El feedback como clave de la evaluación formativa. un estudio de casos en el prácticum de educación física*

Introducción

La Declaración de la Sorbona, en 1998, representa una propuesta de los poderes políticos europeos, que se considera clave para la creación de una Europa del conocimiento. Su presencia determina caminar hacia un modelo de sociedad que ha de saber competir en el mercado socioeconómico global, sin olvidar la búsqueda del bienestar y de la convivencia ciudadana. La concreción de ese Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), exigió de diversas reuniones entre los mandatarios europeos de educación de sus Estados miembros (Bolonia, 1999; Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005, Londres 2007).

Entre las orientaciones de la Unión Europea en materia educativa, se encuentran cómo potenciar el diseño de programas formativos de enseñanza superior, incorporando la presencia de las competencias en los diseños curriculares. Es decir, cómo lograr que los individuos alcancen un desarrollo personal, social y profesional, ajustado a las demandas de una sociedad globalizada y determinante, considerando un modelo de desarrollo económico que también abraza al conocimiento (OCDE, 2003). Para ello, la Universidad, como importante baluarte formativo, es transmisora del saber y debe definir cómo formar al estudiante, haciéndole competente, para que pueda vivir en la sociedad actual cambiante y compleja. Entre otras acciones, para ello se favoreció e impulsó la libre circulación de estudiantes y profesionales en el ámbito geográfico de la Unión Europea, a fin de intercambiar experiencias y ampliar el efecto competencial de la formación superior (Delors, 1996).

La sociedad actual demanda, cada vez más, personas con competencias diversificadas que respondan a los problemas sociales y a los cambios tecnológicos, siendo necesario para ello apostar, tanto por una formación inicial en el contexto de la universidad, como por un aprendizaje constante a lo largo de la vida (competencia de aprender a aprender). Esta situación se justifica a partir de una reorganización permanente del trabajo y de la propia sociedad globalizaba, lo que obliga a diseñar programas cada vez más competitivos en las ofertas de titulación, y con mayores exigencias formativas a los estudiantes. Las dinámicas del mercado de trabajo exigen, a su vez, que los profesionales se adapten constantemente a sus nuevas necesidades y organización. Sobre ello, la Universidad también ha de ofrecer soluciones formativas, incorporando en sus programas y planes de estudios una actualizada atención competencial (Fraile, 2018).

Ese desarrollo de competencias docentes exige un análisis detallado acerca de cómo el diseño de los programas formativos, los contenidos, las actividades, las estrategias docentes y los sistemas de evaluación, se aplican en la práctica profesional. Desde esta perspectiva, se ofrecen algunas pautas sobre cómo las competencias comunicativas, y más concretamente el uso del feedback o retroalimentación, como parte de la comunicación verbal y no verbal del docente, es clave para el desarrollo de los procesos de interacción en el aula de educación física en educación primaria, entre el profesorado y el alumnado. Ello exige a los docentes saber aplicar retroalimentaciones como parte de una comunicación más efectiva para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin olvidar cómo este proceso es un componente fundamental del sistema de evaluación formativa, ya que permite que el docente y discente puedan avanzar juntos en el proceso de aprendizaje, implicándose y participando conjuntamente (Asún et al., 2020).

Desde una teoría constructivista del aprendizaje, se considera que la retroalimentación es parte esencial de la evaluación formativa, ya que permite alentar un tipo de aprendizaje profundo. Para Hattie & Timperley (2007), es parte fundamental de la información que el profesor aporta al alumnado con relación a la comprensión y realización de una actividad, para alcanzar una serie de aprendizajes. En esta misma línea, según Jiménez (2015), el enfoque constructivista sociocultural considera que el feedback es una ayuda potencial del profesorado a sus estudiantes, a distribuir a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para Black & Wiliam (1998) y Higgins et al. (2002) es un proceso mediante el cual el docente y su alumnado mantienen un diálogo que enriquece y optimiza los aprendizajes.

A pesar de que se considere la retroalimentación como una estrategia esencial para el desarrollo de los aprendizajes, son escasos los estudios sobre cómo los docentes y estudiantes de formación del profesorado vienen aplicando el feedback con su alumnado durante sus prácticas formativas, desde una postura consciente y reflexiva (Poulos & Mahony, 2008; Sadler, 2010).

En el escenario educativo, se considera que, para que la retroalimentación tenga efectos positivos, el profesor debe: contar con criterios y estándares de evaluación previamente establecidos y comunicados a los estudiantes, diseñar e implementar un sistema adecuado para recoger la información sobre el aprendizaje, y diseñar estrategias para comunicar esa información y usarla para que los estudiantes, durante el desarrollo de la acción, aprendan mejor (Contreras & Zúñiga, 2017). Igualmente, cuando es aplicado en educación física, la información proporcionada al alumnado es esencial para ayudarle a adquirir los comportamientos motrices adecuados, prevenir la conducta corporal inapropiada y alcanzar los resultados educativos previstos (Pieron, 1999).

Para atender a esas finalidades, la aplicación del feedback debe incrementar de manera cuantitativa las relaciones pedagógicas entre el profesorado y su alumnado, y mejorar la calidad de la información desde la atención consciente a la propia estructura del feedback. Por tanto, es necesario atender, tanto a la perspectiva cuantitativa (de frecuencia de uso), como a la cualitativa, desarrollando una mirada más amplia y profunda a la atención a las necesidades del alumnado y mejorar sus aprendizajes, atendiendo de forma combinada su carácter motivador y correctivo (Pieron, 1999).

Para Contreras & Zúñiga (2017), el feedback es un componente claro de la evaluación formativa, ya que representa un diálogo continuo de revisión entre el profesorado y el alumnado. Esto, a partir de los comentarios y sugerencias que se ofrecen para que alcance un conocimiento más significativo sobre su práctica, y mejore su comportamiento docente. Para Black & Wiliam (1998) y Higgins et al. (2002) ese proceso dialógico entre docentes y discentes es clave para enriquecer los aprendizajes.

El tipo de feedback que se ofrece al alumnado debe de ser claro y concreto, de modo que le permita actuar mejor en, y sobre la actividad, así como ser comprensible, oportuno y ajustado a sus intereses y necesidades (Yorke, 2003). El docente debe comunicar el objetivo a conseguir, ya que cuando el alumnado sabe lo que debe hacer, y cómo, conociendo también cómo va a ser evaluado, alcanza mejor las metas. Para Bilodeau (1969), el feedback mejora el comportamiento del alumnado y este se deteriora cuando se suprime. Las intervenciones positivas favorecen un mejor clima en el aula y, con ello, una mejor relación interpersonal profesorado-alumnado. Sin embargo, las intervenciones agudamente críticas sobre el estudiante, dificultan este tipo de relaciones. Por último, se debe señalar que serán objeto de revisión cinco tipos de feedbacks, entre los que se encuentran aquellos que refuerzan de manera simple o específica, los que reprueban de manera simple o específica, y los neutros.

A continuación, se recogen algunos resultados de investigaciones sobre el feedback que nos ayudaron a conocer mejor qué tiempo destina el profesor a aplicar la retroalimentación en el aula, y qué características tiene dicho proceso en la práctica docente. En primer lugar, Pieron (1999) plantea que los docentes invierten la mayor parte de su tiempo en mostrar la actividad, observar al alumno y dar información sobre el comportamiento del alumnado. No obstante, diversas experiencias recogen diferencias en la gestión del feedback entre los docentes expertos y los noveles, en tanto que los primeros emiten un mayor número de feedbacks en la práctica de aula, mientras que los segundos no intervienen tanto para informar y dirigir durante el desarrollo de las actividades. Morgenegg (1978) verificaba una abundancia de las intervenciones positivas y reforzadoras (38%), mientras que las negativas eran del 19% y las neutras del 29%. Igualmente, se ha comprobado que los alumnos lo aceptan mejor si no dependen de una calificación numérica, y su efecto es mayor cuando el feedback se emite justo después de haber realizado la tarea (Pieron, 1999).

Por otro lado, Fredman (1978) comprobó que sus estudiantes en prácticas daban más feedbacks de tipo correctivo, que los profesores experimentados de quienes aprendían, aspecto que se relaciona con las creencias sobre la eficacia de las intervenciones docentes para con el alumnado. Destaca también una tradición en la práctica docente en la que se priorizan más las cuestiones de disciplina del alumnado, sobre las que se aplicaban feedbacks más correctivos sobre la conducta, que favorecedores de los aprendizajes.

Para Fishman & Tobey (1978), la frecuencia de uso del feedback durante la práctica de aula, como parte de la evaluación formativa, es aproximadamente cada 45 segundos. Igualmente, Brunelle & Carufel (1982) registraron una frecuencia de 5,5 feedbacks por minuto, en profesoras especializadas en danza y baile. Finalmente, Caruso (1980) destaca la importancia de la formación del profesorado para generar conciencia sobre la importancia del feedback en la práctica de aula, e incrementar la frecuencia y la tipología a aplicar.

En esta revisión, es objeto de estudio conocer e identificar los tipos de feedback aplicados durante el prácticum de educación física en el aula de educación primaria, así como esclarecer su relación con el desarrollo de la materia, a partir de la puesta en marcha de ocho bloques de contenidos específicos de expresión corporal y sus correspondientes actividades prácticas.

Con este fin, se establecen los siguientes objetivos específicos: conocer cuál es la frecuencia de aplicación de los feedbacks durante el prácticum que los estudiantes en formación inicial del profesorado de educación física aplican en sus centros escolares de destino; conocer si hay relación entre el tipo de feedback aplicado, y los contenidos disciplinares de las sesiones de expresión corporal desarrolladas en el aula con el alumnado de educación primaria; e identificar qué cambios se producen en la aplicación de los feedbacks durante las sesiones desarrolladas en las prácticas de aula.

Metodología

Resultados

A continuación se recogen los resultados de cada sesión, con respecto a cada objetivo específico planteado.

Con relación al objetivo conocer cuál es la frecuencia de aplicación de los feedbacks durante el prácticum (Figura 1), se presenta el registro de los datos observados en cada sesión de expresión corporal. Se observa que se presentan de forma relacionada las ocho sesiones desarrolladas y observadas, y el número de feedbacks aplicados en cada sesión, con duración aproximada de 40 minutos cada una.

En la Tabla 1 se describe el número y frecuencia de feedback observado y registrado en cada sesión de expresión corporal desarrollada con los escolares.

Con relación al objetivo conocer la relación entre los contenidos disciplinares de las sesiones de expresión corporal desarrolladas en el aula y el tipo de feedback aplicado, para la sesión 1, sobre el cuerpo en el espacio (Figura 2), el feedback más utilizado fue el táctil (66% de los casos), seguido del feedback positivo sobre la tarea (13%). Mientras que los menos empleados fueron el feedback positivo, el correctivo emocional sobre la conducta y el correctivo sobre la tarea, con 7% de frecuencia de uso.

En la segunda sesión, sobre el cuerpo que se expresa en el tiempo, el feedback aplicado fue el emocional, predominando el correctivo emocional sobre la conducta (46%), seguido del positivo emocional sobre la conducta (21%), siendo el menos aplicado el positivo sobre la tarea (4%) (Figura 3).

En la tercera sesión, sobre el cuerpo introyectivo, predominó el feedback correctivo emocional sobre la conducta (67%), en este caso motivado por el tipo de tarea a realizar, una práctica de relajación, en la que el alumnado debía alcanzar el silencio completo. En menor medida se registró el feedback correctivo sobre la tarea (9%), siendo los menos aplicados el feedback positivo emocional sobre la conducta, el táctil y el correctivo emocional sobre la conducta (8%) (Figura 4).

En la cuarta sesión, sobre el cuerpo creativo, se presentó variedad de tipos de feedback aplicados, con diversas situaciones de retroalimentación entre la docente y el alumnado. El más aplicado fue el positivo sobre la tarea (36%), seguido del positivo emocional sobre la conducta (30%), siendo menos aplicado el táctil (4%) (Figura 5).

En la quinta sesión, sobre las posibilidades comunicativas del cuerpo, el feedback más aplicado fue el correctivo emocional sobre la conducta (42%), seguido por el correctivo sobre la tarea (25%), mientras el menos utilizado fue el positivo emocional sobre la conducta (8%) (Figura 6).

En la sexta sesión, sobre el cuerpo cooperativo, predominan los feedbacks correctivos, predominando el correctivo emocional sobre la conducta (29%) y el correctivo sobre la tarea (22%) y los de tipo positivos también fueron abundantes (22% y 18%). El menos aplicado fue el feedback a partir de la conducta táctil (9%) (Figura 7).

En la séptima sesión, sobre el cuerpo hedonista, el feedback correctivo emocional tuvo mayor presencia en la práctica docente (62%), seguido del correctivo sobre la tarea (17%), siendo el menos utilizado el feedback a partir de una conducta táctil (5%) (Figura 8).

En la octava sesión, sobre la dimensión expresivo emocional del cuerpo, la profesora usó en mayor medida el feedback correctivo sobre la tarea (66%), seguido del correctivo emocional sobre la conducta (21%), y en menor medida (3%) el positivo emocional sobre la conducta (Figura 9).

Con respecto al tercer objetivo, identificar qué cambios se producen en la aplicación de los feedbacks durante las sesiones desarrolladas en las prácticas de aula (Figura 10), en la primera sesión se aprecia que la aplicación del feedback fue muy escasa, siendo la conducta táctil el tipo de feedback predominante (66.7%), y a medida que avanzaron las sesiones, descendió el uso de ese tipo de feedback. No obstante, la observadora, durante el proceso, señaló la necesidad de incluir un feedback final en cada actividad, e incluso también al final cada la sesión, para revisar con el alumnado la finalidad de las actividades realizadas, los contenidos aprendidos y las prácticas expresivo-motrices desarrolladas, favoreciendo así su opinión e implicación.

Entre las sesiones 2 y 4, se observa que se modificaron los tipos de feedback, ajustándolos a cada momento. Después, en las siguientes sesiones, predominaron los feedbacks correctivo y positivo sobre la tarea, siendo mucho mayor su presencia. También, la aplicación de feedback después de cada actividad y al final de la clase, fue mejorando a medida que avanzaba la práctica, destacando la sesión 6, mientras se trataba la dimensión cooperativa de la expresión corporal.

Discusión

Atendiendo a cada objetivo planteado para el estudio, sobre el primero de ellos, conocer la frecuencia de aplicación de los feedbacks durante el prácticum que los estudiantes en formación inicial del profesorado de educación física realizan en el centro escolar de destino, se observa que su frecuencia de uso fue evolucionando a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica. Mientras que en la primera sesión se producía un feedback en cada 2,7 minutos, en la última se producía cada 1,02 minutos, comprobando el progreso de su presencia durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, tal y como observa entre las sesiones 4 y 6, la presencia del feedback fue muy abundante. Sin embargo, aunque muestra evolución, aún está lejos de valores de profesores experimentados, como lo reportan los estudios de Fishman & Tobey (1978) y Brunelle & Carufel (1982), en los que se evidenciaban mayores valores de uso del feedback en los docentes experimentados; en cambio, los valores para los docentes noveles, se acercan más a los obtenidos en el presente trabajo. No obstante, como se apuntaba, se observó un avance gradual en la frecuencia a medida que se avanzaba en las sesiones y en el tiempo de docencia.

Conectando con la idea del progreso o evolución en la frecuencia de uso del feedback en la relación docente-alumnado que se iba registrando, Yerg (1977) destacó igualmente la relación significativa producida entre la emisión del feedback y los progresos del alumnado. También Pieron (1999) destacó, sobre los estudios proceso-resultado, una correlación positiva entre varios aspectos del feedback y las adquisiciones de los alumnos, concluyendo que en las clases en la que se aplicaba el feedback, el progreso era más notable. Ya Bilodeau destacaba, desde 1969, que la incorrecta ejecución de una actividad mejoraba gracias al feedback, y que la mejora disminuía en la medida en que el feedback se suprimía. En este sentido, Pieron (1999) considera que el feedback constituye el punto de unión entre dos fenómenos que se complementan entre sí, la enseñanza y el aprendizaje.

Con relación al segundo objetivo, conocer la relación entre los contenidos disciplinares de las sesiones de expresión corporal desarrolladas en el aula y el tipo de feedback aplicado, tal y como se observó, se destaca la presencia de diferentes tipos de feedback, atendiendo a la peculiaridad de cada dimensión de la expresión corporal tratado en cada sesión. Un feedback notable en las tareas expresivo-corporales, fue el táctil, que, de acuerdo con Canales (2009), facilita la regulación de la proximidad en la ejecución de las tareas expresivo-motrices y en la relación de comunicación entre los participantes.

Ciertamente, también han influido las expectativas previas de la docente en cada sesión, y la creencia previa de la docente sobre cada contenido. A modo de ejemplo, en la cuarta sesión, sobre el cuerpo creativo, las expectativas fueron bajas, ya que por la falta de experiencia ella pensaba que el alumnado no iba a mostrar muchas capacidades creativas. Por el contrario, la mayor parte del alumnado se implicó en todas las actividades, siendo muy elevada su motivación y su capacidad de crear, por lo que el feedback que destacó fue el positivo sobre la tarea.

Otro aspecto destacable en la mayoría de sesiones, fue la presencia de los feedbacks correctivos. Tras el análisis de la situación, se comprendió que ello ocurrió porque la profesora consideraba una prioridad realizar las actividades de forma óptima, para que los alumnos aprendieran los contenidos, manteniendo así una preocupación por la gestión de la disciplina. Además, al predominar un contenido muy expresivo, daba lugar a que los alumnos adoptaran una conducta dinámica y agitada. Fredman (1978) comprobó que los docentes noveles en prácticas formativas emitían muchos más feedbacks del tipo correctivo que los profesores expertos, considerando al preguntarles que les resultaba más eficaz para mejorar la participación del alumnado. También, Pieron (1999) mostró que los feedbacks positivos creaban un clima de aula favorecedor de las relaciones interpersonales profesorado-alumnado, contribuyendo al desarrollo de más y mejores aprendizajes, sobre todo si las actividades mediadoras permitían la expresión y la creación.

Frente al tercer objetivo, identificar qué cambios se producen en la aplicación de los feedbacks durante las sesiones desarrolladas en las prácticas de aula, a medida que se desarrollaba la unidad de programación y sus sesiones, enriquecidas por las conversaciones entre la observadora y la docente, ella fue tomando mayor conciencia sobre el sistema de feedback aplicado, y sobre la necesidad de incrementar su frecuencia y variedad durante las sesiones, aprendiendo a seleccionar los más adecuados para cada momento. Los más aplicados fueron los de tipo correctivo y positivo sobre la tarea. En este sentido, Caruso (1980) considera que, en la formación del profesorado, es necesario aprender a hacer uso del feedback, aplicándolos en las prácticas docentes, en los simulacros y en las actividades prácticas, e incrementando su frecuencia y diversidad.

Yorke (2003), por su parte, señala que la retroalimentación debe ser comprensible, oportuna y ajustada a los estudiantes, para ayudarles en su proceso de aprendizaje, con lo que es necesario aprender a equilibrar la tipología a emplear, moderando el uso de los de tipo correctivo a favor de los del tipo positivo. En el caso que nos ocupa, a pesar de que la docente intenta disminuir la cantidad de feedback correctivo, no lo consigue del todo, debido a su preocupación por la disciplina de aula. Pieron (1999) considera que los profesores eficaces minimizan los feedbacks correctivos, en favor de los positivos.

Con respecto al proceso de evaluación formativa realizado, y su capacidad para facilitar la reflexión en torno al uso del feedback en la labor docente, Asún et al. (2020) consideran que se trata de un elemento clave para el desarrollo de procesos de evaluación formativa y compartida, ya que incentiva la dinámica de diálogo entre profesorado y estudiantado con el fin de compartir y debatir sobre el qué, cómo, por qué y para qué del proceso de enseñanza-aprendizaje. De la misma manera, se genera una mayor reflexividad docente, muy necesaria y oportuna, y una mejor percepción acerca del aprendizaje por parte de los estudiantes, con relación a las acciones desempeñadas, en consonancia con lo reportado por Romero et al. (2014).

Finalmente, durante las prácticas formativas, el uso de estrategias de evaluación como la coevaluación y la autoevaluación, garantiza un mejor asentamiento de los aprendizajes competenciales de los estudiantes en la propia acción, dada la constante presencia del diálogo reflexivo durante el proceso, redundando ello en una mayor conciencia y responsabilidad por parte de los estudiantes practicantes (Carrillo et al., 2009; Fraile et al., 2013; Romero et al., 2014).

Conclusiones

En primer lugar, se puede afirmar que la presencia del feedback fue incrementando según avanzaba la unidad didáctica, acercando su uso a los valores que recogen los estudios mencionados, desarrollando la estudiante una mayor toma de conciencia sobre la importancia del feedback como recurso comunicativo docente.

En segundo lugar, también se puede afirmar que, además del predominio de los dos tipos de feedback correctivo, existen relaciones entre este tipo de feedback y el contenido de ciertas sesiones, reconociendo que las expectativas en torno a las potenciales dificultades de las dimensiones expresivo-corporales, influye en el uso y aplicación de estos.

Finalmente, se reconoce una evolución en el uso de los feedbacks, destacando el incremento en su variabilidad. A pesar de ello, durante el desarrollo de las sesiones se mantuvo una constante presencia de los feedbacks correctivos.