A inclusão social no âmbito escolar brasileiro ainda encontra diversos desafios em sua prática efetiva, porém não é de se desvalorizar o avanço que se teve em termos legais e políticos considerando a Política nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação inclusiva (Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial, 2008) e Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Presidência da República, 2015), por exemplo. Em que pese ainda existam problemas sistêmicos e estruturais na Educação no Brasil, é inegável que o acesso de alunos, que outrora foram excluídos, vem crescendo1 nas escolas comuns da rede pública de ensino, porém, os desafios para a permanência seguem sendo enormes.
Entendemos a inclusão como um processo amplo, infindável e dialético que abrange o olhar para todas as pessoas e não para somente um grupo social específico (Santos et al., 2009; Sawaia, 2017). Com esse olhar, no que tange ao processo de inclusão, é necessário considerar que todos os indivíduos são diferentes, seja por raça/etnia, capacidade física, aspectos geracionais, orientação sexual e tantos modos de ser e estar no mundo. Nesse cenário, é importante identificar a escola como espaço das diferenças e que, portanto, devem ser reconhecidas respeitadas e valorizadas para que a exclusão não esteja presente neste espaço formal de ensino e em nenhum outro.
Assim, considerando esse amplo conceito de inclusão, este estudo concentra-se à questão envolvendo o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Antes de apresentarmos o ponto central da pesquisa, devemos realizar algumas indagações fundamentais para esse contexto: qual a importância do processo de inclusão na Educação Física Escolar (EFE)? O conhecimento a respeito do Transtorno do Espectro Autista (TEA) pode auxiliar o professor em sua prática?
Como diretriz para a realização do presente estudo, a partir do contexto escolar e do TEA, uma questão se faz presente: O que tem sido produzido cientificamente nos últimos 10 anos a respeito dessa temática que envolve os educandos com TEA e a Educação Física Escolar?
O professor de Educação Física possui diversos recursos e caminhos formativos que podem auxiliar em sua prática inclusiva, tais como a possibilidade de diversidade de conteúdo, a rede de serviços que a escola pode disponibilizar como, por exemplo, a via do ensino colaborativo, a formação continuada, o acesso à informação sobre as pesquisas e relatos de experiência nesse campo, entre tantos outros.
Há necessidade de voltarmos nossos olhares para esse público-alvo almejando uma melhor prática profissional e humana na escola. Existem estudos suficientes sobre esta temática para subsidiar os professores em sua ação docente? Espera-se que um olhar crítico do professor auxilie-o em sua prática e fluência na aula, podendo assim incliná-lo para uma ação inclusiva.
O presente artigo tem por objetivo mapear e analisar as publicações envolvendo a temática TEA e Educação Física Escolar nas revistas eletrônicas brasileiras mais qualificadas na área da Educação Física, compreendendo o período entre 2008 e 2018.
O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento que se caracteriza por déficits persistentes em algumas áreas do desenvolvimento, principalmente na comunicação e interação social; outro traço marcante são os padrões restritos e repetitivos do comportamento, interesses e atividades. Essas características estão presentes desde o início da infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário (Associação Americana de Psiquiatria, 2013).
Conforme Araujo e Lotufo Neto (2014, p. 70) “Os Transtornos Globais do Desenvolvimento que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista.”
A mais atual edição do Manual de Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-5) (Associação Americana de Psiquiatria, 2013) trouxe a mudança supracitada, possibilitando um olhar mais humano para essas pessoas, pois características e traços semelhantes foram compreendidos no diagnóstico do TEA. Antes tais indivíduos eram setorizados e categorizados em diversos tipos de transtornos e síndromes.
Não há causas claramente comprovadas para este transtorno nem cura, posto que não se trata de uma doença, e sim de uma condição humana. Segundo o DSM-5 (Associação Americana de Psiquiatria, 2013), as características costumam ser reconhecidas muito cedo logo no segundo ano de vida (12 a 24 meses) do indivíduo, embora, em alguns casos, possam ser reconhecidas precocemente antes dos 12 meses de idade, se os atrasos do desenvolvimento forem graves; ou posteriormente percebidos, após os 24 meses, se os traços forem mais sutis.
O diagnóstico não é simples, pois não existem exames clínicos específicos para identificá-los; leva-se em consideração os diversos sinais que podem servir como indicativos para o transtorno. Conforme a Defensoria Pública do Estado de São Paulo & Movimento Pró-Autista (2011), o desinteresse em se relacionar com outras pessoas, a falta de contato visual com o próximo, dificuldade ou ausência na fala, movimentos repetitivos (estereotipias) e dificuldade em demostrar afeto servem apenas como indicativo para sinalizar a existência do transtorno no indivíduo.
Segundo a Associação Americana de Psiquiatria (2013), o TEA somente é diagnosticado quando os déficits característicos de comunicação social são acompanhados por comportamentos excessivamente repetitivos, interesses restritos, insistência em rotinas e resistência a mudanças. Para a obtenção do diagnóstico, faz-se necessário uma avaliação completa do indivíduo junto a uma equipe de profissionais especializados na área, que não se restrinja apenas a uma única consulta, ou seja, é preciso de tempo para que se possa observar o comportamento da pessoa e analisar seu histórico de vida e seu desenvolvimento nas relações sociais (Defensoria Pública do Estado de São Paulo e Movimento Pró-Autista, 2011).
De acordo com o DSM-5 (Associação Americana de Psiquiatria, 2013, p. 40), “a deficiência intelectual é comum entre pessoas com transtorno do espectro autista”, assim este documento evidencia que nem todas as pessoas com TEA tem deficiência intelectual. Essa questão pode ser interpretada de forma errônea quando há pouco conhecimento sobre o assunto, dado que existem pessoas com TEA que podem ou não ter deficiência intelectual.
É frequente a ocorrência de mais de um transtorno do neurodesenvolvimento; por exemplo, indivíduos com transtorno do espectro autista frequentemente apresentam deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual), e muitas crianças com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) apresentam também um transtorno específico da aprendizagem (Associação Americana de Psiquiatria, 2013, p. 31).
Em âmbito nacional, temos a Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012 (Presidência da República, 2012), que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e afirma que “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”. Nesse sentido, embora o TEA não seja uma deficiência, o indivíduo que possui esse transtorno goza das leis elaboradas para as pessoas com deficiência.
Historicamente, pessoas foram e são excluídas por diversos motivos, seja por raça, etnia, condição financeira, aparência e entre tantas outras razões e características. O fato é que pessoas são excluídas, considerando suas diferenças humanas e com o passar dos anos, essa constatação foi tomando uma importante visibilidade, a ponto de serem criadas políticas púbicas para tentar amenizar esse problema social.
Para compreendermos esse contexto, cabe diferenciarmos dois termos que são fundamentais nesse processo: inclusão e integração. A integração, conforme aponta Fonseca (2014), tem sua importância histórica, pois marcou um momento de transição, em que o foco da mudança e das adequações estavam centrados no sujeito e cabia ao mesmo se adaptar ao ambiente, que antes era excluído e que passará a ser integrado.
Desse modo, não consideramos a inclusão como um termo inerte e inflexível, mas como um processo dinâmico e infindável que deve estar em constante movimento em todos os espaços, com a finalidade de minimizar as pressões excludentes, promover a plena participação de todos, modificando o ambiente para que as pessoas possam ter total capacidade de autonomia e ação. Sendo assim, estabelece-se uma relação dialética entre inclusão e exclusão (Fonseca, 2014; Santos et al., 2009; Sawaia, 2017).
O conceito amplo de inclusão em que nos apoiamos é respaldado por legislações e políticas públicas, que exercem importância e influência na construção de orientação inclusiva aqui apresentada. “Mesmo reconhecendo que esses documentos partiram de nações hegemônicas e que expressaram outros interesses particularistas, não há como negar que foram marcos documentais importantes na luta pelos direitos dos cidadãos e pela qualidade da Educação” (Fonseca, 2014, p. 49).
Em 1948, no cenário pós Segunda Guerra Mundial, a Declaração Universal dos Direito Humanos elaborada pela UNESCO, em seu artigo 26º, assegura que todo ser humano tem direito à educação. Cabe salientar que o documento não faz distinção de valor entre as pessoas, ou seja, esse direito abarca a todos indistintamente (UNESCO, 1948).
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) foi um marco documental histórico no conceito de inclusão em educação, o qual corroborou com os princípios da Declaração Mundial dos Direitos Humanos. Em seu artigo 3º intitulado “Universalizar o acesso à educação e promover a equidade”, a declaração expressa que “a educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades”.
Pouco tempo depois da última declaração predita, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 3), resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, surge pautada nos preceitos de que as “escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. A declaração conduz o reconhecimento de que cada criança possui características e necessidades únicas, valorizando assim a singularidade de cada uma delas.
Outro ponto importante para a perspectiva inclusiva foi a ampliação do termo necessidades educacionais especiais, antes utilizada e entendida como semelhante à deficiência, passando a abarcar jovens e crianças que, em certo momento, apresentam alguma necessidade específica (Fonseca, 2014). Por esse ângulo:
No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização (UNESCO, 1994, p. 3).
Explicitadas as declarações de enorme magnitude para as questões de inclusão, as leis brasileiras também foram fundamentais para o reconhecimento do direito das pessoas com TEA à educação, como a Lei 12.764 de 2012 (Presidência da República, 2012), em seu artigo 3º, o qual estabelece que o acesso à educação é um direito das pessoas com Transtorno do Espectro Autista.
A Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990 (Presidência da República,1990), que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), consta no capítulo IV (Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer), artigo 53º que: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho”.
Com essas legislações e políticas públicas, são notórias as lutas e conquistas sobre a obrigatoriedade de acesso à educação para toda criança e adolescente sem restrições, isto é, incluindo também crianças com TEA, além de garantir sua permanência e seu pleno desenvolvimento dentro da escola. De acordo com a lei supracitada, disposta sobre o ECA (8.069/90, art. 54), “É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. [grifo dos autores]
Embora, no artigo citado acima, esteja sinalizando que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é voltado para os “portadores de deficiência”2, em concordância com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Ministério da Educação & Secretaria de Educação Especial, 2008), o público-alvo da educação especial (PAEE) atende alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento3 e altas habilidades/superdotação.
Esta afirmativa é respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (9.394/96, art. 58) na qual “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”.
Então, a partir desse momento, levando em consideração que toda criança e adolescente tem seu direito de acesso à educação resguardado por lei, cabe ao Estado brasileiro assegurar o AEE para as pessoas que possuem o TEA. Conforme afirma a LDBEN (1996): “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial” a fim de garantir o desenvolvimento integral do educando.
Segundo a Defensoria Pública do Estado de São Paulo (2011, p. 11), entende-se por AEE “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”.
Conforme Decreto 7.611/11, o AEE tem por objetivo:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino (Presidência da República, 2011).
Nos termos da lei, a partir da entrada do educando com Transtorno do Espectro Autista na escola comum, cabe à instituição providenciar o atendimento estabelecido por lei quando necessário e assegurar a permanência dele na escola para o seu pleno desenvolvimento.
Estudos apontam como possibilidades do AEE, o ensino colaborativo ou coensino, que Cook e Friend (1995, p. 84) definem como “dois ou mais profissionais dando instruções substantivas para um diverso ou misto grupo de alunos num único espaço físico”. Em outras palavras, dois professores trabalhando de fato em conjunto na classe regular de ensino, compartilhando responsabilidades, avaliações, tomadas de decisões, planejamentos, em prol de um objetivo em comum.
Entendemos que as estratégias colaborativas de aprendizagem podem se configurar como serviços que potencializam e beneficiam o desenvolvimento de todos e todas as estudantes da turma com professores trabalhando em conjunto, tendo ou não alunos público-alvo da educação especial.
Ampliando a rede de apoio para a inclusão escolar, o ensino colaborativo apresenta a possibilidade de diversificação de estratégias que o planejamento em conjunto proporciona, beneficiando assim todos os alunos, além de aumentar as possibilidades da sala de aula dentro da escola (Castro & Kelman, 2016).
Tratando especificamente sobre a atual realidade e o exercício do professor de Educação Física, deparamo-nos com diversas complexidades educacionais que ele enfrenta no ambiente escolar. A partir desta perspectiva, contemplamos o trabalho docente como um grande desafio em meio à atual conjuntura educacional.
Dentre todos esses processos que envolvem não somente a escola, mas toda a sociedade, o professor aparece com o papel importantíssimo de intervir como um sujeito ativo por meio de suas práticas pedagógicas, especificamente com relação à Educação Física Escolar (EFE), vislumbrando uma prática destinada a todos os alunos.
A partir do momento em que os alunos que são público-alvo da educação especial vão ganhando espaço na rede regular de ensino, há a necessidade de uma atualização do professor para atender a essas especificidades em suas salas de aula. As disciplinas nas universidades visando a inclusão possibilitam um primeiro contato com a temática, sendo de fundamental importância como embasamento teórico, pois antes cabia ao docente apenas a experiência prática para lidar com tal público.
Para tal esclarecimento, apoiamo-nos em Fonseca (2014) quando trata a respeito dos cursos de formação de professores, questionando não só a preocupação em saber se os estudantes estão sendo formados para lidar com as diferenças, mas também se as diferenças e suas singularidades estão sendo consideradas na formação.
Cabe aos cursos de formação de professores reconhecer e refletir acerca das diferenças, para que os futuros docentes possam ir além dos conteúdos aprendidos e problematizados no curso, tais como ações de ensino, pesquisa e extensão que visam a inclusão escolar, o respeito, reconhecimento e valorização das diferenças em sua futura prática profissional, não obtendo um olhar ingênuo a respeito da preparação, mas refletindo na ação, compreendendo que:
Obviamente não estaremos preparados do sentido estático do termo, e sim processualmente preparando-nos à medida que as situações emerjam. Falo de preparo não como uma preparação prévia técnica-metodológica para o trato das diversidades, e sim de um preparo atitudinal, crítico, cidadão, investigativo e criativo (Fonseca, 2014, p. 64).
Fundamentado no estudo de Capellini e Mendes (2007), reforçamos que a formação continuada é de fundamental importância para o professor que deseja orientar-se a uma ação humana e inclusiva, pois o objetivo desta formação deve ser o de cotidianamente refletir acerca da sua prática, buscando compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, seja ele com TEA ou não, e que seja capaz de construir de forma autônoma uma interpretação acerca da realidade dos saberes presentes no seu fazer pedagógico e buscar conhecimentos científicos que o auxiliem em sua prática.
Aliado a este contexto e pautado na perspectiva inclusiva aqui exposta, a recente Carta Internacional da Educação Física, da Atividade Física e do Esporte declara que:
1.1 Todo ser humano tem o direito fundamental de acesso à educação física, à atividade física e ao esporte, sem qualquer tipo de discriminação com base em etnia, gênero, orientação sexual, língua, religião, convicção política ou opinião, origem nacional ou social, situação econômica ou qualquer outra (UNESCO, 2015, art. 1).
Apesar dos educandos com TEA já estarem resguardados por leis, decretos e políticas públicas a terem seu acesso à educação e a educação física, cabe agora voltarmos nossos olhares para como é realizado o processo de ensino-aprendizagem na rede regular de ensino para esse público-alvo, tornando-se necessário nos direcionarmos para a perspectiva inclusiva.
Desta forma, constata-se a importância do professor atuando no processo de ensino-aprendizagem desse público-alvo. Giardinetto (2009) considera a entrada dos alunos com TEA nas séries iniciais de suma importância para o seu desenvolvimento, pois posteriormente ele já estará conduzido, de forma mais efetiva, para as etapas seguintes da educação.
O citado autor realizou uma pesquisa na qual exalta o papel do professor como fundamental nesta relação. Seus estudos apontaram que há um despreparo dos professores da escola comum, mas, ao mesmo tempo, um desejo de querer se informar sobre as características de seus alunos com TEA.
Três, dos quatro professores da pesquisa (P2, P3 e P4), buscaram informações sobre o autismo, atitude esta muito importante para a prática inclusiva, pois mostra motivação e interesse em conduzir suas práticas pedagógicas. Confirma-se a motivação dos professores nas ações tomadas com os alunos dentro de classe quando precisavam realizar adequações curriculares para engajá-los nas tarefas e inseri-los no contexto junto com os outros colegas de classe (Giardinetto, 2009, p. 146)
O processo de ensino-aprendizagem direcionado aos educandos com TEA sempre deve ser orientado pelo referencial teórico de perspectiva inclusiva para que, através dos conhecimentos específicos do transtorno, o professor possa se direcionar para uma prática mais acolhedora e humana visando o desenvolvimento do aluno.
Os conteúdos da Educação Física carregam um potencial enorme no que diz respeito às inúmeras possibilidades que podem ser utilizadas para se direcionar a uma ação inclusiva. Nesse sentido, aproximamo-nos da Cultura Corporal que tematiza as diferentes atividades corporais expressivas, tais como os jogos, as lutas, os esportes, as danças e as ginásticas, vislumbrando o desenvolvimento integral de cada indivíduo, respeitando suas especificidades (Coletivo de Autores, 1992).
O professor de educação física dispõe de diversos meios para trabalhar com esse público; além dos já citados no decorrer do artigo, os conteúdos específicos da educação física possibilitam uma gama de variedades que podem ser potencializados não só nos alunos com TEA, mas em todos, visando o desenvolvimento integral e promovendo o infindável processo de inclusão.
Considerando isso, esse artigo se mostra como relevante, pois essas inúmeras possibilidades pedagógicas e relatos de experiência, especificamente conjugando o TEA e a EFE, são importantes de serem socializadas para conhecimento e formação dos professores interessados nessas temáticas.
O vigente artigo é de natureza quanti-qualitativa, teórica exploratória, tendo como premissa o mapeamento (revisão bibliográfica) e a análise dos artigos encontrados nas revistas brasileiras de Educação Física. Gil (2002, p. 41) reforça que este tipo de pesquisa “tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses”.
Para os achados da produção científica envolvendo a temática TEA e EFE compreendendo o período entre 2008 e 2018, realizamos a busca nas seguintes bases de dados eletrônicas de periódicos brasileiros:
| Revista | Instituição | Qualis | Endereço Eletrônico |
|---|---|---|---|
| Movimento: Revista de Educação Física da UFRGS | 4UFRGS | A2 | http://seer.ufrgs.br/Movimento |
| Motriz: Revista de Educação Física | 5UNESP | B1 | http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz |
| Revista Motricidade | Desafio Singular | B1 | https://revistas.rcaap.pt/motricidade/index |
| Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE) | 6CBCE | B1 | http://rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE |
| Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (RBEFE) | 7USP | B1 | http://www.revistas.usp.br/rbefe/index |
| Revista de Educação Física da UEM | 8UEM | B1 | http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis |
| Revista Pensar a Prática | 9UFG | B2 | http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef |
| Motrivivência: Revista de Educação Física, Esporte e Lazer | 10UFSC | B2 | https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/index |
| Revista Brasileira de Atividade Física & Saúde (RBAFS) | 11SBAFS | B2 | http://www.rbafs.org.br/RBAFS |
| Revista Brasileira de Ciência e Movimento | 12UCB | B2 | https://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/index |
| Licere: Revista do Programa de Pós-graduação Interdisciplinar em Estudos do Lazer | 13UFMG | B2 | https://seer.ufmg.br/index.php/licere/index |
Com a finalidade de realizar a busca, foram utilizadas as seguintes palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista, Autismo, Autista, Síndrome de Rett, Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento. Estes três últimos descritores foram selecionados porque no período anterior a 2013, ano de publicação do DSM-5, não estavam incluídos no diagnóstico do autismo. A atualização do manual inclui esses três descritores para o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista, tornando assim necessária a inclusão deles nas buscas do estudo em tela.
As buscas foram realizadas nos endereços eletrônicos de cada uma das revistas brasileiras de educação física que compõem a Tabela 1. Vale destacar que os descritores que possuem mais de uma palavra, como Transtorno do Espectro Autista, Transtorno Global do Desenvolvimento e Síndrome de Rett, foram escritas no campo de busca das respectivas revistas brasileiras com uso de aspas, seguindo as recomendações necessárias.
Os parâmetros utilizados para as escolhas das revistas eletrônicas foram a classificação de A1 a B2 no Qualis CAPES14, na área de avaliação da Educação Física, totalizando o número de onze revistas brasileiras encontradas. O presente artigo tem por objetivo mapear e analisar as publicações envolvendo a temática TEA e EFE nas revistas de educação física, no período entre 2008 e 2018. Os critérios de elegibilidade dos artigos foram: que estivessem em língua portuguesa, publicado entre os anos 2008 e 2018 e abordassem o TEA. A avaliação para análise dos textos foi realizada através da leitura prévia do título e resumo das produções científicas encontradas nas revistas de Educação Física.
Para realização da análise de dados, os achados foram organizados em categorias. Conforme Bardin (2004) as categorias podem ser pré ou pós-definidas e apresentam três tipos, sendo elas: modelo aberto, quando as categorias não são dadas a priori, mas são formadas a partir da coleta de dados; modelo fechado, no qual as categorias já estão dispostas a priori e são preestabelecidas pelo pesquisador e, por fim, o modelo misto, quando as categorias já estão definidas, mas existe a possibilidade de o pesquisador considerar outros pontos oriundos do material analisado.
Optou-se por realizar o modelo misto devido a diversidade de temáticas que emergiram dos achados nas revistas de educação física, fazendo-se necessário a criação de mais duas categorias: publicações que fogem completamente à temática e publicações que apenas citam o TEA. De início, as duas categorias dadas a priori eram: publicações que tratam especificamente sobre o TEA relacionado à Educação Física em ambiente não escolar e publicações que atendem a temática: EFE e TEA.
Cabe destacar que este procedimento metodológico, embora quantitativo, serve como base para sustentar as discussões aqui apresentadas. Todas as categorias serão detalhadas, uma por uma, na propínqua sessão.
Os dados coletados nas 11 revistas brasileiras de Educação Física, contemplando o período de publicação entre 2008 e 2018, resultaram em um total de 11 produções cientificas encontradas de acordo com os critérios de elegibilidade relacionadas aos descritores: autismo; autista; transtorno do espectro autista; asperger; síndrome de rett e transtorno global do desenvolvimento.
Os descritores “asperger” e “transtorno global do desenvolvimento” não apresentaram resultado positivo nas buscas. A relação dos números de artigos encontrados por cada palavra-chave são: autismo (8), autista (6), transtorno do espectro autista (1), asperger (0), rett (1) e transtorno global do desenvolvimento (0). O ano em que mais artigos foram encontrados foi 2015, apresentando cinco publicações e o periódico eletrônico com mais achados foi a Revista Movimento totalizando o número de três produções cientificas encontradas.
Dentre todos os 11 achados, apenas 1 artigo se enquadrou na temática do TEA relacionado à EFE, sendo encontrada com o descritor “autista” na revista Movimento, no ano de 2011.
A fim de investigar o porquê deste ocorrido, as produções científicas foram separadas nas seguintes categorias:
Serão apresentados, a seguir, os achados e discussões de cada categoria.
| Título | Autor(a) (Ano) | Revista |
|---|---|---|
| Interdependência entre a participação em aulas de Educação Física e níveis de atividade física de jovens brasileiros: estudo ecológico | Soares e Hallal (2015) | RBAFS |
A primeira categoria denominada “Publicações que fogem completamente à temática”, representada na Tabela 3, foi instituída pelo fato de conter uma produção científica que não abarca o foco da presente pesquisa. Neste ponto, surge uma questão problemática em relação ao mecanismo de busca especificamente da RBAFS. Por que quando buscamos sobre Transtorno do Espectro Autista nessa revista, com alta qualificação na Qualis Periódicos, encontramos uma produção científica com outra temática totalmente divergente? Tal fato aponta-nos para uma crítica ao refinamento de busca.
O estudo de Soares & Hallal (2015), que compõem essa categoria, foi encontrado com o descritor autismo na RBAFS. O texto trata sobre as relações entre a “participação em aulas de Educação Física e o nível de atividade física de jovens brasileiros” (p. 588), não aparecendo sequer a palavra autismo no corpo do estudo, corroborando assim para a crítica feita sobre a falta de refinamento de busca.
O achado que compõe esta categoria sinaliza um problema em relação aos mecanismos de busca de um dos periódicos de Educação Física. Portanto quando se busca sobre o autismo em uma revista qualificada e o resultado é este, denota-se que o objetivo de fornecer dados importantes direcionados para o Transtorno do Espectro Autista não foi cumprido.
| Título | Autor(a) (Ano) | Revista |
|---|---|---|
| Manifestações emocionais vivenciadas em jogos de arremesso | Coelho & Tolocka (2010) | Motriz |
| O que os bebês sabem? Um modo diferenciado de pensá-los | Farias (2008) | Pensar a Prática |
| Associação do estado nutricional com aptidão física relacionada à saúde em adultos com deficiência intelectual | Sousa et al. (2015) | RBEFE (USP) |
Esta categoria, correspondente a Tabela 4, se dá pelo fato de três publicações citarem, no decorrer de seus estudos, termos referentes ao Transtorno do Espectro Autista, ou seja, embora o teor das pesquisas não seja voltado para o TEA, os artigos mencionam esses termos.
O estudo de Coelho e Tolacka (2010), encontrado pelo descritor autismo, aborda sobre as manifestações emocionais de 25 crianças do ensino fundamental que vivenciaram jogos de arremesso. Em sua introdução, são apresentados dois estudos divergentes que tratam sobre as emoções de crianças com autismo.
Na revista Pensar a Prática, foi achado um mesmo artigo para dois descritores distintos (autismo e autista). A obra de Farias (2008, p. 115) objetiva “apresentar um modo diferenciado de pensar o bebê”. Na seção denominada “comportamento visual” o autor traz algumas considerações importantes sobre a criança autista, mas ainda assim não se encontra como o foco da pesquisa, pois não apresenta relação com EFE.
Por fim, compondo ainda esta categoria, a obra de Sousa et al. (2015), foi encontrado também por dois descritores, sendo eles: transtorno do espectro autista e autista, porém neste caso específico, a palavra TEA foi encontrada apenas na metodologia do texto como critério de exclusão da pesquisa, já que o estudo se tratava sobre deficiência intelectual e estado nutricional/aptidão física relacionada à saúde.
| Título | Autor(a) (Ano) | Revista |
|---|---|---|
| Um Estudo Sobre a Percepção da Família no Desenvolvimento Motor e Cognitivo da Criança com Síndrome de Rett (IN VII Congresso Internacional de Educação Física e Motricidade Humana) | Murillio et al. (2011) | Motriz |
| Atividades Lúdicas no Meio Aquático: Possibilidades para a Inclusão | Chicon et al. (2013) | Movimento |
| A Brincadeira de Faz de Conta com crianças Autistas | Chicon et al. (2018) | Movimento |
| Expressão Corporal/Dança para autistas - Um estudo de caso | Boato et al. (2014) | Pensar a Prática |
| Representação simbólica e linguagem de uma criança com autismo no ato de brincar | Sá et al. (2015) | RBCE |
| Brincando e aprendendo: aspectos relacionais da criança com autismo | Chicon et al. (2018) | RBCE |
As obras que compõem esta categoria, representadas na Tabela 5, tratam especificamente sobre o Transtorno do Espectro Autista, todos relacionados de alguma forma à educação física, todavia o contexto se encontra fora do ambiente escolar.
Encontrado pelo descritor Síndrome de Rett, o VII Congresso Internacional de Educação Física e Motricidade Humana reúne diversos resumos de produções cientificas de diferentes áreas da educação física. Na seção “Resumos de Temas Livres” deparamo-nos com o estudo de Murillio et al. (2011) que aborda sobre a percepção da família frente ao desenvolvimento neuropsicomotor de uma criança com Síndrome de Rett. Tratando sobre um estudo de caso, os autores puderam concluir, através de um diário de campo e entrevista com a mãe, que o sujeito apresentava descontinuidade do desenvolvimento cognitivo e motor, revelando escoliose, falta de coordenação motora fina e ausência de habilidade em apreensão de objetos, considerando o histórico da criança.
O artigo de Chicon et al. (2013) investiga, através de um estudo de caso, o processo de desenvolvimento e aprendizagem de uma criança com autismo, participante de umas das atividades do projeto de extensão da UFES (Universidade Federal do Espírito Santo) denominada “Atividades lúdicas no meio aquático”. Embora o contexto do estudo supracitado não seja na escola, motivo este por compor esta categoria, muito se aproxima da perspectiva da EFE, pois objetivam:
encadear uma prática educativa preocupada: a) com a aprendizagem e o desenvolvimento infantil por intermédio do brincar em ambiente líquido; b) em ampliar a trajetória do brincar das crianças participantes, tenham elas deficiência ou não; c) em favorecer a experimentação corporal e a vivência simbólica e d) em promover a interação com os colegas e professores (Chicon et al., 2013, p. 107)
Os autores concluíram que, através das intervenções e mediações dos professores envolvidos no processo de ensino aprendizagem da turma, as atividades lúdicas através do brincar no ambiente da piscina foram benéficas para a criança com autismo e para toda turma.
O estudo de Boato et al. (2014) se assemelha à perspectiva do último artigo apresentado, pois trata-se de um estudo de caso que se aproxima da concepção da EFE. Apesar de ser uma atividade fora do ambiente escolar, o projeto não prioriza a técnica, mas sim a produção de cada aluno, considerando “o corpo a partir de suas potencialidades e não das dificuldades ou limitações que o mesmo apresenta” (p. 52).
Realizado com um aluno diagnosticado com TEA, da Oficina Corpo e Expressão, um projeto de extensão da UCB, o estudo de caso configura-se em verificar as contribuições deste trabalho de expressão corporal/dança no desenvolvimento do aluno citado. Com essa ótica, os autores através do reconhecimento e do respeito de como o sujeito da pesquisa se porta e se comunica com o mundo, consideraram essa proposta de intervenção efetiva para o seu desenvolvimento.
Ainda fazendo parte desta categoria, a obra de Sá et al. (2015, p. 355) tem por objetivo “analisar as representações simbólicas produzidas no espaço da brinquedoteca, por meio do jogo de faz de conta” de uma criança de cinco anos diagnosticada com TEA. As intervenções deste estudo de caso foram realizadas na brinquedoteca de um laboratório de educação física da UFES. Os autores concluíram que essa experiência do brincar (faz de conta) possibilitou ao sujeito uma valiosa ferramenta para conhecer-se e conhecer o mundo ao seu redor, servindo positivamente para construção de sua autonomia, constatando assim uma potencialização de seu desenvolvimento.
O estudo de caso encontrado pelo descritor autismo na RBCE, intitulado “Brincando e aprendendo: aspectos relacionais da criança com autismo” (Chicon et al., 2018, p. 2) tem por objetivo “compreender os aspectos relacionais de uma criança com autismo na interação com outras crianças em situações de brincadeiras”. O episódio relatado e analisado com a criança autista se passa em uma brinquedoteca, onde 17 crianças participam de atividades dadas pelos estagiários do curso de educação física.
A análise feita da descrição da brincadeira “a galinha do vizinho”, revelou a importância do papel do estagiário na participação do aluno com autismo. Foi possível observar “que a criança com autismo pode brincar, interagir e compartilhar interesses, objetos e brincadeiras com as outras crianças, desde que haja uma intervenção pedagógica intencional e sistemática” (Chicon et al., 2018, p. 6).
Em um contexto semelhante aos dois últimos supracitados, a obra de Chicon et al. (2018, p. 581), encontrado na revista Movimento, objetiva: “compreender como se manifesta a brincadeira de faz de conta com crianças autistas”. Com um olhar específico em como se desenvolve a brincadeira de faz de conta, o estudo de caso analisa de forma minuciosa um episódio onde o aluno com autismo autonomamente inicia uma ressignificação de um brinquedo (molde de areia) e o transforma em um objeto (bomba) que, através da mídia, faz parte de sua realidade cultural.
Com as mediações dos professores/brinquedistas, a criança em questão:
pode se envolver com brincadeiras de faz de conta, desde que lhe sejam ofertadas condições para isso: quanto mais estimuladas em sua experiência lúdica, na exploração dos mais variados brinquedos, na manifestação das diferentes linguagens, na convivência com a diversidade, na exploração de diferentes espaços e modos de interação, mais significativas serão as possibilidades de essa criança sentir, pensar, agir no/com o meio social onde se encontra e brincar (Chicon et al., 2018, p. 590)
Isso evidencia que a brincadeira de faz de conta é uma possibilidade para a criança com autismo se desenvolver por meio de intervenções pedagógicas de adultos.
As produções que compõem esta categoria, embora não sejam realizados no ambiente escolar, muito tem a colaborar e servir de auxílio para os professores de escola em ação/formação, pois de alguma forma estão relacionados com a EFE ou se constituem como reflexão para a área. As seis pesquisas tratam sobre estudos de casos que relatam ricas e diversas realidades de trabalhos que versam sobre a Cultura Corporal (natação, dança, jogos e brincadeiras...) realizados com alunos sem e com TEA, ratificando que o processo de inclusão é possível.
| Título | Autor(a) (Ano) | Revista |
|---|---|---|
| Inclusão na educação física escolar: considerações sobre a constituição da subjetividade humana | Chicon & Sá (2011) | Movimento |
A categoria denominada “Publicações que atendem a temática”, expressa na tabela 6, foi estabelecida a priori, com o intuito de abarcar as produções científicas que tinham como norte a EFE relacionada com o TEA, para que se pudesse analisar como se davam os processos de ensino/aprendizagem para esse público nas aulas.
Compondo a última e mais importante categoria, que tematiza a questão central da pesquisa em tela, o artigo “Inclusão na Educação Física Escolar: Considerações sobre a constituição da Subjetividade Humana” de Chicon & Sá (2011, p. 41), objetiva “conhecer os processos educacionais presentes a essa paisagem escolar e discuti-los, em especial no contexto das aulas de Educação Física, em relação aos movimentos instituintes/instituídos como inclusivos que ali se forjam”.
Cabe esclarecer ao leitor a “paisagem escolar” mencionado no objetivo do artigo, que se configura no ambiente de um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) na cidade de Vitória (ES), onde se acompanhou uma criança de 5 anos de idade, diagnosticada com TEA, em uma classe regular, três vezes por semana, durante o ano de 2007.
Chicon e Sá (2011) trazem em sua fundamentação teórica questões fundamentais para a conjuntura educacional não só da época em que o texto foi produzido, mas também para nosso complexo cenário atual. A reflexão do professor acerca de sua própria prática, tendo como premissa o respeito e o reconhecimento da diversidade humana, busca romper o que hegemonicamente foi instituído. Com isso, os autores trazem uma reflexão sobre as ordens socioculturais estabelecidas na escola, enaltecendo a importância do papel do professor.
Afunilando estas questões para o cotidiano das aulas de EFE, os autores tratam sobre a ruptura do tecnicismo e os avanços no campo da Educação Física Adaptada, retratando a obrigatoriedade de disciplinas em curso de formação de professores, com suas barreiras e desafios. Os citados autores dão ênfase a importância de os estudiosos da área produzirem conhecimentos para contribuir e modificar a realidade do contexto atual para promover o infindável processo de inclusão, repensando em que tipo de formação é nos oferecida, seja ela inicial e/ou continuada.
O artigo apresenta o perfil do aluno em questão e relata algumas das dificuldades que ele enfrentou durante sua escolaridade naquele ano. Os preconceitos, rótulos e estereótipos estiveram presentes ao longo da observação, construindo barreiras para se chegar a um processo inclusivo. Os autores ainda propõem uma reflexão e discutem acerca da relação professor-aluno, como espelho nessa fase da infância, mas também consideram a subjetividade de cada aluno, tornando essa relação ainda mais complexa.
Além disso, o estudo traz alguns relatos de professores, como a de educação física, por exemplo, que não consegue incluir o aluno com TEA em suas aulas, não se considerando capaz e habilitada para trabalhar com esse público-alvo, trazendo barreiras como o despreparo, a falta de estrutura e a carga horária de trabalho, tornando assim um discurso melancólico, que acaba imobilizando os professores de maneira geral.
Reconhecendo a complexa realidade do sistema público educacional, os autores afirmam que:
pensar os processos pedagógicos numa lógica plural exige uma gama de suporte didático-pedagógicos que não se limita a um método inclusivo, mas, sim, é preciso que esses profissionais tenham, para além de um apoio pedagógico, a oportunidade de ser ouvidos em suas angústias e/ou dificuldades. (Chicon & Sá, 2011, p. 51)
A reflexão acima muito se estreita com as diretrizes do ensino colaborativo, pois além da diversificação de estratégias que o planejamento em conjunto proporciona, o coensino propõe um espaço/tempo dentro da escola, onde os professores planejam e compartilham seus desafios na ação docente em conjunto, criando assim um ambiente de cooperação entre seus pares.
Corroborando com a fundamentação teórica da pesquisa em tela, muito se é discutido no artigo “Inclusão na Educação Física Escolar: Considerações sobre a constituição da Subjetividade Humana” sobre a importância da formação inicial e continuada para auxiliar o professor em sua prática. Relacionado a estas discussões, o texto alerta para a preparação de um professor que não seja somente um mero executante, mas um professor autônomo com a capacidade de criar, analisar e recriar estratégias para potencializar e desenvolver integralmente cada aluno, considerando a diversidade e diferença de cada contexto e cotidiano (Chicon & Sá, 2011).
Chicon & Sá (2011, p. 54) concluem que “quanto mais diferente e diversificado for o ambiente, mais enriquecedor esse ambiente será para seus envolvidos”, ou seja quanto mais os professores proporcionarem diversificação de suas práticas pedagógicas desvelando diversos caminhos a serem traçados, reconhecendo e respeitando a diversidade, mais os alunos serão beneficiados.
No tocante ao aluno observado, ao final do ano ele apresentava diversas conquistas e melhoras em seu desenvolvimento, como saber escrever o nome, permanecer em sala de aula, compreender algumas regras sociais, atender as orientações das professoras.
Frente a isso concluíram que a Psicanálise, considerando a subjetividade do indivíduo e compreendendo a sua forma de se portar no mundo, poderá auxiliar o professor, através da proposição de diferentes formas de se ensinar, oferecendo reais condições para que crianças com TEA constituam sua psique humana e, consequentemente, sua inclusão social no ambiente escolar.
A escola, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. É nesse contexto que crianças e adolescentes passam a maior parte do seu tempo estabelecendo relações de convívio social, ou seja, convivendo com as diferenças humanas. Mediante isso, o professor e a comunidade escolar devem intervir, de forma que as diferenças sejam reconhecidas, respeitadas e valorizadas e que o processo de inclusão seja estabelecido para todos e todas.
A inclusão de educandos com TEA nas escolas comuns já se encontra respaldada por diversas leis e políticas públicas brasileiras. No cotidiano do fazer docente, é de conhecimento geral que os professores enfrentam diversas barreiras que acabam dificultando o processo de inclusão, não só para esse público-alvo, mas também para todos os alunos especialmente nas aulas de Educação Física. Porém, muitas são as possibilidades pedagógicas que o professor pode utilizar para fazer com que esse processo seja construído com sucesso, como o ensino colaborativo, a diversificação de conteúdo, avaliações, estratégias, modelos de ensino, formação continuada e tantos outros.
Diante dessa reflexão acerca da EFE e do TEA, o objetivo da presente pesquisa não se limita em apenas mapear as publicações sobre esta temática nas revistas científicas, mas também analisar o que cada produção tem a oferecer como base teórica para contribuição na formação e ação docente.
A escola, ainda com características muito cartesianas e ancorada ao século passado, precisa estar atenta a atender as demandas da atualidade e principalmente as singularidades dos estudantes. Para isso, são necessárias mudanças estruturais efetivas no campo da educação.
Ao professor, é importante que este continue se atualizando e buscando conhecimento. Conhecimento este que é possível se obter para além das formações formais, também por meio dos periódicos científicos eletrônicos, para que o professor esteja se preparando a todo instante. Vale ressaltar também a importância de manter o acesso gratuito a essas plataformas, para que a informação continue a ser democrática.
A partir dos dados analisados, observou-se que apenas o artigo de Chicon & Sá (2011) tratava especificamente sobre o TEA na EFE, quando buscamos pela palavra-chave autista na revista Movimento. O artigo traz questões fundamentais a respeito do processo de ensino-aprendizagem de um aluno diagnosticado com TEA e nos convida a uma reflexão na prática docente para considerar a subjetividade de cada aluno, respeitando e reconhecendo a diversidade humana. Alguns dos demais achados que tematizam especificamente o TEA, nas 11 revistas, embora não estejam relacionados diretamente à educação básica, tem sua importância.
Além disso, faz-se necessária uma crítica ao mecanismo de busca da Revista Brasileira de Atividade & Saúde por não apresentar uma resposta positiva ao que foi buscado, visto que ao buscar o descritor “autismo”, por exemplo, o resultado não foi compatível com o termo e sequer era citado no decorrer do estudo encontrado.
Por fim, analisamos que há uma lacuna a ser preenchida nessa área do campo acadêmico, pois identificamos que existem poucos estudos sobre o TEA nos últimos 10 anos, nas revistas de educação física brasileiras mais qualificadas, e apenas uma produção científica (artigo) apresenta relação direta com a Educação Física na Educação Básica. Portanto, compreendemos que se faz necessário a produção de mais estudos envolvendo os educandos com TEA e a EFE, para que sirva como embasamento teórico com a finalidade de práticas pedagógicas mais humanas e inclusivas na escola.
1. Araujo, Á. & Lotufo Neto, F. (2014). A nova classificação Americana para os Transtornos Mentais: o DSM-5. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 16(1), 67-82. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452014000100007&lng=pt&nrm=iso
Á. Araujo F. Lotufo Neto 2014A nova classificação Americana para os Transtornos Mentais: o DSM-5Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva1616782http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452014000100007&lng=pt&nrm=iso
4. Boato, E., Sampaio, T., Campos, M., Diniz, S. & Albuquerque, A. (2014). Expressão corporal/dança para autistas - um estudo de caso. Pensar a Prática, 17(1), 5065. https://doi.org/10.5216/rpp.v17i1.17904
E. Boato T. Sampaio M. Campos S. Diniz A. Albuquerque 2014Expressão corporal/dança para autistas - um estudo de casoPensar a Prática17150655065https://doi.org/10.5216/rpp.v17i1.17904
5. Capellini, V. e Mendes, E. (2007). O ensino colaborativo favorecendo o desenvolvimento profissional para a inclusão escolar. Educere et Educare, Revista de Educação, Dossiê Aprendizagem e Ação Docente, 2(4),113-128. https://doi.org/10.17648/educare.v2i4.1659
V. Capellini E. Mendes 2007O ensino colaborativo favorecendo o desenvolvimento profissional para a inclusão escolarEducere et Educare, Revista de Educação, Dossiê Aprendizagem e Ação Docente24113128https://doi.org/10.17648/educare.v2i4.1659
6. Castro, R. e Kelman, C. (2016). Ensino Colaborativo: Uma prática que promove a inclusão. III CONEDU. Campina Grande: Realize Editora. http://www.editorarealize.com.br/index.php/artigo/visualizar/20907
R. Castro C. Kelman 2016Ensino Colaborativo: Uma prática que promove a inclusão. III CONEDUCampina GrandeRealize Editorahttp://www.editorarealize.com.br/index.php/artigo/visualizar/20907
7. Chicon, J., e Sá, M. (2011). Inclusão na educação física escolar: considerações sobre a constituição da subjetividade humana. Revista Movimento, 17(1), 41-58. https://doi.org/10.22456/1982-8918.12382
J. Chicon M. Sá 2011Inclusão na educação física escolar: considerações sobre a constituição da subjetividade humanaRevista Movimento1714158https://doi.org/10.22456/1982-8918.12382
8. Chicon, J., Oliveira, I., Garozzi, G., Coelho, M. & Sá, M. (2018). Brincando e aprendendo: aspectos relacionais da criança com autismo. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 41(2), 169-175. https://doi.org/10.1016/j.rbce.2018.01.017
J. Chicon I. Oliveira G. Garozzi M. Coelho M. Sá 2018Brincando e aprendendo: aspectos relacionais da criança com autismoRevista Brasileira de Ciências do Esporte412169175https://doi.org/10.1016/j.rbce.2018.01.017
9. Chicon, J., Oliveira, I., Santos, R., & Sá, M. (2018). A brincadeira de faz de conta com crianças autistas. Revista Movimento , 24(2), 581-592. https://doi.org/10.22456/1982-8918.76600
J. Chicon I. Oliveira R. Santos M. Sá 2018A brincadeira de faz de conta com crianças autistasRevista Movimento242581592https://doi.org/10.22456/1982-8918.76600
10. Chicon, J., Sá, M., & Fontes, A. (2013). Atividades lúdicas no meio aquático: possibilidades para a inclusão. Revista Movimento, Porto Alegre, 19(2), 103-122. https://doi.org/10.22456/1982-8918.29595
J. Chicon M. Sá A. Fontes 2013Atividades lúdicas no meio aquático: possibilidades para a inclusãoRevista Movimento, Porto Alegre192103122https://doi.org/10.22456/1982-8918.29595
11. Coelho, V. & Tolocka, R. (2010). Manifestações emocionais vivenciadas em jogos de arremesso. Motriz,16(1), 69-77. https://doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n1p69
V. Coelho R. Tolocka 2010Manifestações emocionais vivenciadas em jogos de arremessoMotriz1616977https://doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n1p69
13. Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3), 1-16. https://doi.org/10.17161/foec.v28i3.6852
L. Cook M. Friend 1995Co-teaching: Guidelines for creating effective practicesFocus on Exceptional Children283116https://doi.org/10.17161/foec.v28i3.6852
14. Defensoria Pública do Estado de São Paulo & Movimento Pró-Autista (2011). Cartilha: Direitos das Pessoas com Autismo, 1⁰ Edição. Defensoria Pública do Estado de São Paulo.
Defensoria Pública do Estado de São Paulo & Movimento Pró-Autista 2011Cartilha: Direitos das Pessoas com Autismo1Defensoria Pública do Estado de São Paulo
15. Farias, G. (2008). O que os bebês sabem? um modo diferenciado de pensá-los. Pensar a Prática , 11(2), 115-124. https://doi.org/10.5216/rpp.v11i2.2396
G. Farias 2008O que os bebês sabem? um modo diferenciado de pensá-los.Pensar a Prática112115124https://doi.org/10.5216/rpp.v11i2.2396
16. Fonseca, M. (2014). Formação de professores de Educação Física e seus desdobramentos na perspectiva dos processos de inclusão/exclusão: reflexões sobre Brasil e Portugal. [Tese de Doutorado Universidade Federal do Rio de Janeiro]
M. Fonseca 2014Formação de professores de Educação Física e seus desdobramentos na perspectiva dos processos de inclusão/exclusão: reflexões sobre Brasil e PortugalTese de DoutoradoUniversidade Federal do Rio de Janeiro
17. Friche, A., Araújo, M., Reis, N. & Bonolo, P. (2015). Uso terapêutico de tecnologias assistivas: direitos das pessoas com deficiência e ampliação da comunicação. Nescon/UFMG.
A. Friche M. Araújo N. Reis P. Bonolo 2015Uso terapêutico de tecnologias assistivas: direitos das pessoas com deficiência e ampliação da comunicaçãoNescon/UFMG
18. Giardinetto, A. (2009). Educação do aluno com autismo: um estudo circunstanciado da experiência escolar inclusiva e as contribuições do currículo funcional natural. [Tese de Doutorado, Universidade Estadual Paulista] http://hdl.handle.net/11449/102271
A. Giardinetto 2009Educação do aluno com autismo: um estudo circunstanciado da experiência escolar inclusiva e as contribuições do currículo funcional naturalTese de DoutoradoUniversidade Estadual Paulistahttp://hdl.handle.net/11449/102271
20. Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial. (2008). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial 2008Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusivahttp://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
21. Murillio, P., Saravali, G., Lampa, J. & Moraes, P. (2011). Um Estudo Sobre a Percepção da Família no Desenvolvimento Motor e Cognitivo da Criança com Síndrome de Rett IN VII Congresso Internacional de Educação Física e Motricidade Humana. Motriz , 17(1) Supl.I, S185. https://doi.org/10.5016/4526
P. Murillio G. Saravali J. Lampa P. Moraes 2011Um Estudo Sobre a Percepção da Família no Desenvolvimento Motor e Cognitivo da Criança com Síndrome de Rett IN VII Congresso Internacional de Educação Física e Motricidade HumanaMotriz171IS185S185https://doi.org/10.5016/4526
22. Presidência da República. (1990). Lei n. 8.069 ECA Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasil: Presidência. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
Presidência da República 1990Lei n. 8.069 ECA Estatuto da Criança e do AdolescenteBrasilPresidênciahttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
23. Presidência da República. (1996). Lei n. 9.394. LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasil: Presidência . http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Presidência da República 1996Lei n. 9.394. LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalBrasilPresidênciahttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
24. Presidência da República (2011). Decreto nº 7.611. Dispõe sobre a Educação especial, o Atendimento Educacional Especializado. Brasil: Presidência . http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
Presidência da República 2011Decreto nº 7.611. Dispõe sobre a Educação especial, o Atendimento Educacional EspecializadoBrasilPresidênciahttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
25. Presidência da República. (2012). Lei nº 12.764 Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasil: Presidência . http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
2012Lei nº 12.764 Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro AutistaBrasilPresidênciahttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
26. Presidência da República. (2015). Lei n. 13.146 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Brasil: Presidência . http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
Presidência da República 2015Lei n. 13.146 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com DeficiênciaBrasilPresidênciahttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
27. Sá, M., Siquara, Z & Chicon, J. (2015). Representação simbólica e linguagem de uma criança com autismo no ato de brincar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte , 34(4), 355-361. https://doi.org/10.1016/j.rbce.2015.08.004
M. Sá Z Siquara J. Chicon 2015Representação simbólica e linguagem de uma criança com autismo no ato de brincarRevista Brasileira de Ciências do Esporte344355361https://doi.org/10.1016/j.rbce.2015.08.004
30. Soares, C. & Hallal, P. (2015). Interdependência entre a participação em aulas de Educação Física e níveis de atividade física de jovens brasileiros: estudo ecológico. Revista Brasileira de Atividade Física e Saúde, 20(6), 588-597. https://doi.org/10.12820/rbafs.v.20n6p588
C. Soares P. Hallal 2015Interdependência entre a participação em aulas de Educação Física e níveis de atividade física de jovens brasileiros: estudo ecológicoRevista Brasileira de Atividade Física e Saúde206588597https://doi.org/10.12820/rbafs.v.20n6p588
31. Sousa, G., Pinto, M., Seeber, J. & Silva, D. (2015). Associação do estado nutricional com aptidão física relacionada à saúde em adultos com deficiência intelectual. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, 29(4), 543-550. https://doi.org/10.1590/1807-55092015000400543
G. Sousa M. Pinto J. Seeber D. Silva 2015Associação do estado nutricional com aptidão física relacionada à saúde em adultos com deficiência intelectualRevista Brasileira de Educação Física e Esporte294543550https://doi.org/10.1590/1807-55092015000400543
32. UNESCO. (1948). Declaração Universal dos Direitos Humanos. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139423
UNESCO 1948Declaração Universal dos Direitos Humanoshttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139423
33. UNESCO. (1990). Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000086291_por
UNESCO 1990Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das necessidades básicas de aprendizagemhttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000086291_por
34. UNESCO. (1994). Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Política e Práticas na área das necessidades educativas especiais. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394
UNESCO 1994Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Política e Práticas na área das necessidades educativas especiaishttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394
35. UNESCO. (2015) Carta Internacional da Educação Física, da Atividade Física e do Esporte. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000235409_por
UNESCO 2015Carta Internacional da Educação Física, da Atividade Física e do Esportehttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000235409_por
[7]Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação do Brasil, o censo escolar aponta que, considerando apenas os alunos de 4 a 17 anos da educação especial, verifica-se que o percentual de matrículas de alunos incluídos em classe comum também vem aumentando gradativamente, passando de 87,1% em 2014 para 92,1% em 2018.
[8]De acordo com Friche et al., (2015) “O termo “portador” implica em algo que se “porta”, que é possível se desvencilhar quando se deseja. Pode remeter a algo que é temporário, sendo que a deficiência na maioria das vezes é permanente. Além disso, ao utilizarmos esse termo, estamos rotulando as pessoas e não valorizando, necessariamente, sua condição humana.” (p. 13)
[9]A partir da atualização do DSM-5, realizado em 2013, os transtornos globais do desenvolvimento foram abarcados pelo diagnóstico: Transtorno do Espectro Autista.
[20]O Qualis-Periódicos é um sistema usado para classificar a produção científica em relação aos artigos publicados em periódicos científicos. Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeriodicos.jsf
[21]Cómo citar este artigo: Fonseca, M. e Oliveira, V. (2021). Educação física escolar e transtorno do espectro autista: uma análise das publicações brasileiras de 2008 a 2018. Educación Física y Deporte, 40(1). http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v40n1a04