Discussões sobre a educação física no ensino médio têm assumido significativa relevância e retornado ao centro das atenções diante das mudanças instituídas pelas políticas educacionais para essa etapa de ensino transcorridas nos últimos anos. Com destaque para a Medida Provisória, n.º 746/2016, promulgada como lei n.º 13.415/2017 (Brasil, 2018), cuja finalidade se assenta na reforma curricular dessa etapa de ensino a partir da reorganização por itinerários de formação, a saber: linguagens, matemática, ciências humanas, ciências da natureza e formação profissional. Com isso, foi proposta a alteração do número de componentes curriculares obrigatórios ao longo dos três anos, uma vez que, na metade do segundo ano, o aluno deverá optar por um itinerário específico. Outra mudança concentra-se no aumento de modo progressivo da carga horária, de 800 para 1.400 horas, para configurar-se como tempo integral. Do mesmo modo, a composição curricular das redes pública e privada estaria condicionada à reestruturação que tem sido realizada de acordo com a elaboração da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) (Ministério da Educação [MEC], 2018).
Por outro lado, não é recente o interesse epistemológico no campo científico da educação física em pesquisar sobre as particularidades, fragilidades, modismos e redundâncias envoltas nesse componente curricular nessa etapa da educação básica. Betti, Ferraz e Dantas (2011), ao analisarem 11 periódicos da área, localizaram 303 artigos, dos quais 30 se dedicavam ao ensino médio. Os resultados apresentam as seguintes temáticas como recorrentes nos estudos sobre Educação Física e ensino médio: campo didático, implementação de currículos correlacionados com as políticas públicas e ainda as questões que envolvem a formação docente. Por outro lado, também identificaram ausências de estudos que articulem programas curriculares, ensino específico das práticas corporais na etapa do ensino médio e construção dialética dos atores sociais do contexto escolar.
Posteriormente, Dias e Correia (2013), identificaram, a partir da análise de 31 artigos publicados em 16 periódicos, a carência de produções científicas que investigassem as dimensões epistemológicas da educação física com as pesquisas de natureza aplicada e que respeitassem as particularidades envolvendo a formação docente inicial e permanente para essa etapa de ensino.
Rufino et al. (2014), mais recentemente, fundamentados em dissertações, teses, artigos e livros, entre 2001 e 2011, destacam a pouca adesão dos pesquisadores da área em investigar as especificidades que envolvem a formação e atuação no ensino médio. Sugerem que o aumento das pesquisas pode contribuir para fornecer pressupostos teóricos e metodológicos que colaborem para subsidiar a prática pedagógica do professor nessa etapa de ensino.
Moreira et al. (2010) a partir de subsídios da fenomenologia encontram no conceito de corporeidade, entendida como a compreensão antropológica, psicológica e biológica do corpo humano, uma proposta educativa em educação física para o humano e ao mesmo tempo humanizante. Para os autores só há aprendizagem quando há significado no que se aprende, compreendendo o corpo que sente, que pensa, que se relaciona com outros corpos, como aquele que materializa a cidadania propriamente dita. Sendo que isso somente acontece quando se respeita o lugar cultural pertencido pelos alunos. Aspectos que justificam as decisões metodológicas de envolver os alunos e produzir ações pedagógicas a partir da introdução de temas geradores, produzidos coletivamente.
Já Nista-Piccolo & Moreira (2012) consideram os potenciais educativos nas diferentes facetas que permeiam o esporte no âmbito da Educação Física no ensino médio. Assim, vivenciar o esporte, em sua secularidade e polissemia, é um direito humano e deve constituir-se como possibilidade educativa para que os jovens possam ampliar a própria compreensão da vida humana nos aspectos políticos, econômicos, culturais e históricos.
Darido (2017) é organizadora de um livro que buscou capturar de maneira pluridimensional as nuances envoltas no âmbito da educação física no contexto do ensino médio brasileiro. Para isso, é discutido as particularidades dessa etapa de ensino sendo destacado o perfil dos alunos em suas diferentes juventudes. Perspectiva que incide e fornece pistas para descortinar o modo como os jovens compreendem a escola e os conhecimentos próprios desse lugar. A partir desse ponto, é possível repensar sobre questões tênues envoltas na educação física no ensino médio, desde as frustrações e contradições da docência, passando pelas possibilidades e particularidades dos conteúdos da cultura corporal, a relação entre jovens e tecnologias e, ainda, as contradições que integram as práticas avaliativas.
Não obstante, estudos sobre o cotidiano1 escolar, especificamente do ensino médio, assumindo como objeto as relações estabelecidas entre sujeitos e o saber ainda se constituem incipientes no campo da Educação Física. Nazário (2018) ao mapear 91 dissertações, 41 teses do campo da Educação e 41 dissertações, 15 teses do campo da Educação Física, além de 63 artigos do campo da Educação e 30 da Educação Física, encontrou 5 artigos, 6 teses e 20 dissertações do campo da Educação e 3 artigos, 5 teses e 5 dissertações no campo da Educação Física que tratavam dessa temática.
Nessa perspectiva, dentre possibilidades de investigação científica que são sinalizadas nesses estudos, principalmente a partir das lacunas e incipiências, estão aquelas que se direcionam a compreender quem são os alunos e o modo como se relacionam com os saberes da Educação Física no cotidiano do ensino médio. Dayrell & Carrano (2014) são alguns dos autores que confrontam a visão de naturalização do jovem, caracterizada apenas por indicadores etários e biológicos. Ao discutir as juventudes como categorias sociais que são estruturadas em um tempo e uma realidade social, podem-se compreender as necessidades, demandas e anseios que esse sujeito possui. Essa condição colabora para a escola repensar os direcionamentos de sua ação pedagógica, podendo, entre tantas opções, selecionar os conteúdos e os objetivos de aprendizagem com mais coerência. Isso proporciona uma possibilidade educativa que permite ao jovem brasileiro acessar conhecimentos de natureza escolar, plurais e seculares que os possibilitem viver os seus cotidianos em plenitude.
Ampliar a compreensão do aluno do ensino médio colabora para a construção de possibilidades de entendimento das peculiaridades que envolvem esse sujeito nessa etapa da educação básica, pois eles são os destinatários finais de um projeto de escolarização que se encerra nessa fase. Ademais, parte-se da premissa que as concepções de aluno, em sua égide curricular, podem indicar e/ou influenciar o percurso constitutivo e estrutural determinando os objetivos e finalidades da Educação Física no ensino médio, que, por sua vez, incidem sobre a seleção, organização e materialização dos saberes a serem compartilhados e socializados nesse contexto institucional.
Diante disso, busca-se responder as seguintes questões: quais são os saberes/fazeres possíveis, ausentes e incipientes em Educação Física no espaço/tempo de uma escola de ensino médio, assumindo como norte pedagógico a compreensão dos alunos a partir do signo social de juventudes? Com isso, objetiva-se dar visibilidade e compreender como as práticas em Educação Física podem ser empreendidas no cotidiano de ensino médio, com base na concepção de alunos. Almeja-se ainda analisar o modo como o cotidiano em Educação Física vai sendo tecido considerando os saberes/fazeres no espaço/tempo de uma escola de ensino médio nesse contexto tensional de mudanças influenciadas pelos aspectos sociopolíticos.
Desse modo, optou-se por estruturar os caminhos de pesquisa com base em um estudo de caso. Para Yin (2000, p. 30): “um estudo de caso é uma investigação empírica sobre um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. Em outras palavras, o contexto de tensões, mudanças e reorganizações no qual o ensino médio brasileiro se apresenta e seus impactos na Educação Física constituem-se como campo fértil para esse tipo de opção metodológica. Todavia, diante da abrangência de possibilidades de investigações científicas que cercam esse método e a particularidade por envolver o campo educacional, realiza-se um delineamento para a tipologia de estudo de caso etnográfico do cotidiano escolar (Sarmento, 2011).
Nessa perspectiva, passou-se a integrar o cotidiano de uma escola de tempo integral da rede estadual Capixaba, fundada em 1977, mas que assumiu o formato de Escola Viva2, no ano de 2018. Desse modo, durante aproximadamente 400 aulas de Educação Física, que envolveram ação direta com uma professora do componente curricular, oito turmas de 1º a 3º ano, buscou-se dar visibilidade aos saberes/fazeres autorais dos sujeitos desse cotidiano.
Conforme o cotidiano tecia-se, houve a necessidade de ampliar os procedimentos metodológicos, sendo incorporado subsídios da pesquisa-ação existencial (Barbier, 2002). A pesquisa-ação, em sua concepção atualizada, orienta o pesquisador a partir dos problemas levantados pelo grupo pesquisado. Necessita ainda assumir um viés de práxis, no sentido de transformação do lugar pelo sujeito engajado, com base na ação dialética de construção que envolve pesquisadores e grupo pesquisado. Para isso, é preciso munir-se de múltiplas técnicas tais como diários, registros fotográficos e audiovisuais (Barbier, 2002).
Em um primeiro momento, durante as primeiras oito semanas de estada no campo, empreendeu-se a observação participante, recurso das etnografias sociais e que tem sido um procedimento valioso nas pesquisas sobre o cotidiano escolar. A observação permite ao pesquisador desenvolver progressivamente o ingresso no campo de pesquisa e a aproximação ao objeto de estudo, construindo os primeiros vínculos de interacionismo simbólico entre pesquisador e grupo pesquisado (Tura, 2011). Em seguida, elaborou-se o diário de itinerância, pois ele se estrutura em torno da tríplice palavra/escuta -clínica, filosófica e poética-, além de evidenciar a relação de envolvimento íntimo e particular que envolve o pesquisador no campo nessa fase do estudo, necessária, inclusive, à materialização dos registros (Barbier, 2002).
Nessa fase, olhar, ouvir e escrever (De Oliveira, 1996) constituíram-se como fazeres constantes do ofício do pesquisador, a fim de capturar as singularidades, os comportamentos, os costumes e as características próprias dos sujeitos do cotidiano estudado. Ou seja, em um primeiro momento, foi assumida a condição de observador da escola e de atores sociais, pais, diretores, coordenadores, demais professores da área de Linguagens e funcionários, paralelamente ao transcurso das aulas de Educação Física. Almejou-se, assim, apreender como esses atores, em seus lugares específicos de atuação, se situam em outros espaços e tempos da composição escolar em relação às aulas desse componente curricular. Dessa forma, durante quatro semanas, pode-se percorrer os corredores do prédio, conversar com professores, diretores, alunos e ouvi-los, a fim de capturar os modos como situavam-se frente ao cotidiano da escola.
Na sequência, durante mais quatro semanas, os procedimentos de observação, escuta sensível e escrita migraram, em definitivo, para as aulas de Educação Física, centrados na relação entre professora e alunos. Nesse momento, buscou-se identificar como as prescrições curriculares, as tensões, negociações, disputas e silenciamentos incidem sobre as práticas e os sujeitos nas/das aulas de Educação Física.
Nesse momento, o pesquisador deve concentrar-se também nas partes que se apresentam, de modo implícito, nas diferentes práticas compartilhadas no âmbito escolarizado e nas formas como esses atores se relacionam com os diferentes saberes e deles se apropria. Na perspectiva da relação com o saber, deve-se partilhar uma conexão que envolve o sujeito no mundo e partes deste, que lhe são preexistentes, em uma relação consigo mesmo e com os outros, o que se constitui como a oportunidade de considerar o sujeito em um espaço e tempo social de maneira coletiva, ativa e dinâmica (Charlot, 2002). Outro conceito de Certeau (2002) que colabora nas reflexões é o de apropriação, para se entender como essas relações produzem formas de interpretação, diálogo e tensionamento com os saberes compartilhados nas aulas de Educação Física no ensino médio.
Posteriormente ao diário itinerante, inspirado nos estudos de Santos et al. (2014) e Vieira et al. (2012), foram utilizadas, como recurso investigativo, as narrativas autobiográficas. Sobre a entrevista narrativa, cumpre dizer que é recomendada para estudos que combinem histórias de vida e contextos históricos, valorizando a trajetória dos sujeitos pesquisados com a ideia básica de recontar uma história. Ela parte do pressuposto de que cada indivíduo traz consigo palavras e sentidos específicos relacionados com a sua experiência vivida em comunidade, articulando os seus aspectos coletivos e individuais, fundamentais e característicos. A proposta básica da entrevista narrativa é construir acontecimentos sociais com apoio na perspectiva dos sujeitos tão diretamente quanto possível (Jovchelovitch & Bauer, 2002). Desse modo, não foi estipulado um número mínimo ou máximo de sujeitos a serem entrevistados. Todos os sujeitos com os quais este pesquisador se relacionou durante os seis meses de campo foram convidados. Dessa forma, foram entrevistados 26 alunos, escolhidos por aceitação voluntária e por interesse significativo, mediante convite prévio.
Para Certeau (2002), o processo de rememorização evoca o lugar e o tempo praticado, mas não os isola das inscrições trazidas, pois as artes de contar e as maneiras de fazer estão permeadas de fugas que rompem com a linearidade aparente. Esse procedimento foi realizado com o objetivo de mergulhar nas marcas que foram inscritas pelos saberes da Educação Física entre os jovens ao longo de sua trajetória escolar, com destaque para o lugar do ensino médio.
Assim, são respeitados os pressupostos fornecidos por Charlot (2002) sobre o que faz o pesquisador que estuda a relação com os saberes, quando ele argumenta sobre a necessidade de considerar as relações com os lugares (a escola e onde ela está situada), as pessoas (os atores da comunidade escolar), os objetos (Educação Física escolar no ensino médio), as normas relacionais (as relações entre os atores).
Diante desse cenário, foram identificadas e contextualizadas duas estruturas centrais que permeavam o cotidiano das aulas de Educação Física na escola pesquisada, sendo elas: o lugar dos jovens no cotidiano escolar e a relação dos jovens com os saberes da Educação Física. Esses elementos também se constituíram como as categorias de análise da presente pesquisa.
Este estudo está aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Ufes, CAAE n. º 78655917.2.0000.5542 e Parecer n.º 2.364.717. Sendo que todos os participantes e seus responsáveis legais assinaram o termo de assentimento e termo de consentimento livre esclarecido, respectivamente.
A primeira categoria de análise foi organizada em torno dos sujeitos do ato educativo: os alunos, a partir da noção de juventudes, e o lugar que eles ocupavam na estrutura e configuração3 do ato educativo no campo pesquisado. Ser jovem é ao mesmo tempo uma condição social e um tipo de representação que possui características universalistas da natureza biopsicológica referentes à faixa etária, porém cada sociedade, em um tempo histórico, lida de modos diferentes com as funções sociais atribuídas a esse grupo. Mesmo de maneira intragrupal, cada sociedade configura diferentes noções e condições de juventudes, ou seja, no Brasil, em sua pluralidade, não se pode considerar que jovens de periferia, de centros urbanos, zonas rurais, comunidades tradicionais, fazem parte da mesma representação e condição de juventude (Dayrell, 2003).
Por sua vez, a relação desses jovens com a escola está permeada pelo universo simbólico do qual esse grupo social, em sua diversidade de práticas sociais, características e comportamento, tem-se instituído nesse contexto social e histórico. Para isso, é preciso situar esses jovens em sua condição juvenil, ou seja, observando a maneira como eles se constituem a partir de elementos étnicos, de gênero, classe e o modo como uma sociedade atribui significado a esse momento da vida a partir da dimensão histórico-geracional (Dayrell, 2007).
Sendo assim, o primeiro grupo de jovens identificados foram os ciborques4. Para Sales (2014), o avanço das tecnologias da informática tem possibilitado outras maneiras de interação da juventude com os outros e seus contextos sociais, a ponto de afirmar que não se trata apenas de interação, e sim de uma forma híbrida de ser e estar no mundo, em que máquina e organismo se confundem. Basta perceber como os smartphones têm-se tornado um novo membro do corpo, uma espécie de artefato que atuaria como extensão das mãos e realizaria uma nova possibilidade de contato com o mundo, o que, anteriormente, os sentidos realizariam formando uma ecologia digital.
Pistas e indícios dos signos sociais trazidos por esses alunos podem ser averiguados no modo como se relacionam com algumas práticas corporais de interfaces tecnológicas. Assim, jogos como League of Legends (LOL), Counter Strike (CS), jogos para computador e Free Fire, Candy Crash Saga, Helix Jump para smartphones estavam presentes no cotidiano desses jovens.
Vale remontar algumas das narrativas apresentadas pelos alunos: aluna do 1.º ano 2: “Professor, eu uso aplicativo em casa, é por isso que tenho feito atividade física. Às vezes quando vou tomar banho, eu faço”. Aluno do 3º ano: “Professor, tem aquele aplicativo também, né?”
Outra parcela de jovens que fizeram questão de se identificar e deixar evidente a que grupo pertenciam foram os nerds. Para Yokote (2014), há três versões quanto à origem do termo: na primeira, foi usado em um livro infantil da década de 1950; na segunda, refere-se a uma gíria no âmbito universitário norte-americano, os alunos estudiosos que nunca iam às festas e, por fim, tem-se a teoria de que um grupo de engenheiros e pesquisadores inteligentes de uma empresa canadense de eletricidade andavam com seus crachás escritos N.E.R. e D. Porém, para o aluno do 1.º ano 3, “As pessoas têm uma ideia errada de nerd. Nerd não é uma pessoa inteligente, é uma pessoa muito focada em algo que goste”. Esse grupo dos nerds possuía assuntos similares quanto aos jogos de videogame e computador. Eles também sempre estavam com um cubo mágico em mãos, como parte da estética nerd, e ainda possuíam baixa adesão às aulas de Educação Física, inclusive por representar parte dos arquétipos culturais e estéticos nesse grupo, conforme um deles relatou: “Não gosto de Educação Física porque pessoas como eu acabam em um armarinho. E ainda, a Educação Física só serve para as pessoas se exibirem para as outras”.
Elementos que nos convidam a refletir sobre qual ou quais representações as aulas de Educação Física possuem para esses jovens. Com isso, tem-se as maneiras como se relacionam com os saberes dessa disciplina e as demais do currículo escolar, que por vezes expressam dicotomias como a relação teoria e prática. Com isso, pode-se evidenciar certas hierarquizações no que refere aos saberes escolarizados. Uma vez que a instituição escolar constrói códigos e símbolos ancorados pela tradição, que colaboram na valorização de um saber e aprender em detrimento de outros.
Dessa maneira, a escola assume modos de organização e operacionalização de aprendizagens universais que devem alcançar todos da mesma forma e intensidade. Assim, disciplinas que assumem uma dimensão de práticas ocupam um lugar menos privilegiado, embora os alunos as compreendam positivamente, não com os mesmos sentidos que atribuem a outras disciplinas, e sim por sua estrutura, por possibilitar-lhes experiências de saber com as práticas corporais (Santos et al., 2016).
Schneider & Bueno (2005) e Santos et al. (2014, 2016) têm sinalizado essas relações de força que envolvem os saberes escolares. Em parte, isso ocorre porque há utilização de dispositivos como cadernos e livros, ou porque, no caso da Educação Física, se usam timidamente os suportes da escrita ou dos saberes objetos, e mais os saberes de domínio e os saberes relacionais, dadas as suas particularidades no que se refere ao compartilhamento das práticas corporais. Ainda as experiências corporais desenvolvidas no contexto extraescolar colaboram para que o entendimento sobre as aprendizagens específicas da Educação Física seja de difícil descrição para os alunos, pois eles não compreendem o que diferenciaria brincar, jogar e praticar esportes na rua, escolinhas, daquilo que é aprendido nesse componente curricular no contexto escolar.
Eles também fizeram proposições de conteúdos a serem utilizados em aula. Como exemplifica o aluno do 1.º ano 2: “Falta nas aulas atividades mais da cabeça, para o intelecto, como xadrez, por exemplo” e sustentada pela aluna do 3º ano: “O xadrez é muito importante para concentração”.
A terceira categoria de jovens identificados foram os Lgbts (Lesbicas, gays, bissexuais e transgêneros). Durante o período no campo, eles traziam as angústias de ordem social, principalmente dos familiares, devido à normatividade de gênero. Talvez, por isso, na escola, tivessem conseguido deixar evidente parte de sua identidade, sobretudo quando estavam aos pares e havia o aparente cenário de tolerância envolto na escola. Para Couto Junior et al. (2018), no âmbito escolar também se expressam esses estigmas que naturalizam a heteronormatividade, apresentada pelo modelo binário homem e mulher, provocando, por consequência, a não aceitação da condição sexual vivida por eles mesmos, principalmente das pessoas do seu convívio social.
Nesse sentido, as aulas de Educação Física constituem-se como lugar extensivo dessas afirmações e de ampliação da experiência de ser, pois é nessa aula que seus corpos podem dizer e expressar essas inscrições. Assim, danças, as aulas mistas de esportes coletivos, jogos e brincadeiras e também as negociações e tensionamentos quanto a não participação efetiva, principalmente das meninas no interior dos esportes coletivos, com destaque ao futsal, representam a possibilidade de marcar e demarcar parte de sua identidade corporal e de si mesmos. Aluna do 1º ano: “professor, na aula de vôlei até dá pra jogar junto, mas na de futsal não dá”. Aluno do 1º ano: “Eu gosto de dançar com as meninas e envolver meu corpo porque lá me liberto”. Questões que suscitam diferentes pressupostos principalmente de natureza didático-pedagógicas quanto à compreensão dos sentidos das aulas de Educação Física para além de uma reprodução das estruturas esportivas, como por exemplo, a divisão das competições por gênero. Reverdito et al. (2008) sinalizam para as dificuldades encontradas para estabelecer as funções educativas em torno do esporte. Isso se deve a diferentes fatores dentre os quais pode-se destacar o modelo de competição esportivizada, em que predomina a repetição fechada e modelar do esporte de rendimento no contexto escolar e na desconexão entre formato e estrutura desse conteúdo com os objetivos, princípios e procedimentos do componente curricular Educação Física articulados ao Projeto político pedagógico e com as particularidades de cada contexto e etapa da educação básica.
Outro elemento que dialoga com a literatura sobre as diferentes juventudes no contexto brasileiro diz respeito aos alunos que necessitam trabalhar, principalmente entre os jovens pobres, condição que inviabiliza sua estada na escola de tempo integral. Durante o primeiro e segundo trimestres do período em campo, pelo menos 30 alunos tiveram que trocar de escola, pois iriam trabalhar. Realidade principalmente entre as camadas mais populares que precisam contribuir com a renda familiar ou mesmo assumir a figura de principal fonte.
Para Dayrell & Carrano (2014) considerar as questões sociais e econômicas que envolvem as culturas juvenis é primordial para compreender o modo como esses jovens produzem sentido em relação à escola em seus projetos de vida. Do mesmo modo, sinalizam as perspectivas de lutas e alcances por direitos, principalmente entre a classe trabalhadora e pobre, de estarem na escola. Por outro lado, cabe também à escola enquanto instituição plural considerar e estruturar percursos possíveis e próximos às diversidades sociais das quais fazem parte.
Contudo, um dos pressupostos mais marcantes no contexto da Escola Viva, descrito na primeira premissa do projeto, diz respeito ao protagonismo juvenil. Essa estrutura é apresentada como:
O Protagonismo foi evocado na concepção do Modelo Pedagógico pelo seu alinhamento à perspectiva de educação quanto à formação do jovem idealizado ao final da Educação básica. Ele se apresenta como princípio educativo, mas, também, é tratado como metodologia, que na escola se materializa por meio de um conjunto de práticas e vivências. (Secretaria da Educação do Espírito Santos [SEDU], 2017, p. 22)
Sposito & Carrano (2003) discutem sobre essa estrutura específica no contexto das políticas educacionais para as juventudes brasileiras e sinalizam para o uso banalizado e raso no que diz respeito ao projeto de escolarização que não se organiza em torno desse princípio. Consideram fundamental ir além do assistencialismo e segurança pública no trato das políticas para os jovens, mas ancorados em princípios de direitos públicos. Somente assim será possível colaborar na formação de jovens autônomos e interlocutores ativos na formulação, execução e avaliação das políticas a eles destinadas.
Protagonismo esse que foi utilizado como parte fundamental para sistematização dos percursos pedagógicos trilhados nas aulas de Educação Física, pois a produção da seleção e oferta de conteúdo, também contou com o “planejamento participativo” (Correia, 1996), momento no qual os jovens poderiam sugerir os possíveis saberes a serem incorporados ao longo do bimestre. Esse momento possibilitava o resgate das experiências que eles possuem com os saberes da Educação Física, tanto na escola quanto fora dela. Como no trecho que segue, relacionado à primeira aula com o 2º ano A. Aluna: “acho que nessa ideia de vocês poderíamos ter aula de zumba. O Aluno responde: se você quer isso paga uma academia, aula de educação física é para futsal, basquete. Outra aluna interpela: Eu já faço academia, mas seria bom que fosse dado. Porque tem muita gente morrendo aí de sedentarismo”.
Essa compreensão de juventudes manteve-se como eixo norteador das análises sobre as aulas de Educação Física. Uma vez que a condição jovem colabora no entendimento sobre os modos como os alunos aderem e se relacionam com os saberes e com a organização didático-pedagógica desse componente curricular.
Todavia, vale ressaltar a importância da fase da observação participante, em que foi possível descrever e analisar o modo como as aulas de Educação Física na escola se organizavam. Com isso, averiguou-se que a sistematização das aulas transcorria na alternância do uso da quadra coberta para um grupo que jogava futsal, outro voleibol e raramente basquetebol. Os demais alunos organizavam-se, de modo aleatório pelo espaço da quadra, seja para se deitar na arquibancada, seja para usar o celular, seja para realizar danças com suas caixas de som. A professora em diferentes ocasiões disse que o principal desafio da aprendizagem no ensino médio “É ensinar os alunos sobre a importância da atividade física e motivar os alunos a participar. Diferente das etapas anteriores, que eu tinha de pedir aos alunos para parar, porque deu o horário”.
Essa narrativa traz indícios do modo como ela entende as finalidades da Educação Física no ensino médio, cuja compreensão se assenta na importância da realização do movimento de modo sistematizado, descrito por ela como atividade física. Por outro lado, era comum, entre os alunos, o não entendimento de que as aulas de Educação Física também ofereciam algo a ensinar. Alguns alunos consideravam que a participação nas aulas deveria ocorrer mediante o pré-requisito de “saber jogar”, pois, constantemente, ao serem perguntados por que não tinham participado, eles diziam: “Professor, não sei jogar basquete, vôlei, handebol”. Inicialmente acreditou-se que essa dificuldade de entendimento estava na representação e associação da aula de Educação Física com o conteúdo esportivo tradicional. Esse entendimento alcançava uma parcela da sala, todavia, ao longo do trimestre, percebeu-se que, nos demais conteúdos, os alunos também utilizavam essa narrativa.
Nesse sentido, os princípios do ouvir, observar e escrever (De Oliveira, 1996) em articulação aos pressupostos da Pesquisa-Ação existencial (Barbier, 2002), foram de suma importância para sinalizar de modo mais efusivo quem são os alunos da escola pesquisada e o modo como se relacionam com os saberes da Educação Física, evidenciando níveis de adesão em relação às aulas, sendo possível destacar três grupos: alunos praticantes, sazonais e da margem da quadra. Os primeiros eram aqueles alunos que participavam do início ao fim da aula e de todas as aulas; os sazonais eram os alunos que participavam esporadicamente de um ou dois momentos da aula, ou alternavam participações conforme os dias e, por fim, no terceiro grupo se enquadravam os alunos que não participavam de nenhum momento da aula, fosse “matando aula”, fosse simplesmente dizendo que não queriam fazer. Elaboravam inúmeras desculpas de representação no imaginário que os impediriam de participar, tais como doenças desconhecidas, cólicas, períodos menstruais intermináveis, dores no corpo ou simplesmente se escondendo em outros lugares da escola, como banheiros.
De Oliveira e Daolio (2014) utilizam-se de classificação parecida, a partir dos termos “pedacinho” (im)praticante, “pedacinho” ativo e “pedacinho” flutuante, para situar os participantes das aulas de Educação Física, porém com uma turma do 7.º ano.
Esse movimento colabora para se compreender os modos como os sujeitos estabeleceram possíveis relações de saber (Charlot, 2002) com a Educação Física. Desse modo, optou-se por capturar nas narrativas as inscrições da imbricação do Eu com a situação e sobre a distanciação-regulação (Charlot, 2002). Assim, valorizam-se as experiências que se tornaram significativas durante os meses de pesquisa, no intuito de sinalizar modos de uma pedagogia do possível inserida em um lugar e um tempo, uma vez que a prática docente ocorre no presente e sua ação deve percorrer nessa direção, a fim de que se evite o fatalismo das ausências de aprendizado desenvolvidas ao longo do processo de escolarização.
O que se faz significativo fica inscrito, no caso da Educação Física, no/com o corpo de seus praticantes, pois é no/com o corpo que os alunos se apropriam e expressam as significações vivenciadas (Charlot, 2002). Aspectos que se confirmam nos dizeres dos estudantes:
Aluno praticante do 1.º ano 2: “É bem melhor aqui, tipo a gente não era obrigado a fazer nada, na minha antiga escola. Aqui foi um pouco melhor, porque aqui tem vôlei, basquete, handebol, eu adoro esportes. É diferente, porque no 9º ano é só deixar a bola e ponto”. Aluna praticante do 2.º ano 3: “Eu estudava em escola pública no Rio. E no ano a gente tinha duas aulas práticas, só, porque não tinha quadra. Aí você vai aprendendo que é uma coisa que não tem importância. Aí você chega numa escola que tem quadra, tem variedade de esportes, aí é muito bom!”. Aluna praticante do 3.º ano: “Eu não tenho dúvida de que se desde o pré, o aluno teve um professor que não preocupou com suas aulas, quando ele chega no ensino médio ele não dá importância. Aí demora um tempo pra acabar com essa cultura”. Aluna praticante do 3.º ano: “Eu vim de uma realidade diferente. Na minha cidade e antiga escola tinha tudo, quadra, material e professor”. Aluno praticante do 1.º ano 3: “Na escola onde estudava era muito melhor, porque os bimestres eram bem diversificados. No primeiro é jogo e brincadeira. Segundo, danças, por causa da quadrilha. E esportes menos comuns no 3º e 4º bimestres”.
É possível inferir que a adesão dos alunos praticantes não advém da trajetória significativa das aulas ao longo do percurso escolar, como pode ser identificado nas transcrições, pois eles também evocam diferentes equívocos no compartilhamento, organização e lugar dessa disciplina em sua vida escolar, principalmente no ensino fundamental das séries finais. O questionamento a ser realizado refere-se ao contexto de experiências e aprendizagens que proporcionaram a esses alunos manter-se participando ou se interessando em participar das aulas.
Pistas podem ser averiguadas nas minúcias dos seguintes recortes de narrativas, dispostos em momentos diferentes das entrevistas e nos diálogos ao longo do semestre: “Adoro esportes”. “Faço esportes desde criança”. “Sempre pratiquei esportes, mas agora não consigo por causa do tempo”. “Conheci o tae-kwon-do com 6 anos”. “Eu adoro esportes, mas não gosto de Educação Física, fiz arco e flecha”. “Professor, eu já faço exercício, vou à academia quase todo dia”. Ou seja, escolinhas, projetos sociais, clubes e academias principalmente têm cumprido a função de proporcionar as experiências iniciais dos alunos nas práticas corporais que colaboram na instrumentalização dos saberes de domínio necessários ao fazer das práticas corporais com alguma autonomia. Questões que reatualizam os tensionamentos, no que se refere às aproximações e distanciamentos entre os saberes/fazeres com as práticas corporais, próprios da Educação Física escolar e os saberes/fazeres das práticas corporais dispostos no contexto sociocultural extraescolar. Indicando que os alunos não conseguem diferenciar uma aula de Educação Física escolar e as aprendizagens decorrentes desse lugar, para uma sessão de treinamento em uma escolinha de esportes.
Por outro lado, essas aprendizagens trazidas pelos alunos proporcionam, no campo representativo dos demais alunos, uma compreensão de que, para participar das aulas de Educação Física, esses saberes de domínio são um pré-requisito, como dito em diferentes momentos pelos alunos sazonais ou da margem da quadra. Nesse sentido, também foi possível compreender que alguns alunos que se constituíam como sazonais o eram por causa dessas experiências anteriores ou concomitantes, ou seja, alunos que participavam de projetos esportivos específicos tinham propensão a participar das aulas no terceiro momento, apenas quando se tratava da prática corporal de seu interesse, como dito por uma das entrevistadas: “Por mim só jogava futsal, mas acabo fazendo as outras porque me pedem”.
Tais elementos colaboram para organizar as narrativas da categoria dos alunos sazonais, pois ouvi-los é significativo para se compreender como foram constituídos os modos seletivos de se relacionar com as aulas de Educação Física, entre suas preferências e distanciamentos.
Aluno sazonal do 1.º ano 2: “No ensino médio acaba com aquela bagunça do ensino fundamental porque é só entregar a bola e deixar o aluno participar. No ensino médio tem trabalho, práticas, provas”. Aluno sazonal do 1.° ano 3: “Eu vim de escola particular e não era tão diferente não. Na teoria a professora até passava um monte de coisa, mas na prática era sempre a mesma coisa, vôlei, handebol e basquete”. Aluna sazonal do 3.º ano: “Eu amo esportes. Mas desde meu ensino fundamental 2 que eu não fazia mais questão de fazer Educação Física. E nem meus professores insistiam. Dava a impressão de que quanto menos alunos melhor, menos trabalhos para eles”.
Aluna sazonal do 3.º ano: “Em todos os meus anos de carreira escolar em escola pública, eu tinha a parte teórica e etc, mas é a primeira vez que tem um professor que motiva, que chama. Como tinha dito, nas etapas anteriores, não tive experiências boas e assim não foram tão relevantes, principalmente porque não tinha estrutura”.
Por outro lado, os alunos sazonais, de alguma forma, assumiam uma posição de expectativa em relação às possibilidades do que as aulas de Educação Física pudessem proporcionar a eles, ou mesmo para que eles compreendessem o lugar dela no processo de escolarização. Com isso, ao chegarem ao ensino médio, trazem a desesperança e o fatalismo do que outrora fora apresentado, bem como a dificuldade no modo como eles compreendem as aprendizagens decorrentes da disciplina.
Porém, é possível perceber que, mesmo nessa condição, há possibilidades de envolvimento e construção de uma adesão significativa ao enredo das aulas, aspecto que se confirma na participação esporádica das aulas, principalmente quando os conteúdos compartilhados se distanciavam do habitual, compreendidos como as experiências inscritas adquiridas nas etapas anteriores, seja na oferta de uma prática corporal, seja na organização didática da aula. Por outro lado, são esses alunos que têm maior propensão a tornarem-se praticantes das aulas de Educação Física, pois, ao resgatarem a expectativa e desenvolverem outros modos de organização possíveis para as aulas, eles acabam por realizar uma adesão às aulas e sinalizam possíveis aprendizagens desse componente curricular.
Já os alunos da margem da quadra nos possibilitam analisar o modo peculiar como eles têm-se relacionado com as aulas de Educação Física ao longo da educação básica, principalmente para constituir uma relação distanciada e por vez tensional com essa disciplina. Apresentam maior resistência e adesão à participação nas aulas de Educação Física de modo geral, mas também apresentam certas peculiaridades nas variações de adesão.
Na primeira delas, os alunos gostam e participam da aula quando escolhem um jogo ou brincadeira, principalmente os populares, como queimada e pique-bandeira. Há um segundo grupo, quase sempre formado por meninas, que aceita participar das aulas quando a opção está voltada à aptidão física, como os circuitos, e/ou aquelas direcionadas para as ginásticas de condicionamento, como a ginástica localizada ou as ginásticas aeróbicas.
Seguem alguns relatos dos alunos da margem da quadra do: 1.º ano 3: “Antes Educação Física era deitar na arquibancada pra falar mal dos outros”. Também do 1.º ano 2: “Era triste, porque a professora chegava e dizia: joga queimada aí”. E ainda outro do: 1.º ano 2: “Bom, para mim, a Educação Física era o inferno na terra. Odeio Educação Física. E minhas aulas, antes, era basicamente ir pra arquibancada dormir ou matar aula no banheiro”.
Identifica-se que as inscrições tensionais e distanciais trazidas por esses alunos foram se constituindo ao longo da educação básica. Sua dificuldade em participar das aulas vai além da ineficiente apropriação dos saberes de domínio das práticas corporais ofertadas; advém da incompreensão sobre o lugar das aprendizagens que a Educação Física deveria compartilhar em sua trajetória escolar.
Com isso, consideraram que, para participar da aula, é necessário pré-requisitos quanto aos saberes de domínio. E, ao serem provocados ou estimulados a participar, resgatam, em suas memórias, esse processo estrutural e desenvolvem estratégias de subversão ante a participação em aula, representada pelo período menstrual, doenças inexistentes, mal-estares repentinos e, no esgotamento de todos os artifícios, optam por permanecer no banheiro ou simplesmente têm aversão às solicitações de participação.
No contexto da pesquisa, foi possível averiguar que as experiências de aprendizagem adquiridas pelos estudantes ao longo das etapas anteriores constituíram usos e consumos sobre organização e desenvolvimento das aulas de Educação Física, que inscreveram representações habituais associativas de comparação com as práticas cotidianas por eles vivenciadas. Com isso, são produzidos certos tensionamentos que se expressam de forma mais efusiva, quando o professor estabelece outros modos de operar com a organização didático-pedagógica do que os alunos esperam ou se acostumaram a usufruir.
Ao inverter o olhar para a leitura positiva (Charlot, 2002), identificam-se certas apropriações quanto às práticas corporais valorizadas com destaque para o esporte, principalmente as modalidades coletivas de ampla difusão cultural. Ou seja, em espaços/tempos distintos, o esporte tem-se configurado como memórias significativas, demarcando traços de tempo acidentado (Certeau, 2002).
O esporte, como conteúdo escolar, tem sido amplamente discutido na literatura científica, com destaque para as críticas de sua recorrência e, por vezes, pela associação com a monoculturização das aulas de Educação Física, mas o questionamento a ser feito refere-se ao processo configuracional que possibilita a essa prática manter-se como recorrente e representativa nos projetos de escolarização.
Algumas pistas são apontadas por Elias & Dunning (1992):
Diz-se, por vezes, que o desporto possui uma função complementar nas sociedades altamente industrializadas - a de permitir a pratica de atividades físicas a uma população com várias profissões sedentárias e, por esse motivo, com insuficientes oportunidades de se exercitar sob o ponto de vista corporal. Este pode ser um aspecto de complementaridade, mas existem outros que tem despertado menor atenção, ainda que, em termos da sua importância para os seres humanos, possam ser de significado não menor. (p.68)
Dessa forma, o campo científico precisa ampliar as possibilidades de leitura sobre esse objeto para além das críticas de sua presença. Deve-se deslocar o olhar epistemológico para os motivos de sua presença, permanência e aparente consolidação representativa no cotidiano das aulas de Educação Física. Ademais, não será pela crítica ao esporte que outras práticas corporais ocuparão um lugar de destaque entre os saberes/fazeres desse componente curricular.
O campo pesquisado forneceu elementos valiosos de análise, entre eles, o esporte e suas expressões possuem saberes significativos para uma parcela desses jovens estudantes. Por outro lado, somente essa manifestação corporal não se constitui representativa para todos, condição que justifica diversificar as experiências sociocorporais no contexto das aulas, sem com isso incorrer no silenciamento do conteúdo esportivo.
As questões deste estudo começam a ser respondidas ao retornarmos às decisões metodológicas realizadas. Ao optar por um estudo de caso etnográfico do cotidiano escolar foi possível compreender, analisar e situar quem são os sujeitos/alunos e como eles tecem o cotidiano das aulas de Educação Física e se relacionam com os saberes próprios desse componente curricular na escola de ensino médio pesquisada.
Nessa perspectiva, ser jovem é ao mesmo tempo uma condição social e um tipo de representação que possui características universalistas da natureza biopsicológica referentes à faixa etária, porém cada sociedade, em um tempo histórico, lida de modos diferentes com as funções sociais atribuídas a esse grupo. Mesmo de maneira intragrupal, cada sociedade configura diferentes noções e condições de juventudes, ou seja, no Brasil, em sua pluralidade, não se pode considerar que jovens de periferia, de centros urbanos, zonas rurais, comunidades tradicionais, fazem parte da mesma representação e condição de juventude (Dayrell, 2003).
Com isso, foi possível discutir que havia distinções entre os alunos no modo como eles se relacionavam e aderiam às aulas de Educação Física, sendo identificados três grupos, sendo eles: sazonais, praticantes e da margem da quadra. Pressupostos que reverberaram nas decisões a serem realizadas quanto à proposição das demais etapas do processo de ensino e de aprendizagem a ser desenvolvido no cotidiano pesquisado. Aspecto que incidiu sobre nova decisão metodológica, neste momento, encontrou-se na pesquisa-ação existencial (Barbier, 2002) essa metodologia, em sua concepção atualizada, que orienta o pesquisador e grupo pesquisado a serem protagonistas nas resoluções dos problemas que emergem de seus cotidianos.
Sendo assim, inicialmente, fez-se necessário situar os jovens como protagonistas na organização didático-pedagógica das aulas, oferecendo-lhes a possibilidade de construção a partir de subsídios do planejamento participativo na seleção, oferta e sistematização das aulas. Com isso, os alunos evocaram as experiências em Educação Física das etapas anteriores da educação básica, principalmente no que se refere às relações com os saberes com/as/das práticas corporais. Em seguida, a partir das decisões pedagógicas da professora e do pesquisador, além das sugestões oferecidas pelos alunos, foi proposto o ensino de práticas corporais que dialogassem com os signos dos jovens que integravam o cotidiano pesquisado. Por fim, resgatou-se elementos do currículo prescrito, resultante do currículo básico da Secretaria Estadual do Espírito Santo. Dessa forma, o itinerário pedagógico foi estruturado da seguinte forma: decisões compartilhadas entre alunos, professora e pesquisador, ensino de esportes não convencionais, esportes convencionais, práticas corporais de exercício físico e saúde e relações de gênero no contexto das práticas corporais.
Essas decisões contribuíram para aumentar a adesão e participação nas aulas de educação física, bem como colaboraram para situar os alunos frente às aprendizagens decorrentes das especificidades dos saberes desse componente curricular no cotidiano de uma escola de ensino médio.
No entanto, constituíram-se como saberes incipientes aqueles de natureza interdisciplinar, uma vez que a educação física integra a área de linguagens, com isso fez-se necessário o desenvolvimento de ações didático-pedagógicas que possibilitassem o desenvolvimento compartilhado entre os componentes que integram essa composição do currículo. Foi proposto o torneio interclasse, cujo tema foi a Copa do Fundo Fifa, desenvolvida com base no protagonismo juvenil. A partir dessa experiência, foi possível constatar que, para o objetivo interdisciplinar, essa proposta apresentou-se ineficiente, pois não houve envolvimento substancial entre os professores da área de Linguagens no uso dos possíveis saberes trazidos por essa ação em seus respectivos componentes curriculares. Condição já descrita na literatura sobre a dificuldade de trabalho interdisciplinar, principalmente quando se envolve o componente Educação Física. Essa dificuldade tem suas raízes nas ausências de processos formativos dessa natureza ao longo da formação inicial, tornando-se uma prática distante do cotidiano dos professores.
Sobre as ausências, vale destacar as ações de sistematização de conteúdos ao longo dos três anos, uma vez que de modo longitudinal e vertical, dado o tempo da pesquisa de campo, não foi possível desenvolver progressões didático-pedagógicas no compartilhamento dos conteúdos, assumindo como referência a transição de uma série para outra.
Não obstante, sinaliza-se, ainda, a necessidade de o campo científico investir na produção de estudos que localizem o lugar temporal das mudanças no ensino médio, principalmente de natureza política e os desdobramentos para o componente curricular Educação Física.
Nesse sentido, encaminham-se, como possibilidade de estudos, os desdobramentos referentes à formação dos professores, cujas licenciaturas serão alteradas para dialogar com o proposto pela BNCC, pois, ao sugerirem mudanças dessa natureza no projeto de escolarização, também se opera no modo como os sujeitos professores se inserirão e desenvolverão os saberes/fazeres docentes nesse cotidiano que está em mudança. Exemplo disso foi a criação do Projeto de Residência Pedagógica. Entre os objetivos propostos, está: “Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores da educação básica às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)” (MEC, 2018, p. 1).
Ainda é preciso acompanhar, após a implementação das mudanças relacionadas com a carga horária e a flexibilidade curricular, o modo como as escolas estão se organizando para oferecer os demais itinerários para os alunos concluírem essa etapa da educação básica. Nesse sentido, é preciso investir em pesquisas da natureza curricular que se orientem na interdisciplinaridade e nos tipos de saberes/fazeres que serão oferecidos durante um ano e meio restante. Principalmente relacionados a área de Linguagens, na qual a Educação Física está inserida que consequentemente remetem às seguintes questões que deverão ser respondidas nos próximos anos: quais serão os critérios considerados quando os alunos forem escolher o itinerário a seguir? Se todos optarem por um único, a escola vai definir uma quantidade de vagas por itinerário? Ao fazer isso e o aluno não conseguir escolher a primeira opção por não possuir nota suficiente, não se incorre no risco de esse aluno evadir-se também? E os professores das demais áreas, que porventura não tiverem interesse por parte dos alunos, serão demitidos? Remanejados para outras escolas? Se cada escola decidir oferecer um itinerário, como ficará o deslocamento desses alunos de um ponto a outro na cidade, se na escola do bairro não oferecer o itinerário de interesse do aluno? Com relação ao acesso ao ensino superior, as avaliações de ingresso apresentarão em sua organização apenas conhecimentos da área que o aluno optou por escolher? E, se o aluno optou por formação profissional e, ao final desse percurso, ele decidir ingressar no ensino superior, quais serão os critérios adotados?
Esses elementos contribuem para estabelecer uma proposição organizada em torno de práticas pedagógicas em Educação Física inseridas nas realidades cotidianas para além da denúncia fatalista ou da leitura positiva que, por vezes, acortina os equívocos e tensionamentos, impedindo, assim, de realizar outras possibilidades de ação didática. Dessa forma, a leitura cotidiana colabora para produzir ações educacionais em Educação Física que respeitem as particularidades próprias dos cotidianos escolares praticados. Sendo assim, o que está sendo proposto representa uma resposta aos acontecimentos gerais advindos das políticas educacionais nacionais, mas representam também respostas aos problemas e dilemas próprios do cotidiano pesquisado.
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[1]Para Certeau (2002), o cotidiano é consumido pelas maneiras de fazer e pelas práticas de apropriação dos sujeitos ordinários no espaço sociocultural. Eles são os senhores de seu tempo, constroem passo a passo as veredas da vida e, por causa deles, existem as linguagens, a política, a escrita e até mesmo os lugares, inclusive o escolar. Todos esses exemplos são produzidos e consumidos por eles próprios, uma relação que extrapola o individual e o coletivo.
[2]O programa de Escolas Estaduais de Ensino Médio em turno único, denominado “Programa Escola Viva”, prevê a implantação de 30 escolas em turno único até 2018, com o objetivo de planejar, executar e avaliar um conjunto de ações inovadoras em conteúdo, método e gestão, direcionadas à melhoria da oferta e da qualidade do ensino médio na rede pública do Estado do Espírito Santo ( Secretaria da Educação do Espírito Santo [SEDU], 2017).
[3]Para Elias (2006) essa configuração compreende a formação do “nós-eu” em que aspectos individuais, coletivos e o contexto pertencido desenvolvem um processo interativo de trocas simbólicas próprios da cultura pertencido. Esse conceito contribui para situar a aula de Educação Física como um espaço de produção entre sujeitos, professor, alunos e objetos do saber por exemplo aqueles de natureza epistemológica e curricular.
[4]Termo utilizado por Gray et al. (1995), para designar um organismo cibernético, híbrido de ser humano e máquina.
[5]Como citar este artigo: Nazário, M., Dos Santos, W. y Ferreira Neto, A. (2021). Os Jovens do Ensino Médio e as Relações com os Saberes da Educação Física. Educación Física y Deporte, 40(1). http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v40n1a06