En las últimas décadas, los profesores universitarios encargados de la formación inicial del profesorado (FIP), etapa en la que los futuros maestros se forman en las aulas universitarias según su especialidad, han buscado el cambio de la “cultura del examen” a la “cultura de la evaluación”, ya que, durante muchos años en el ámbito universitario, han predominado los sistemas de evaluación tradicionales (Dochy et al., 2002; Hamodi et al., 2017; López, 2009).
El concepto de “cultura de examen” hace referencia a las prácticas que solo evalúan los resultados finales, por lo general mediante la aplicación de pruebas y exámenes, con la principal finalidad de asignar una calificación final, mientras que el concepto de “cultura de la evaluación” hace referencia a los procesos evaluativos que buscan aportar feedbacks para propiciar un mejor aprendizaje, por lo que se producen a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin poner el énfasis en la calificación.
Esta necesidad de cambio a la “cultura de la evaluación” se puede apreciar en la evolución de los estudios publicados años atrás. Las investigaciones iniciales, muestran que el profesorado universitario aplicaba el modelo tradicional de evaluación, basado en un examen final (Santos, 1999; Tejedor, 1998; Trillo & Porto, 1999). Estudios más recientes, presentan resultados más positivos en esa transición. Palacios & López (2013), en un estudio con 80 docentes de FIP, reportan que el 26% son profesores “tradicionales”, que utilizan la evaluación únicamente basada en el examen final, sin participación alguna del alumnado; el 49% del profesorado es “ecléctico”, en tanto implementan también sistemas de evaluación formativa y compartida (EFYC), pero aún tiene gran protagonismo el examen final; y el 25% del profesorado es “innovador”, pues aplican sistemas de EFYC.
De acuerdo con López (2009, 2012), la EFYC tiene como finalidad mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y del profesorado desde una perspectiva humanizadora, y no como un mero fin calificador. Para López (2009), la evaluación formativa busca generar procesos de mejora y aprendizaje en tres sentidos: a) mejorar el aprendizaje de los alumnos, b) perfeccionar la práctica docente, y c) reconducir los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, la evaluación formativa debería de ir acompañada de la evaluación compartida, para hacer partícipe al alumnado de esta dinámica (Brown, 2015; Herranz, 2013; Ibarra et al., 2012). La participación del alumnado se puede llevar a cabo a través de técnicas como la autoevaluación y la coevaluación o evaluación entre iguales. López (2012, 2013) define la autoevaluación como aquella que realiza la persona respecto a sí misma, tanto de manera individual como en grupo, y la coevaluación como la que se hace entre iguales, también de manera individual o grupal, según sea el tipo de actividad de aprendizaje.
Numerosos trabajos consideran que es importante experimentar y vivenciar sistemas de EFYC durante la FIP (Cañadas et al., 2018; Fraile et al., 2018; Gallardo & Carter, 2016; López, 2009, 2013; Lorente & Kirk, 2013; Martínez et al., 2015; Molina & López, 2019; Palacios & López, 2013) porque: a) mejora el aprendizaje del alumnado, b) ayuda a mejorar el rendimiento académico del alumnado, c) ayuda a desarrollar la competencia docente de la evaluación educativa, y d) suele generar una elevada satisfacción en el alumnado y el profesorado.
Dado que los mencionados estudios reconocen la importancia de implementar sistemas de EFYC, también se busca generar un cambio desde la FIP hacia las escuelas, en el sentido de abandonar el uso de sistemas de evaluación tradicionales, pues algunas investigaciones encontraron que existe cierta transferencia de los sistemas de evaluación vividos durante la FIP, y su posterior uso como maestros en el aula de educación primaria, es decir, los maestros tienden a utilizar los sistemas de evaluación experimentados durante su formación inicial, en sus aulas (Barrientos et al., 2019; Lorente et al., 2018; Molina & López, 2019).
Estudios como los de Barrientos et al. (2019) y Molina & López (2017) señalan que los maestros de educación primaria que no han recibido suficiente formación sobre los sistemas de EFYC, o ni siquiera han experimentado estos sistemas en la FIP, y algunos emprenden una formación autónoma como maestros investigadores, ya sea a través de cursos, congresos, lecturas de trabajos publicados, etc. En este sentido, Córdoba et al. (2019) indican que la formación permanente del profesorado en sistemas de EFYC tiene gran importancia, y se puede dar a través de cursos, congresos, ciclos y actividades de reflexión-acción, seminarios o grupos de trabajo, con el fin de fomentar el intercambio de experiencias en diversos ámbitos. Pascual et al. (2019) también plantean la importancia de la formación permanente a través de seminarios permanentes basados en ciclos de reflexión-acción, que generen transferencia de conocimiento entre la universidad y la escuela. Entendemos por formación permanente del profesorado, aquella que se realiza durante el ejercicio de la profesión, a lo largo de la vida profesional.
Además, es importante mencionar la aplicabilidad de estos sistemas de evaluación en las aulas de educación primaria, pues parece existir cierta transferencia de los sistemas de EFYC vividos en la FIP a la práctica real en el aula, pero, según afirman Hamodi et al. (2017) y Molina & López (2017, 2019), algunos maestros nóveles, con poca experiencia en la docencia, han encontrado barreras para introducir métodos de EFYC, siendo esaa la razón por la cual, en esta investigación, buscamos dar respuesta a la pregunta: ¿Realmente los maestros de educación física de educación primaria aplican sistemas de EFYC en sus aulas?
Pero también queremos analizar los beneficios que generan los sistemas de EFYC, y en este sentido establecemos como objetivos del presente trabajo:
En el diseño del estudio se implementó una metodología mixta, es decir, cualitativa y cuantitativa. Según Aparicio (2019), los métodos mixtos conviven con los métodos cuantitativo y cualitativo, que se combinan para aprovechar sus fortalezas y sus ventajas, y permiten profundizar más en el fenómeno de estudio y comprenderlo mejor. En el aspecto cuantitativo, el instrumento para la recogida de información fue un cuestionario cerrado, con respuesta en escala tipo Likert, dividido en cinco bloques:
Ítems relacionados con el uso de instrumentos de EFYC (Tabla 1).
Ítems que valoran el grado de competencia percibido en el uso de instrumentos de EFYC (Tabla 2).
Ítems relacionados con la participación del alumno en la evaluación (Tabla 3).
Ítems relacionados con la relación profesor-alumno en el proceso de evaluación (Tabla 4).
Preguntas abiertas sobre la ventaja que supone utilizar EFYC para el profesorado y el alumnado.
En el aspecto cualitativo, la técnica de obtención de datos fue una entrevista semiestructurada a tres docentes, con el siguiente guion:
¿Por qué comienzas a utilizar la EFYC en tus clases de educación física?
¿Qué importancia crees que tiene el uso de la EFYC con tus alumnos?
En cuanto a la muestra, se conformó un primer grupo con 22 maestros de educación física de una misma provincia, que contestaron a dos preguntas:
Las respuestas obtenidas permitieron establecer qué maestros conocieron y vivenciaron sistemas de EFYC en su FIP, y habitualmente los implementan, con lo que se formó una muestra definitiva de 17 maestros de educación física en educación primaria, que utilizan sistemas de EFYC en sus aulas.
Para obtener la información, en primer lugar los 17 maestros diligenciaron el cuestionario, y con base en estos resultados iniciales, se seleccionan tres casos para llevar a cabo las entrevistas semiestructuradas. El criterio utilizado fue que hubiera diferencias respecto a la FIP recibida en sistemas de EFYC.
Los datos cuantitativos se analizaron con el programa SPSS 20.0, estudiando la estadística descriptiva (media aritmética, moda y desviación típica), y los datos cualitativos obtenidos de las entrevistas se analizaron con el programa Atlas.ti 7.3.
El análisis de datos se efectuó atendiendo a las siguientes categorías:
En la investigación, analizamos los datos recopilados según las categorías establecidas. En las Tablas 2 a la 5 se presentan los datos de los ítems, agrupados según los bloques del cuestionario. En todas las tablas se incluye la media aritmética y la desviación típica (DT) de los datos recogidos de los 17 maestros de educación física encuestados.
En la Tabla 2 se observa, según la media aritmética, que los instrumentos de evaluación más utilizados por la muestra de maestros de educación física son las fichas de observación, la autoevaluación del alumnado y la coevaluación o evaluación entre iguales. Por el lado contrario, los instrumentos menos utilizados son las pruebas de condición física y/o habilidad motriz, y el examen teórico de conocimientos. Estos resultados guardan estrecha relación con la implementación de sistemas de EFYC en educación física en educación primaria.
Según los resultados de la Tabla 3, los maestros encuestados se sienten bastante competentes en todos los instrumentos, sobre todo en las fichas de observación y el cuaderno del alumnado, como también se sienten bastante competentes en los instrumentos de autoevaluación y coevaluación del alumnado. Estos datos se pueden relacionar con los recogidos en la Tabla 2, ya que son los instrumentos que más utilizan los maestros en sus aulas.
Los maestros se sienten ligeramente menos competentes en los tests de condición física, que son el instrumento que utilizan menos (Tabla 3).
En la Tabla 4 se observa cómo los maestros consideran que es importante que el alumno participe en su proceso de evaluación a través de la autoevaluación y la coevaluación o evaluación entre iguales. Estos resultados se pueden comparar con la información de las tablas anteriores, ya que son los instrumentos que más utilizan los maestros y en los que se sienten bastante competentes.
En cuanto a los resultados de las entrevistas semiestructuradas, los maestros consideran que la autoevaluación debe estar en sus aulas, y debe formar parte del proceso de evaluación de sus alumnos, pero no lo ponen en práctica desde el primer día de curso, porque plantean que ellos no tienen la autonomía suficiente para tomar esas decisiones, pues no son conscientes de su propio proceso de evaluación. Además, los maestros deben dejar muy en claro los ítems a evaluar. Opinan que cuando los alumnos llevan varios cursos utilizando la autoevaluación o la coevaluación, empiezan a entender y comprender su fin.
En muchas actividades sí que hago autoevaluación, pero tampoco se hace autoevaluación desde el principio, desde el primer día, porque es un poco un proceso en el que tú vas viendo a los alumnos y llega un momento en el que tú les dejas tomar decisiones. Ellos necesitan referentes […] Muchas veces de la imitación ellos ven qué cosas merecen unas evaluaciones u otras (ES-3,5-2017).
En los primeros cursos sí hacemos autoevaluación, pero con cositas muy sencillas […] Porque lo que hemos visto nosotros es que no terminan de comprenderlo bien. A partir de 4º o 5º de primaria sí hacemos autoevaluación y coevaluación (ES-1,5-2017).
Un maestro plantea que es interesante que el alumno se autoevalúe, pero está completamente en contra de que el alumno se autocalifique, porque cree que la calificación es tarea y responsabilidad del maestro:
Sí me parece interesante que el alumno se autoevalúe, porque acabará siendo consciente de por qué ha hecho algo incorrectamente, o por qué lo ha hecho bien [...]
No estoy de acuerdo con que los alumnos se autocalifiquen. Creo que la responsabilidad de poner una calificación tiene que ser única y exclusivamente del profesor, y más cuando son niños pequeños (ES-2,5-2017).
En cuanto su opinión sobre el empleo de la coevaluación o evaluación entre pares, los maestros expresan que los niños son muy exigentes entre ellos, por lo que se deben establecer parámetros muy claros:
En la Tabla 5 se observa cómo los maestros encuestados están bastante de acuerdo con que la relación entre profesores y alumnos favorece el proceso de evaluación. El profesor debe estar en contacto constante con el alumnado, para poder aportar feedbacks y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como hacerle consciente de su propio proceso de evaluación a través de instrumentos que hemos señalado en la anterior categoría. Para ello, como se ha planteado, es necesario que el profesor indique unas pautas muy claras sobre los aspectos a evaluar.
Los maestros encuestados respondieron dos preguntas abiertas sobre las ventajas de los sistemas de EFYC para el alumnado y el profesorado, expresando que estos mejoran la relación.
Todos los maestros que respondieron el cuestionario, expresan que es una ventaja usar sistemas de EFYC para el alumnado. Por esta razón, una de las preguntas abiertas del cuestionario fue ¿Por qué consideras que es una ventaja la EFYC para el alumnado?
Los maestros encuestados señalan que regula, centra, facilita y mejora el aprendizaje del alumnado, porque adquieren consciencia respecto de su proceso y dejan de focalizarse en la calificación.
Su proceso de aprendizaje pasa de focalizarse en la calificación, a mejorar los aprendizajes (CA12, P1).
Creo que es más fácil para ellos, sabes qué es lo que se les pide y cuáles son sus metas a conseguir (CA15, P1).
Porque le ayuda a regular su propio proceso de aprendizaje, no siendo un aspecto puntual y descontextualizado sinónimo de calificación (CA2, P1).
Permite conocer y reforzar las claves de aprendizaje y, por tanto, centrarse en ellas. Favorece la percepción de los logros (CA10, P1).
Forma parte de su aprendizaje, es necesario que conozca por qué y para qué evaluar, qué se espera que consiga, que alcance (CA14, P1).
Porque saca información del propio proceso de evaluación y puede utilizar esa información para aprender (CA9, P1).
Así mismo, los maestros expresan que los sistemas de EFYC mejoran la implicación y el interés del alumnado en su proceso de aprendizaje.
Porque están informados de la evolución académica que deben conseguir y obtener para poder promocionar (CA8, P1).
Si queremos mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumnado, como parte activa el mismo, tiene qué participar. Además, es una herramienta de aprendizaje (CA1, P1).
Al hacerles partícipes, ellos identifican los aspectos más importantes de lo que tienen que aprender (CA6, P1).
Evaluación compartida, porque participan de esta evolución y llegan a controlar su proceso de aprendizaje (CA17, P1).
En este sentido, lo maestros entrevistados coinciden en los beneficios de la EFYC en sus aulas, acerca de lo cual uno de ellos expresa:
Todos los maestros que respondieron el cuestionario, opinan que también es una ventaja utilizar sistemas de EFYC para el profesorado. El cuestionario tiene una segunda pregunta abierta: ¿Por qué consideras que es una ventaja la EFYC para el profesorado? Los maestros señalan que favorece el aprendizaje del alumnado y el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesorado es consciente de las capacidades y dificultades que tiene el alumnado, y expresan que, mediante el feedback, pueden modificar y mejorar este proceso.
Favorece los aprendizajes del alumnado. Permite una mayor información del proceso de aprendizaje, y la percepción de las dificultades y logros del alumnado (CA2, P2).
Dependería del tipo de racionalidad técnica o práctica del maestro. Para mí es una ventaja, ya que los alumnos mejoran sus aprendizajes (CA17, P2).
La evaluación formativa está encaminada a la mejora de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (CA3, P2).
Porque obtiene mucha información, información de calidad para contribuir a la mejora de sus alumnos y la suya misma (CA10, P2).
Es más fácil para los alumnos llegar a conseguir los objetivos; además, si es compartida, ellos ven claramente lo que deben de hacer para llegar a esos objetivos, y la evaluación compartida es más objetiva (CA5, P2).
Porque facilita el proceso de calificación, ayuda a conocer el grado de aprendizaje de los alumnos y permite al profesor adquirir conocimientos (CA1, P2).
Los maestros también consideran que mejora la reflexión y su práctica docente. A través de los sistemas de EFYC se autoevalúan, gracias a los resultados obtenidos, que les ayudan a reflexionar y a corregirse en su aula.
Los maestros entrevistados consideran que la EFYC es más completa que otros tipos de evaluación, porque no se limita a una calificación final, sino que el alumno es consciente, y en muchos casos partícipe, de su proceso de evaluación:
La evaluación formativa… no sé si es más justa, pero por lo menos es más amplia que hacer un test o un examen… porque sí solo es eso, es incompleta (ES-1,5-2017).
Pero también es necesario tener en cuenta que los maestros entrevistados coinciden en la carga de trabajo que supone, tanto para el alumnado, como para el profesorado. La constancia y el tiempo del docente a través del feedback constante en los trabajos, puede generar mucha carga si no se hace un trabajo diario.
Presentamos las conclusiones y la discusión de este trabajo, según las categorías expuestas en los resultados.
Sobre la utilización de instrumentos de evaluación en las aulas, los resultados del cuestionario muestran que los más utilizados son las fichas de observación, la autoevaluación y la coevaluación, mientras que los menos utilizados son los tests de condición física y los exámenes teóricos de conocimientos. Estos resultados se pueden contrastar con los hallazgos de Córdoba et al. (2018), quienes refieren que el modelo tradicional de evaluación se basaba en el uso de tests de condición física, pero en las últimas décadas los docentes han empleado propuestas de evaluación orientadas al aprendizaje del alumnado (Blázquez & Sebastiani, 2016; Herranz, 2013). Respecto al grado de autopercepción de competencia docente en la utilización de los instrumentos de evaluación, todos los maestros participantes se sienten bastante competentes en su uso, sobre todo con las fichas de observación y la autoevaluación, aunque ligeramente menos competentes en los tests de condición física, por ser el instrumento que menos emplean. En el estudio de Torres & López (2007), los resultados muestran que los maestros de educación primaria utilizan EFYC con instrumentos como las fichas de observación, el cuaderno/diario del profesor o las entrevistas.
En cuanto a la relación profesor-alumno en el proceso de evaluación, los datos muestran que la relación mejora el proceso de evaluación y favorece el aprendizaje de los alumnos. Estos datos se corresponden con lo reportado por Hortigüela et al. (2014) y Martínez et al. (2015), referidos a la relación que se establece entre el profesor y el alumno a través del feedback constante. Los datos obtenidos en los cuestionarios y en las entrevistas, coinciden en que los maestros de educación primaria expresan que es importante que el alumno se autoevalúe, lo que se relaciona con los hallazgos de López et al. (2007) y Ureña et al. (2006), quienes afirman que la autoevaluación puede ayudar a aprender a valorar la calidad de un trabajo. Sobre la coevaluación o evaluación entre pares, los maestros entrevistados expresan que los niños son muy exigentes entre ellos, por lo que se deben definir parámetros muy claros.
Los resultados muestran que los maestros se sienten muy acuerdo con los siguientes ítems: a) la interacción entre profesores y estudiantes favorece el proceso de evaluación, b) la evaluación positiva repercute en la autoestima del estudiante, c) el conocimiento previo del sistema de evaluación favorece el proceso de aprendizaje del estudiante, d) el profesor debe hacer feedback a los alumnos de forma habitual en las sesiones de educación física, y e) las producciones de los alumnos se muestran y reciben evaluación formativa y hay opción de mejorar el trabajo. Por su parte, López et al. (2020) afirman que la evaluación formativa debería ir desligada de la calificación, esto es, limitarse a dar feedback, a generar procesos de reflexión y mejora sobre el aprendizaje, y no a asignar notas únicamente. Estos resultados también coinciden con los estudios de Álvarez (2005) y López & Pérez (2017). Lógicamente, al final de cada trimestre habrá qué calificar y habrá que tener muy claramente diseñado cómo se hace ese salto entre los tres meses de trabajo y la calificación final, pero evitando hacerlo durante todo el proceso de aprendizaje, idea que converge con los planteamientos de autores como López (2012), López & Pérez (2017) y Sanmartí (2007). Asimismo, Fraile & Cornejo (2012) indican que la calificación debe ser una respuesta de un proceso formativo.
Sobre la participación del alumnado en su evaluación, los resultados de los cuestionarios y las entrevistas hacen referencia a la utilización de instrumentos que la propicien a través de la autoevaluación, la coevaluación o evaluación entre iguales, o la calificación dialogada. López et al. (2006) defienden la necesidad de dar participación al alumnado en su proceso de evaluación, y proponen una evaluación compartida en educación física, a través de experiencias de autoevaluación y coevaluación. Por su parte, Vera & Moreno (2007) muestran cómo la participación del alumnado en su evaluación hace que ellos mismos valoren su progreso y mejoren el conocimiento sobre sus habilidades físicas. Investigaciones más recientes, como la de López & Pérez (2017), corroboran que la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje es conveniente, ya que es capaz de utilizar la información que recibe para mejorarlo.
Por último, acerca de las ventajas de la EFYC para el alumno y las ventajas de la EFYC para el profesor, según los resultados analizados del cuestionario, los maestros están de acuerdo en que los sistemas de EFYC son una ventaja para el profesorado y para el alumnado, porque: a) mejoran la implicación y el interés del alumnado en su proceso de aprendizaje, (b) regulan, centran, facilitan y mejoran el aprendizaje del alumnado, y (c) mejoran la reflexión y la práctica docente. Asimismo, los maestros entrevistados aseguran que implementan EFYC en sus aulas porque están convencidos de los beneficios de usarlos. Estos resultados se pueden contrastar con lo reportado por López et al. (2020), quienes afirman que la EFYC es un elemento fundamental para el alumnado y para el profesorado, porque enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje, señalando que la EFYC es fundamental para que el profesorado y el alumnado tengan un aprendizaje más efectivo, y el alumnado adquiera mayor autonomía, autorregulación y pensamiento crítico y autocrítico. Estos resultados concuerdan con el planteamiento de López et al. (2006, 2007), quienes destacan ventajas de la EFYC como el valor formativo, la mejora el aprendizaje del alumnado y su implicación en la dinámica de enseñanza-aprendizaje.
A pesar de estas ventajas, los maestros entrevistados también manifiestan que los sistemas de EFYC suponen mucho más trabajo para el alumnado y el profesorado, ya que implica aportar un feedback constante. López et al. (2006) consideran como inconveniente el trabajo continuo que requiere este tipo de evaluación, principalmente, destacan López et al. (2007), la resistencia al cambio de evaluación por parte del alumnado. Sin embargo, en la presente investigación ningún maestro encuestado ni entrevistado manifestó tal resistencia, aunque sí mencionaron tener más dificultades cuando usan sistemas de EFYC en las primeras etapas de educación primaria. En este sentido, Hamodi & López (2012) refieren diferentes barreras que se encuentran los maestros cuando intentan implantar sistemas de EFYC, tales como que hay maestros anclados en la evaluación tradicional basada en exámenes.
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[1]Cómo citar este artículo: Molina Soria, M.; Pascual Arias, C. & López Pastor, V. M. (2020). El uso de sistemas de evaluación formativa y compartida en las aulas de educación física en educación primaria. Educación Física y Deporte, 39(1), XX-XX. DOI: http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v39n1a04