adolescentes, se obtuvo como resultado una asociación positiva entre la satisfacción de las NPB y la AFMV, lo que destaca la importancia del clima motivacional creado en el contexto de la EF para fomentar la práctica de la AF fuera del horario escolar. Así también se puede ayudar a contrarrestar la disminución de la práctica de la AF evidente en la edad adulta, como se identificó a lo largo de diez años de estudio en Noruega en escolares adolescentes (Kjønniksen et al., 2008), lo que explica por qué se hacen necesarias intervenciones que ayuden a los adolescentes a enfrentar las barreras de la transición de la adolescencia (Sevil-Serrano et al., 2017) y a mantener o mejorar la satisfacción de las NPB y la regulación autónoma, lo que suscita una mayor práctica de la AF en el tiempo libre, como lo concluyó McDavid et al. (2014) en su estudio con escolares a lo largo de tres años.
El análisis de regresión lineal identificó que contar con más edad, favorecer la satisfacción de las NPB, tener una motivación autónoma durante la clase de EF y recibir apoyo del profesor durante el tiempo extraescolar son las variables que resultaron significativas y positivas, y podrían favorecer una mayor práctica de la AFMV y la AF total durante el tiempo libre y la cotidianidad; resultados semejante a los obtenidos por González-Cutre et al. (2014) en los cuales la motivación autónoma en un contexto de EF predijo comportamientos autodeterminados durante el tiempo libre. En adolescentes chinos se identificó que el apoyo a la autonomía de los padres, maestros de EF y compañeros pueden ayudar a satisfacer las tres NPB y estas se asocian positivamente con la motivación autónoma para la AFMV (Wang, 2017). En estudiantes españoles de secundaria, los hallazgos mostraron que el apoyo a las NPB del profesor, es un predictor positivo para la satisfacción de las NPB, la motivación autónoma, el disfrute, la importancia percibida de la EF y la intención de participar en la AF futura (Sánchez-Oliva et al., 2014).
Por último, los resultados del análisis de regresión logística multinomial evidenciaron que los estudiantes que perciben mayor apoyo de las NPB, satisfacción de las NPB, motivación autónoma durante la clase de EF y reciben un mayor apoyo a la autonomía por parte del profesor de EF para la práctica de la AF en tiempo libre, tienen una mayor probabilidad de ser activos (p ≤ 0,05). Resultados similares a los encontrados en estudiantes de secundaria (Zhang et al., 2011), cuyos análisis revelaron correlaciones positivas y significativas entre la motivación y la AF y su relación con el apoyo de los docentes de EF y la AF a través de la satisfacción de las NPB y la motivación intrínseca basada en la TAD. Es así como crear un ambiente de apoyo en el colegio, aumenta la percepción, la satisfacción y la motivación de los estudiantes para ser físicamente activos durante su tiempo libre.
En cuanto a las limitaciones identificadas, se puede mencionar que los resultados corresponden al producto de un estudio transversal en estudiantes universitarios que evocaron su experiencia durante su último año escolar, motivo por el cual la conclusión generada no puede ser considerada como causa-efecto, de la misma manera la recolección de la información fue autoinformada por los estudiantes participantes, lo que puede sobredimensionar las percepciones en torno a la práctica de la AF durante su etapa escolar, a diferencia de estudios que han incluido medidas objetivas para medir el nivel de la AF; en relación a los estudiantes que aceptaron participar del estudio (193 universitarios) se puede mencionar que esta cantidad no corresponde a una muestra representativa de la institución ni de la población universitaria, lo que dificulta analizar los datos a partir de modelos de ecuaciones estructurales, no en tanto se realizaron análisis exploratorios que permiten identificar las correlaciones entre las variables; y por último, la interpretación de los resultados se realizó, pero se identificaron limitados estudios que hayan hecho uso del promedio de las variables como se hizo en este caso.
Conclusiones
Como conclusión, a partir de este estudio se puede afirmar que los procesos motivacionales desarrollados por estudiantes en las clases de EF durante su experiencia curricular juegan un papel fundamental para fomentar la práctica de la AF durante el tiempo libre. Concretamente se destaca la importancia del estilo docente utilizado por el profesor de EF para fomentar la satisfacción de las NPB, y con ello, promover una motivación autodeterminada en el estudiantado. Del mismo modo, este estudio también destaca el importante papel que juegan el profesor y los compañeros para apoyar la prácticas y mayores niveles de la AF en tiempo libre.
Esto permite sugerir la necesidad de promover programas de formación y capacitación docente, que lleven a mejores intervenciones, interacciones y experiencias de aprendizajes, y motivar a los estudiantes para que se involucren por razones intrínsecas como el placer, el disfrute y la satisfacción en los diferentes contenidos curriculares de la clase, lo que estimula la intención y la adherencia de la AF en tiempo extraescolar, tanto en chicas como en chicos, y así disminuir la percepción de frustración y desmotivación hacia la misma.