La evaluación es uno de los aspectos educativos que más controversia genera. La escasa importancia con la cual se ha tratado esta temática en la formación del profesorado durante muchos años conlleva tensiones en los docentes cuando deben implementarla en sus aulas (Hortigüela, Pérez & Abella, 2015; Hortigüela et al., 2016). Sin embargo, antes de abordar los debates existentes en torno a la puesta en práctica de la evaluación, es necesario comenzar por plantearse para qué se quiere utilizar. Sanmartí (2007) formula dos finalidades de la evaluación, en función del enfoque con el que se utiliza: a) el enfoque social, relacionado con una evaluación dirigida a la calificación; b) el enfoque pedagógico, mediante el cual la evaluación es usada para identificar posibles cambios o avances, a través de los cuales generar aprendizaje en los estudiantes. Ambas formas de entender y tratar la evaluación generan debates que, si bien están relacionados, se plantean con intenciones claramente distintas. Desde el enfoque social, una evaluación tradicional destinada a la calificación, los debates en cuanto a su puesta en práctica son nulos, pues la gran mayoría se basan en pruebas estandarizadas (Gibbs & Simpson, 2005; López & Palacios, 2012). Desde el enfoque pedagógico, donde se busca la evaluación como un potenciador del aprendizaje durante todo el proceso, es cuando suelen surgir las dudas entre los docentes para implementarlo (Pérez & Hortigüela, 2020).
La puesta en práctica de modelos de evaluación innovadores, suele generar una gran cantidad de cuestiones en el profesorado. ¿Qué evaluar?, ¿cuál es la diferencia con la calificación?, ¿cómo conseguir individualizarla? o ¿cómo asegurar que es objetiva?, son algunas de las preguntas más comunes que surgen entre los docentes, cuando quieren modificar sus pautas de evaluación. Estas dudas vienen, en gran parte, provocadas por la escasa formación que adquirió el profesorado sobre sistemas, técnicas e instrumentos de evaluación innovadores, cuando desarrollaron sus estudios académicos (Barba, 2019; Barba & López, 2017; Barba & Sanz, 2019; Ibarra & Rodríguez, 2010; Tejedor, 1998), pero también por una falta de tradición de los centros universitarios en aplicar modelos de evaluación innovadores, necesarios para que el alumnado los vivencie (Arribas et al., 2010; Hamodi et al., 2017); de hecho, las percepciones del profesorado con relación al desarrollo de competencias y el uso de procesos de evaluación formativa, son sorprendentemente dispares (Gutiérrez et al., 2011).Todas estas situaciones generan dudas y confusiones entre el profesorado cuando desean utilizarlos.
El debate en torno a la puesta en práctica de una evaluación innovadora se acrecienta en el área de Educación Física (EF), al incorporarse la noción de la motricidad. ¿Se debe o no calificar lo motriz?, ¿cómo y a través de qué hacerlo?, ¿no queda la motricidad relegada a un segundo plano?, son algunas de las nuevas preguntas que surgen entre los docentes al tratar de incorporar nuevos modelos de evaluación, y se suman a las dudas anteriores. Sin embargo, para poder dar respuesta a estas cuestiones específicas, es necesario comprender su relación con el modelo desde el cual se aborda la EF.
La forma de evaluar en EF está asociada a sus paradigmas y las praxis utilizadas en las aulas. Durante muchos años, la EF ha sido tratada bajo una racionalidad instrumental y un currículum técnico, únicamente con la finalidad de abordar aspectos como el desarrollo del cuerpo o la búsqueda de cánones de belleza, y justificada como educativa bajo su carácter lúdico o de promoción de la cultura deportiva (Devís & Molina, 2004). En esta forma de entender y tratar la EF, la evaluación se destina a la medición de las capacidades físicas y no a los aprendizajes o progresos realizados, relegando a un segundo plano o eliminando los planteamientos educativos (Díaz, 2005). Este hecho supone que, desde esta postura de entender la EF, no tenga sentido cuestionarse las anteriores preguntas. Sin embargo, estas tendencias están cambiando, y a la EF se le está otorgando cada vez más la importancia que se merece en el desarrollo global del alumnado, pues ella no solo implica el desarrollo de condiciones, capacidades o habilidades físicas, sino también una forma de conocerse, autorrealizarse, conectar con los contextos y ofrecer un aprendizaje experiencial, capaz de articular la práctica, la teoría y la sociedad (Devís & Peiró, 2004; Devís, 2018). Desde este posicionamiento, la evaluación tiene un fin educativo y formativo (López, 2000, 2006), y, por tanto, es cuando los interrogantes planteados cobran sentido. No se trata, entonces, de una evaluación destinada únicamente a evaluar los aspectos motrices más básicos, entendidos estos como los aprendizajes motores esenciales para el desarrollo, sino una evaluación auténtica y orientada al aprendizaje, que conecte con la motricidad en toda su dimensión, siendo además valiosa para la generación de competencias transversales y aplicables fuera del aula: en el ámbito deportivo, los valores, los hábitos saludables o la socialización (López, 2013).
Por ello, en este manuscrito planteamos una reflexión en torno a las preguntas formuladas, para lo cual realizamos un análisis de las principales tensiones que surgen en los docentes al evaluar en EF y, posteriormente, justificamos cómo la evaluación formativa y compartida es un modelo eficaz para sortear dichas tensiones. Por último, presentamos unas reflexiones acerca de la aplicabilidad de la evaluación en las aulas.
En este apartado pretendemos debatir los principales mitos y tensiones existentes cuando se trata de poner en práctica modelos de evaluación innovadores en EF. Las vivencias con evaluaciones tradicionales, la escasa formación, la desidia, los miedos ante lo desconocido, o simplemente la negación a afrontar un cambio en la evaluación, arrastran tras de sí una serie de ideas preconcebidas sobre la evaluación, generalmente falsas. Este hecho conduce a una visión distorsionada de la evaluación y a la reproducción de modelos tradicionales. En este sentido, planteamos cinco de las principales tensiones que se manifiestan en el profesorado para aferrarse al uso de una evaluación tradicional.
Siempre ha existido una gran confusión entre el término calificación y evaluación, llegando a utilizarse como sinónimos (Álvarez, 2005; Hamodi et al., 2015; López, 2004; López & Pérez, 2017). El problema de equiparar ambos términos, surge cuando se considera que calificar implica estar evaluando, lo que conlleva a un reduccionismo de la evaluación y a la pérdida de su esencia, que es fomentar el aprendizaje. Esta confusión suele venir asociada a la exigencia interna del profesorado por poner un número, cuanto antes, a todo lo que se hace, lo cual implica una pérdida de las reflexiones sobre el aprendizaje que se genera. En el ámbito de la EF, este hecho ha dirigido al profesorado al uso de pruebas estandarizadas de condición física, capaces de dotar fácilmente de un número a una respuesta del alumnado, pero incapaces de medir su aprendizaje y proporcionarles una reflexión para mejorar. Por tanto, la calificación es una parte de la evaluación y una obligación docente, pero debe ser únicamente la parte final, que refleje todo el proceso de evaluación (Pérez et al., 2017).
Este es un pensamiento habitual en el profesorado, tras el que subyace la necesidad de poner una nota a todo lo que se evalúa. Este hecho supone al docente, además de un gran estrés, un verdadero dolor de cabeza, cuando lo que pretende evaluar es el proceso de aprendizaje. El problema radica en dónde se establece el foco de la evaluación, pues, o bien se centra en controlar y puntuar cada parte del proceso, o bien se vincula con la capacidad para mejorar el proceso de aprendizaje a través de ella. De esta forma, cuando el foco se pone en controlar y puntuar, se pierde el carácter constructivista de la evaluación, y su capacidad para ofrecer resultados al alumnado a través de la retroalimentación (Carless, 2007). En este sentido, se comprende que no se debe pretender calificar todo lo que se evalúa y, para conseguirlo, hay que apartar la calificación del proceso de evaluación. Y es que, como lo expresan Hortigüela et al. (2019): “todo lo calificable debería de ser evaluable, pero no todo lo evaluable tiene por qué ser calificable” (p.14).
El profesorado de EF tiende a pensar que, si utiliza la evaluación durante el proceso, estará dejando de lado el desarrollo motriz. En este caso hay que reconocer que ésta es una concepción cierta y falsa a la vez, pues depende de a qué nos referimos con desarrollo motriz dentro de la EF. Es verdad que la evaluación de los procesos de aprendizaje va a suponer una pérdida de tiempo de trabajo motriz con respecto al uso, por ejemplo, de una evaluación basada en emplear pruebas de condición física o pruebas finales. Sin embargo, el desarrollo motriz en EF es mucho más que el simple trabajo del cuerpo como un instrumento o una máquina (Barbero, 2007; Sparkes, 2001) e implica ser capaz de que el alumnado extrapole dicho desarrollo a su día a día, para lo cual es fundamental la reflexión a través de la evaluación (Mintah, 2003). Por tanto, la pregunta debería ser: si sólo uso evaluación final o test en EF, ¿dónde queda el desarrollo de una verdadera motricidad?
Además, Pérez & Hortigüela (2020) nos recuerdan que, probablemente, para muchos docentes y alumnos las pruebas de condición física (como actividad de calificación basada en baremos), se ha convertido en lo peor de nuestra materia. Sin embargo, parecemos haber olvidado que el propio Ministerio de Educación en España, nos explicaba, ya en 1992, que
Los métodos cuantitativos (la aplicación de tests denominados de aptitud física) para la obtención de datos, no son en sí mismos malos o buenos, sino por la finalidad a la que se los destina. Una prueba para medir el desarrollo de una determinada capacidad física es, en sí misma, un instrumento perfectamente válido. Las controversias en torno al uso de dichos instrumentos se producen por el tiempo que precisan, por el carácter normativo que se le da a las mismas y por la transferencia directa del dato obtenido a la calificación del alumno […] Es en este sentido de diagnóstico en el que su carácter normativo, respecto al grupo de edad y entorno próximo, tiene validez, pero nunca al servicio de la calificación del alumno, puesto que será preciso darle un carácter criterial valorando el progreso respecto al punto de partida de cada alumno (MEC, 1992, p.116).
Por ello, la diversificación de actividades es necesaria e imprescindible en el currículo de EF, y requiere de un diseño de tareas encaminadas a su evaluación, que no debería centrarse en las estrategias cuantitativas de las distintas pruebas de aptitud física o de habilidad. En este sentido, el propio Ministerio establece también que
En el campo de la habilidad, se vienen empleando igualmente métodos cuantitativos para su evaluación. Estos métodos, si bien pueden tener en muchos casos un aspecto motivador (y en otros de frustración), responden, igualmente, a una valoración final de un resultado, que no permite en muchos casos extraer más conclusiones que las estadísticas propias del fenómeno observado. Sería interesante utilizar otros instrumentos de evaluación que no sean exclusivamente los tests cuantitativos, instrumentos que podrían estar basados en técnicas de observación que pudieran mostrar su ventaja al menos en dos aspectos fundamentales: 1) Informa al alumno de su ejecución y los posibles errores cometidos, 2) Puede efectuarse durante todo el proceso (MEC, 1992, p.116).
Es por ello que, como veremos más adelante, la complementación con procesos de evaluación formativa resulta imprescindible.
La evaluación y la calificación no deben ser utilizadas como herramientas de poder por parte del docente (Fernández, 2005, 2007). Negarse a aceptar que el estudiante debe ser partícipe de la evaluación, oculta una inseguridad o una oposición del profesorado por mostrarse al alumnado. Por un lado, subyace un miedo a que su práctica sea juzgada, pero esto solo es posible si la praxis no es correcta, no está bien fundamentada y, por tanto, no se le puede explicar al alumnado por qué se ha decidido desarrollar y qué se espera aportar en el fomento de su aprendizaje. Por otro lado, la oposición a que el alumnado participe en la evaluación, puede llegar acompañada de un miedo en el profesorado a perder su status frente a sus alumnos. En este caso, la evaluación y la calificación son usadas como métodos de coacción contra los estudiantes, para conseguir que se ciñan a realizar unas pruebas planteadas por el docente, sin reflexionar, bajo un temor a suspender. Por tanto, no querer ser transparentes con el alumnado, y no querer dejarles participar, supone caer en prácticas de evaluación injustas (Santos, 2014).
Probablemente este sea el aspecto más resaltado para negarse a usar métodos de evaluación innovadores. En esta idea subyace el error de separar el aprendizaje de la evaluación y, por tanto, no integrarla de manera natural en el desarrollo de las clases, al no ser capaz de articular correctamente la evaluación individual con la grupal y el desarrollo del aprendizaje de la clase. El problema está asociado con las vivencias y utilización de modelos tradicionales, donde el desarrollo de contenidos y su evaluación están separados. En estos modelos prima impartir los contenidos curriculares y la evaluación a través de pruebas o exámenes. Es, únicamente, una forma de catalogar el aprendizaje del alumnado. Por tanto, cuando se trata de poner en marcha una evaluación destinada a desarrollar y potenciar los aprendizajes en todas sus vías, se tiene la falsa sensación de que se está invirtiendo mucho tiempo (López et al., 2013), cuando la verdad es que el tiempo no se está perdiendo, sino que se está invirtiendo en desarrollar los aprendizajes de forma completa y reflexiva.
Las tensiones analizadas, nos hacen comprender la necesidad de romper con los modelos tradicionales de evaluación, y dirigirnos a propuestas de evaluación alternativas, capaces de abordar la evaluación y calificación de forma coherente, incidir en todos los aspectos del aprendizaje, dotar de importancia a la motricidad en todas sus dimensiones, hacer partícipe al alumnado e integrarse de forma natural en el desarrollo de las clases. Este es el caso de la evaluación formativa y compartida, cuyo uso en EF:
A través de este modelo de evaluación, el alumnado es consciente de lo que aprende y lo que el profesorado le exige y, por lo tanto, le da la posibilidad de intervenir en la toma de decisiones de las tareas demandadas (Calatayud, 2019). El abordaje que se hace de la motricidad, abandona las concepciones en las que el alumnado es tratado como una máquina que debe reproducir ejercicios y se califica por sus resultados, sin conceder importancia a su aprendizaje. La evaluación formativa y compartida, permite al alumnado abordar el aprendizaje a través de la reflexión, que le dirige a indagar e implementar situaciones de potenciación de su desarrollo motriz en todos los ámbitos de su vida (López & Sicilia, 2017). De esta forma, permite que la EF adquiera un mayor rigor curricular al abordar la motricidad desde todas sus dimensiones y conectar con la vida del alumnado, lo cual, a su vez, le otorga una mejor visión en la sociedad, tanto a nivel de la comunidad educativa como familiar.
Evaluar es aprender, y viceversa. En realidad, son dos procesos que no deberían comprenderse por separado, pues está demostrado que la evaluación condiciona el qué y cómo aprende el estudiante (Biggs, 2005; Brown & Pickford, 2013; Sanmartí, 2007; Santos, 2014). Por ello, la evaluación que se plantee debe ser integral, y capaz de abarcar los diferentes tipos de aprendizaje (López et al., 2016). En este sentido, la evaluación formativa y compartida es un modelo idóneo para el desarrollo de un aprendizaje competencial en el alumnado, que se asiente en él con firmeza y pueda desarrollar en el futuro (Hamodi et al., 2018; Hortigüela, Manrique et al., 2012; Pérez & López, 2015). Sus funciones de diálogo, reflexión, trabajo compartido, comprensión de los conocimientos o construcción de vías de mejora, le hace un modelo único y eficaz para asentar conocimientos y poder hacer todo uno el proceso de generar aprendizaje, asumirlo, comprenderlo, mejorarlo y ponerlo en práctica en otros contextos.
Para desarrollar al máximo nivel el aprendizaje, es necesario que el alumnado entienda y participe en el proceso de evaluación con coherencia y responsabilidad (Hortigüela et al., 2019). La participación del alumnado en la evaluación es beneficiosa para la adquisición de saberes y valores (Boud & Falchikov, 2007; Dochy et al., 1999; Hortigüela & Pérez, 2016; López et al., 2011; Pérez et al., 2014). Por ello, en las aulas se suele fomentar principalmente desde dos técnicas: la autoevaluación que el propio alumnado va haciendo de su aprendizaje, y la evaluación entre pares o coevaluación, que el alumnado lleva a cabo junto a sus compañeros, para darse y recibir retroalimentaciones sobre sus aprendizajes. Para conseguir la eficacia de estos procedimientos, es necesario que el alumnado conozca y comprenda desde el principio los criterios asignados al desarrollo de su aprendizaje. De esta forma podrá ir avanzando a través de ello, conocer dónde está en cada momento, hasta dónde ha llegado y por qué, lo cual va a permitir al profesorado dar un salto lógico y con justicia a la calificación (Pérez, 2010a).
En el proceso de análisis y retroalimentación, el maestro y su praxis también se ven implicados. De acuerdo con múltiples investigaciones (Brown & Glasner, 2003; Dochy et al., 2002; López, 2006), la evaluación formativa no solo mejora el aprendizaje del alumnado, sino también el del profesorado y los procesos de enseñanza-aprendizaje, debido a que es un método que permite al docente reflexionar sobre su práctica (Gargallo et al., 2010), con el fin de mejorarla para seguir potenciando el aprendizaje de su alumnado. De esta forma, la autorreflexión del docente y la retroalimentación entre alumnado-profesorado le van a permitir comprobar si lo que pretendía enseñar ha tenido los efectos deseados y, de no ser así, dónde debe implementar cambios para solucionarlo. Por tanto, permite a los docentes establecer una mayor conexión con la metodología empleada en las clases y con todas las variables organizativas presentes en el aula.
La retroalimentación que el profesorado proporciona al alumnado a través de la evaluación, debe ir dirigida hacia los procesos que le posibiliten mejorar una tarea, y no únicamente a hacia la tarea en sí misma (García et al., 2015). El fin de la retroalimentación debe ser que el alumnado adquiera una autonomía que le permita llegar a comprender cómo mejorar su aprendizaje a través de procesos de autorregulación (García, 2015). Para ello se deben cumplir los pasos descritos: hacer partícipe y consciente al alumnado, incidir en los procesos y no solo en los resultados, y fomentar la reflexión. También es necesario que el alumnado adquiera un compromiso, tanto a nivel individual con su aprendizaje, como a nivel grupal con el desarrollo de la clase y el aprendizaje de sus compañeros. En la asignatura de EF, la autorregulación va a permitir que el alumnado comprenda que esta asignatura va más allá de lo que acontece en las aulas (Heras et al., 2017, 2019). A través del planteamiento de tareas que requieran de organización y colaboración el profesorado, puede utilizar la evaluación como un medio para realizar un análisis trans-contextual del proceso de la tarea (Pérez, 2010a).
Una de las principales reflexiones que podemos extraer de los análisis anteriores, es que es necesario implantar en las aulas una evaluación orientada al aprendizaje. Para ello, de acuerdo con las investigaciones de Carless (Carless, 2007, 2015; Carless et al., 2006) hay que tener en cuenta tres características:
Las tareas de evaluación deben ser planteadas como tareas de aprendizaje, sin que se produzca una separación entre ambas, ni supeditar una a la otra. Por tanto, se hace necesaria una concienzuda planificación por parte del profesorado, ya no solo de actividades u objetivos finales, sino de procesos, construcciones, relaciones o conexiones con la sociedad. Solo de esta manera conseguiremos una EF capaz de vincular lo motriz con lo social, lo cognitivo y las interacciones sociales; ejemplos de ellos los encontramos en experiencias de Aprendizaje-Servicio (Ríos, 2006) o del Estilo Actitudinal (Pérez, 2010b), entre otros.
Se debe implicar al estudiante en las dinámicas de evaluación, a través de estimular las capacidades de autoevaluación (Hortigüela et al., 2017). Es un proceso enfocado a la capacidad de comprensión de los estudiantes sobre las tareas y los aprendizajes. Para ello, el profesorado debe mostrar al alumnado con claridad los criterios establecidos y el camino para llegar a ellos, utilizando la autoevaluación y la coevaluación (evaluación entre pares) como procedimientos para que el alumnado reflexione sobre desarrollos y procesos, y no sobre contenidos o aprendizajes puntuales.
Uso de la retroalimentación, como forma de potenciar el diálogo entre el profesorado y el alumnado. La retroalimentación se debe usar de manera continua durante los procesos de aprendizaje, para que el alumnado adquiera un autoconocimiento y desarrolle habilidades reflexivas críticas (Boud et al., 2018). El profesorado debe dirigir su retroalimentación hacia la potenciación del aprendizaje y no hacia contenidos concretos, para conseguir que el alumnado reflexione y no se dirija únicamente a reelaborar lo exigido por el docente.
Los aprendizajes deben salir de las aulas junto al alumnado y, para ello, es prioritario el uso de una evaluación auténtica. Brown (2015) considera que, para conseguir una evaluación auténtica, el profesorado debe utilizar “un enfoque proactivo para el diseño de la evaluación, interrogando y clarificando propósitos, aplicaciones, enfoques y métodos, acción y temporalización, es decir, una evaluación ajustada a un propósito”. Desde este posicionamiento, se comprende la evaluación como un eje transversal en toda la planificación y organización de los aprendizajes (Heras et al., 2019; Pérez et al., 2019). El propósito debe ser que el alumnado llegue a un aprendizaje capaz de extrapolarlo fuera del aula y la evaluación sea el medio a través del cual alcanzarlo de forma autónoma, para que se pueda producir dicha conexión con su vida cotidiana. En este sentido, es necesario que la evaluación se aplique en situaciones reales de aprendizaje, pues descontextualizarla conlleva a que, aunque sepan reproducir los conocimientos adquiridos, esto no implique que sepan ponerlos en práctica en situaciones reales (Bloxham & Boyd, 2007). Por tanto, la evaluación debe ser capaz de conectarse con sus intereses, ser aplicable fuera del aula, tener un carácter interdisciplinar y vincularse a la comunidad educativa.
Los instrumentos de evaluación que el profesorado use, deben ir asociados a procedimientos concretos (López & Pérez, 2017). La evaluación se debe registrar de forma coherente, para que el alumnado pueda apoyarse en ella en cualquier momento del proceso de aprendizaje (López, 2006). Por ello, no nos valdrán los mismos instrumentos para todos los aprendizajes, sino que estos se deben diseñar y adaptar a las dinámicas aprendizaje planteadas. La creación de estos instrumentos partiendo de cero, puede resultar difícil para alguien que apenas se inicia en el uso de la evaluación formativa y compartida, por lo que en los últimos años se han divulgado ejemplos de instrumentos para enseñar a los docentes a adaptarlos. Entre estos, encontramos la contribución de Pérez et al. (2017), quienes, tras una aclaración terminológica, exponen los principales instrumentos utilizados por el profesorado que realiza evaluación formativa y compartida, y dirigen a los lectores hacia repositorios donde los pueden consultar. Una vez diseñados los instrumentos, deben ser explicados y entregados al alumnado antes de comenzar, para que mediante su uso, consigan generar consciencia sobre el aprendizaje (Pérez et al., 2019). Además, el instrumento debe ser un apoyo para la retroalimentación entre profesorado y alumnado, sobre él cual se puedan producir diálogos que desencadenen en mejores aprendizajes. Por tanto, los instrumentos no deben nunca condicionar el aprendizaje, sino estar diseñados para potenciarlo.
A través de este manuscrito, pretendemos aportar una serie de reflexiones en torno a la evaluación en EF. El uso de modelos tradicionales de evaluación, basados en test, ha sido muy común en esta área, lo cual conduce a una reducción de su potencial a nivel curricular y social. Para vislumbrar cómo dar solución a esta problemática, y cuáles son las principales barreras, analizamos cinco tensiones presentes cuando se quieren poner en marcha modelos de evaluación innovadores en EF, y cinco aportes de la evaluación formativa y compartida para esta área. Las reflexiones nos conducen a comprender la necesidad de superar la evaluación tradicional por enfoques más abiertos, participativos y que conecten verdaderamente con la realidad social. Este hecho viene justificado bajo una exigencia de acabar con las injusticias -curriculares, éticas y corporales- que acontecen en EF, propiciar un aprendizaje más integral, abordar la motricidad en todas sus dimensiones, brindar mayor autonomía al alumnado, y conseguir que la motricidad trascienda las aulas. Por tanto, es innegable que, si queremos dotar al alumnado de un aprendizaje motriz consciente, en toda su dimensión y capaz de ponerlo en práctica fuera de las aulas, el profesorado debe dirigir sus esfuerzos por el asentamiento de una evaluación auténtica y orientada al aprendizaje.
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[1]Cómo citar este artículo: Barba-Martín, R. A.; Hortigüela-Alcalá, D, & Pérez-Pueyo, A. (2020). Evaluar en educación física: análisis de las tensiones existentes y justificación del empleo de la evaluación formativa y compartida. Educación Física y Deporte, 39(1), XX-XX. DOI: http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v39n1a03