La decisión de indagar1 sobre los discursos del profesor del Instituto Universitario de Educación Física y Deporte (IUEFD), que cumple la función de asesor2de práctica pedagógica de énfasis (APPE)3, tiene que ver con los interrogantes planteados de modo reiterado en este escenario: ¿quiénes son los asesores de la práctica?, ¿quién puede asesorar esta?, ¿qué tiene que saber el asesor de la práctica?, ¿qué sabe hacer quien realiza la asesoría de práctica?, ¿quién selecciona a la persona que asesora la práctica y cómo lo hace?, ¿para qué y por qué hacen lo que hacen quienes asesoran? El objetivo ha sido develar el sentido que otorga el profesorado a su experiencia en la práctica pedagógica en el campo de la educación física.
Para dilucidar las características sustantivas que posee un asesor que ha acompañado el proceso, desarrollo y confrontación de la Práctica Pedagógica (PP), se siguió una ruta cualitativa que ha permitido escuchar a algunos asesores mediante entrevistas. Así, se recogieron pensamientos, percepciones y creencias de estos, que posibilitaron la reflexión sobre el sentido que le otorgan a la función de asesorar. Como estrategia metodológica, en este estudio se han establecido tres ejes temáticos: el ser, el saber y el saber-hacer. Esta publicación se ha centrado en la pregunta por el ser del asesor y el despliegue temático ha seguido una lógica igual a la tesis doctoral: problema, metodología, referentes conceptuales y resultados-hallazgos-discusión y conclusiones.
El aparato crítico que soporta esta investigación se ha configurado a partir de un abanico amplio de nociones, autores y vínculos: ser del asesor, profesor universitario, pensamiento del profesor, creencia profesoral, discurso, práctica, práctica discursiva, discurso curricular, saber del profesor (saber pedagógico, sujeto de saber, sujeto del saber pedagógico, sujeto de la enseñanza), saber-hacer del profesor (PP), etc. Algunos de estos significantes emergieron de los APPE en el proceso de análisis. En este artículo se limita la presentación de las nociones.
La noción, ser del APPE, se ha desvelado desde unos atributos que lo delinean como: un ser axiológico (un sujeto portador de valores), un ser político (un sujeto determinado) y un ser profesional (un sujeto atravesado por la titulación-formación y experiencia). Esto como estrategia para organizar los sentidos recogidos en las narrativas de los APPE.
En esta pesquisa se ha entendido el ser del asesor en referencia a la persona que, como profesional en Educación Física, se ha convertido en sujeto de enseñanza y de práctica con unos saberes pedagógicos. La profesora Zuluaga (1999), en su libro sobre pedagogía e historia, se refiere a diversos conceptos: sujeto de saber, sujeto del saber pedagógico, sujetos de enseñanza y sujetos de la práctica pedagógica. La autora afirma que los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje pueden ser llamados sujetos de enseñanza.
Este estudio se ha interesado por el sujeto asesor, que tiene un lugar en el sujeto de enseñanza. En efecto, el ser del asesor reúne unas condiciones que se manifiestan en atributos propios para el ejercicio pedagógico; de ahí su relevancia para sacar adelante el proyecto educativo. En este sentido, Vezub (2016) plantea que “la pregunta central es qué maestro buscamos; qué debe saber y poder hacer para afrontar las demandas actuales de su trabajo, de la sociedad y de los sistemas educativos” (p. 3).
En relación con la pregunta por el ser del maestro, es posible buscar identificar algunas respuestas en Puiggrós (2006), quien afirma:
La educación es una práctica compleja que involucra a sujetos sociales en una dinámica de transformación, producción o reproducción, en donde unos (educadores) ponen en acción dispositivos que les permiten incidir sobre otros (educandos) en un proceso de subjetivación. Es en esta relación donde la práctica educativa se constituye a partir de la mediación de unos sujetos con otros. Esta mediación adquiere diferentes modalidades según las características particulares de los sujetos y de las situaciones contextuales en las cuales se desenvuelven. Esta relación mediada es lo que se denomina “sujeto pedagógico” (p. 30).
Ese ser del asesor, en nexo con sus asesorados mediante la PP, que de alguna manera se dibuja en las palabras de Puiggrós (2006), emerge también en lo dicho por Fierro (2003):
La PP se refiere a todos los aspectos que se vinculan con la configuración del sujeto pedagogo, maestro o docente en el marco de un proceso formativo, situado dentro de un contexto áulico, institucional y educativo que es atravesado por los ejes poder-saber, saber-discurso, teoría-práctica, situacionalidad histórica-vida cotidiana (p. 33).
Así, los asesores se conciben como agentes que piensan, opinan, optan y tienen creencias y actitudes; conjugan, pues, varias dimensiones. Como dice Casero (2010), ser profesor implica competencias formales (saber y saber-hacer) y aspectos más personales (saber ser). Y, como reitera Puiggrós (2006), la acepción de sujeto pedagógico, un ser decisivo para los resultados del proceso educativo, contiene la relación entre educador y educando, quienes representan los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas. Justamente la noción de sujetos de enseñanza ha sugerido un vínculo con lo aquí denominado el ser del asesor. La relevancia de esta noción en lo que respecta al desempeño en la práctica pedagógica de énfasis (PPE) se puede reconocer en lo planteado por García et al. (2020):
Por otra parte, también es objeto de atención el propio cuerpo del docente como persona que transmite informaciones y como sujeto que siente, se emociona y “padece” en la interacción con otras personas. Esta perspectiva nos sitúa en una propuesta de formación inicial humanista, en la que pretendemos conjugar intencionalidades del ámbito vivencial, emocional, comunicativo, expresivo y de realización personal que permitan a los futuros educadores tomar control de su propia vida y su propio cuerpo y evitar la manipulación a que este puede verse sometido por su ambiente (p. 563).
En este artículo, se hace referencia al APPE como profesor universitario, identificado como quien accede a una situación de vinculación laboral en una institución de educación superior. Para ello, se hace necesario cumplir condiciones que están expresadas en diferentes normativas del funcionamiento del Estado colombiano y de la universidad como parte de él (Constitución Política de Colombia, 1991; Ley 30 de 1992).
En cuanto a la Universidad de Antioquia, el Estatuto General reza así:
El profesor es la persona nombrada o contratada como tal para desarrollar actividades de investigación, de docencia, de extensión y de administración académica […], y constituye un elemento dinámico para la formación integral de los estudiantes; es un funcionario público comprometido con la solución de los problemas sociales que coadyuva, dentro de la autonomía universitaria, a la prestación de un servicio público, cultural, inherente a la finalidad social del Estado (Universidad de Antioquia, Acuerdo Superior n.° 1 de 1994, título quinto, capítulo I, artículo 81).
De acuerdo con el estatuto universitario, la función del profesor conlleva entonces a responder a las expectativas políticas, académicas e intelectuales que posee una comunidad. Hablamos del profesor como sujeto político, como sujeto histórico, social y cultural, como sujeto intelectual. Sanz et al. (2014) manifiestan al respecto:
Si bien históricamente la función del profesor ha sido la de actuar como depositario y transmisor de conocimientos, hoy en día puede decirse que tal función ha cambiado de matiz. Su misión ahora es la de facilitarle al estudiante el acceso al conocimiento, ayudándole, al mismo tiempo, a desarrollar su capacidad de comprensión y reflexión, y fomentando en él capacidades y habilidades que, de forma conjunta, le permitan ocupar un puesto en el mercado laboral (p. 99).
Esta resignificación del rol del profesor universitario se explicita en el ser del asesor, puesto que su desempeño connota compromisos que desbordan lo cognitivo y se nutren de los acervos pedagógicos:
En este nuevo planteamiento […] se considera al docente universitario como un mediador entre el conocimiento y el alumno, un facilitador del aprendizaje, un tutor, un organizador, un orientador y supervisor del trabajo y del aprendizaje discente, etc. No bastará con poseer las competencias comunicativas, pedagógicas y curriculares específicas que atesora el profesorado actual, se deberá incidir y adecuar la formación para que este colectivo adquiera unas más amplias competencias profesionales pedagógicas básicas (Mas Torelló, 2011, p. 196).
Galeano (2008) plantea que, para ser profesor universitario, “se necesita ser mucho más que un profesional, [se necesita] formación como educador” (p. 75). Esto resulta determinante para responder por el papel que históricamente se le ha asignado a la función profesoral de acuerdo con “una responsabilidad social de las universidades que tienen unidades académicas formadoras de docentes” (Galeano, 2008, p. 75).
Así las cosas, es pertinente retomar aquí lo que dice Mas Torelló (2011) acerca de algunos requisitos que pueden asociarse a las actividades de asesoría:
[Es necesario] delimitar las competencias que precisa el profesor universitario para desarrollar adecuadamente las funciones, roles, etc., derivados de este nuevo escenario de actuación profesional, planteándose como tarea ineludible revisar la formación necesaria (inicial y continua) que debe acreditar el profesor universitario en este nuevo contexto que se está configurando, todo ello a partir del perfil competencial de este profesional (Mas Torelló, 2011, p. 196).
Esta preocupación también se manifiesta al habitar una universidad que se debate en la tensión existente entre la tradición y la posmodernidad, y entre lo público y lo privado, pues ella, como espacio de la sociedad “se ha preñado de dinámicas y presiones contrapuestas” (Zabalza, 2009, p. 70). Lo anterior compromete el significado de ser y desempeñarse como profesor universitario en estos tiempos, así como la capacidad de asumir el reto de luchar con las dificultades de credibilidad e impacto: “[…] como dicen hoy los boloñese4, que el centro es el estudiante, que los currículos están a prueba de profesor” (Zabalza, 2009, p. 70).
Ser integrante del profesorado universitario pasa por entender en qué nos hemos convertido como sujetos políticos o intelectuales a fin de obrar en consecuencia con el compromiso profesional y social (Freire, 2008). Lo dicho remite a una vieja sentencia pedagógica recordada por Zabalza (2009): “Los profesores enseñan tanto por lo que saben, como por lo que son” (p. 70). Así las cosas, no bastan los conocimientos: hay que preguntar quién los encarna y para quién. Como lo señala ese mismo autor, ser profesor universitario tiene diferentes significados sociales y culturales, pero esto se encarna en alguien que finalmente es quien enseña. Dicha labor es “mucho más que un trabajo”, porque quienes enseñan “están cumpliendo una misión formativa con sus estudiantes” y, además, sienten su quehacer como “una implicación personal que va más allá del simple compromiso laboral que marca su contrato” (Zabalza, 2009, p. 71).
Ahora bien, ser profesor universitario demanda asumir ciertos desafíos en el ámbito académico, a saber,
El oficio de enseñar, las condiciones de la profesionalización, el sentido y la finalidad de la escuela, trabajar sobre la acción y la persona del enseñante y sus relaciones con los demás, sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio (Perrenoud, 2004, p. 164).
Por su parte, Vásquez (2000) sostiene que ser profesor universitario consiste en ser maestro y poner en relación un adentro y un afuera para ser el mediador, el comunicante, entre lo propio y lo extraño, lo público y lo privado, lo institucional y lo no institucional. Igualmente, en esa relación con el otro, ser docente significa ser quien potencie al otro para que su potencial se convierta en acto y para que, en este devenir del ser, pueda tomar la decisión de ser emancipado o subyugado.
Y como dice Foucault (2009), ese ser, en este caso el profesor, tiene una pretensión potenciadora. En otras palabras, potenciar a otro depende de la potencia que se tenga, del ser que se posee. Respecto a la interacción con el otro, ser profesor quiere decir, según Vásquez (2000), relacionarse con la posibilidad de demostrar la responsabilidad ética, política y humana, que permite la calidad de dicha interacción, y desde allí contribuir a la construcción en la formación universitaria de un sujeto con sentido social, político y académico.
En conexión con la perspectiva del sujeto pedagógico, en la cual tiene lugar la simbiosis profesor-estudiante, cobra relevancia la opinión de los estudiantes sobre las cualidades que deben poseer los docentes:
Ser un especialista de su área de conocimiento. Esta especialización tiene que estar vinculada a la investigación sobre el contenido de su materia y a la docencia de la misma. Debe estar formado profesionalmente en cada una de las tareas que tiene que desempeñar: docencia, investigación y gestión. Debe estar motivado para la investigación y la docencia de su asignatura, sintiendo entusiasmo, interés y vocación por ella. Debe poseer ciertos rasgos de personalidad que la tarea docente e investigadora exige: paciencia, tolerancia, empatía, justicia, apertura, flexibilidad, disponibilidad, interés por los otros, creatividad, etc. Debe poseer ciertas habilidades personales básicas: facilidad para las relaciones interpersonales, habilidades para la comunicación, tolerancia a la frustración, control del estrés. Debe poseer habilidades docentes específicas: organización y estructuración de los conocimientos a impartir, planificación a corto y largo plazo, fomento del pensamiento independiente y crítico, etc. Debe poseer una actitud crítica y reflexiva sobre su propia actuación como profesor. Debe ser innovador y abierto al cambio en su desempeño profesional (Sanz et al., 2014, p. 108).
En este estudio, el concepto de pensamiento del profesor da cuenta de las creencias, los mitos, las metáforas, los dilemas y los conocimientos prácticos y profesionales de los docentes. Sobre esta opción se ha constituido toda una línea de investigación que posibilita dimensionar, desde el pensamiento pre-, inter- y posactivo del profesor, el sentido de lo que piensa y de lo que proyecta. Una de las premisas del paradigma, según Clark y Yinger (1979, citados por Serrano, 2010), dice que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta. La profesora Serrano (2010) afirma que, la tendencia actual parece ser la de inclinarse por la profundización en el contenido del conocimiento profesional que posee el profesor.
Una noción significativa en esta investigación ha sido la de creencia profesoral, ya que ha ayudado a comprender los discursos del profesor universitario de Educación Física sobre su experiencia y sus conocimientos prácticos profesionales, y sobre aquellos saberes que se adquieren en la otra cotidianidad y tienen lugar en su asesoría de la PPE. A partir de los hallazgos de una investigación anterior (Moreno et al., 2008) se ha comprendido que el concepto de creencia profesoral es polisémico, pues hay acercamientos que se apoyan en acepciones provenientes de diversos campos como la filosofía, la sociología, la psicología, entre otros y, por lo demás, es: “Constructo tipo principio, concepción o valor educativo que proviene de las ideas y presupuestos del sentido común, del conocimiento práctico o de la experiencia profesional práctica” (Moreno et al., 2008, p. 4).
Otra noción relevante aquí ha sido la de discurso5 y, específicamente, el discurso del asesor de la PPE. Tal discursividad se compone de las expresiones de este profesorado, de sus enunciados y de lo que piensa acerca de su función docente, de modo que se ha configurado la posibilidad de análisis. Se podría afirmar con Jodelet (1984) y Moscovici (1979) que la discursividad del profesor implica un proceso de intercambio de ideas que da cuenta, en un espacio y un tiempo determinados, de una actitud o creencia, de una información o de una opinión que se posee sobre algo y que se manifiesta por medio de su pensamiento. Así pues, desde esta discursividad del APPE se puede develar el ser del asesor.
También ha sido relevante para la configuración de la noción de discurso lo dicho por Foucault (1982), quien lo define como “conjunto de enunciados que provienen de un mismo sistema de formación; así se podría hablar de discurso clínico, discurso económico, discurso de la historia natural, discurso psiquiátrico” (p. 181). Adicionalmente, sostiene el filósofo francés que el discurso “está constituido por un número limitado de enunciados para los cuales se puede definir un conjunto de condiciones de existencia” (Foucault, 1982, p. 198). Para este estudio, se diría que el acto de convertir a otro, mediante la asesoría, en sujeto profesional, habilitado para ayudar a educar, es un acto de la práctica discursiva que promociona la decisión de emancipación o subyugación. De este modo, los discursos pueden comprenderse como productores de subjetividad (Botticelli, 2011). En lo que atañe a los APPE, hay una dimensión política de los saberes que se deben comprender y -si se quiere, a la manera de la pedagogía crítica- también confrontar; ello desde lo dicho por los asesores.
Los profesores del IUEFD, como partícipes del proceso de formación de futuros profesionales, se han convertido en vehiculizadores de ciertos sentidos del ser del asesor que, al expresar sus saberes y quehaceres, configuran el discurso curricular, otro concepto que ha contribuido a esta reflexión. Este concepto se asume desde Gimeno (1988) cuando plantea que este puede estar prescrito en los textos del profesorado y quedarse allí, pero también puede ser pensamiento o discurso llevado a la acción (currículo en la acción). Este currículo puede estar explícito en los enunciados discursivos del profesorado (currículo explícito), pero igualmente en ellos mismos puede manifestarse de forma tácita (currículo implícito). En otras palabras, en las narrativas de los APPE emergen rasgos que dan cuenta del contexto político, cultural y social en el que se definen sus experiencias como asesores, de ahí que lo curricular se ha entendido como “aquella urdimbre o entramado simbólico del campo educativo que, contextualizado en lo sociocultural, en lo político y lo económico, da cuenta de un conjunto de pensamientos y prácticas” (Moreno et al., 2008, p. 6).
La PPE está orientada prioritariamente, desde el discurso curricular del IUEFD, en la guía curricular (Colectivo Docente, 2003), la cual, como “selección de cultura escolar” Martínez (2010), expresa o dimensiona lo que pueden significar el ser, el saber y el saber-hacer del asesor cuando contribuye e intenta la formación del otro. En lo que concierne a los APPE, como sujetos intelectuales autónomos y como miembros de esta comunidad académica, es viable decir que aportan al desarrollo curricular con su pensar y actuar. Así, sus narrativas aportan a la constitución de una práctica discursiva del campo.
El estudio en que se basa este artículo se ha propuesto develar los significados que portan los APPE6 del IUEFD con respecto a esta experiencia de vida: ¿qué significa y exige la función como asesor? Se trata de percepciones que se han rastreado en sus discursos y han permitido identificar cómo se configura el ideario de cara a la subjetividad, al conocimiento y a la intervención como asesores.
El profesor universitario está sometido a vivir en la carrera por los méritos y la acumulación de saberes, pero, como lo ha afirmado Zabalza (2009), “más allá de los retos modernos relacionados con un excelente currículum vitae (postgrados, congresos, publicaciones, investigaciones, indexaciones, etc.) están esas otras cosas que constituyen y conforman su esencia” (p. 71). En otros términos, González-Calvo (2020) expresa algunas condiciones en las que se asume este colectivo social, “[a]sí, el profesor que pretende hacerse un hueco en el sistema y desarrollar carrera profesional dentro de la universidad termina por convertirse en un animal laborans verdugo y víctima de sí mismo” (p. 164).
La negación del docente como sujeto de sueños, búsquedas y emociones ha propiciado diversas maneras de desempeño en las que se evidencia su apreciación del otro, del estudiante, como si fuese un recipiente por llenar con lo que sabe, investiga y hace. También es visible que el profesorado universitario continúa sin poder salir de la idea de educación bancaria, idea que, con tanta insistencia, Freire (1969) invita a cuestionar y reflexionar en la práctica pedagógica, condicionando dicha práctica a que nos preguntemos quiénes somos, de dónde venimos y a quiénes creemos debernos. Así mismo, este pensador insta a tener presente, cuando se asumen las tareas cotidianas, las preguntas que habrá de atender un profesor para poder enfrentar con responsabilidad los retos sociales (Freire, 1971).
El profesional de Educación Física, para ser reconocido como parte del profesorado universitario, tiene que avanzar en la perspectiva de pertenecer a una comunidad académica. Esto recuerda algunas preguntas realizadas por Zabalza (2009): ¿qué es enseñar en la universidad?, ¿se trata de una profesión o de un trabajo? Estos interrogantes confrontan al profesorado y lo invitan a pensar lo que significa para la sociedad desempeñarse como tal, una tarea que realiza en su quehacer cotidiano y en su práctica pedagógica. Y además, conlleva pasar por un proceso de escogencia complejo, como lo dicen González y Arias, (2018, citados por González-Calvo (2020): “El sistema selectivo del profesorado universitario, enmarcado por estos preceptos neoliberales, exalta el interés propio, la competitividad, el triunfo frente a todo lo demás y, en ocasiones, las malas prácticas” (p. 164).
En el contexto colombiano, el profesorado, en palabras de Arboleda (2016), como actor del proceso de enseñanza, y en particular los docentes de Educación Física, ha sido ignorado como sujeto portador de emociones, sentidos, percepciones, expectativas y representaciones socioculturales; también, se le ha vinculado solamente al dominio de una disciplina específica y aplicada. De alguna manera, se le ha puesto en el lugar de vector entre la institución y el estudiantado, con la mediación de un conocimiento. No obstante, tiene un lugar insoslayable en el sistema educativo.
Y en el contexto español encontramos complejidades similares en la profesión docente; como lo dice González-Calvo (2020), el sistema de selección está en condiciones de integrar al profesorado en un cuerpo más flexible, dinámico y precario que adopta diferentes nombres y figuras contractuales antes de lograr una titularidad como profesor universitario.
Así las cosas, ha surgido la necesidad de escuchar las voces de los actores del campo de la educación física universitaria y se ha generado una pregunta orientadora de la indagación: ¿cuáles son los sentidos que desde sus discursos concede el profesorado de la PPE a su función asesora en relación con el ser, el saber y el saber-hacer del asesor? La respuesta a esta pregunta sobre los sentidos pasa por responder: ¿cuáles son los atributos constitutivos de un ser para ser APPE en el IUEFD?, ¿cuáles son los saberes expresados por los APPE para poder realizar la función de asesoría?, ¿qué ámbitos de actuación configuran el horizonte formativo del quehacer de los APPE?
Es pertinente destacar aquí algunos elementos del contexto que dan relevancia a la investigación, por cuanto han favorecido: a) reflexionar con el profesorado universitario acerca del potencial práctico del docente para reconocer el significado de su papel; b) repensar la práctica pedagógica y su sentido en la formación de los futuros docentes; c) incidir en los procesos de ajuste y transformación de los currículos que forman profesionales del campo de la educación física; y d) contextualizar, social y académicamente, la inquietud del sujeto docente. González-Calvo (2020) en una indagación realizada sobre lo que significa asumir el reto de ser profesor universitario, y la importancia social que ello conlleva, expresa: “la imagen que se tiene del profesor universitario ha cambiado (…) una profesión que es una forma de vida (…) se viene observando una deriva del oficio que está minando, lenta pero incansablemente, la motivación de quienes escogen esta labor” (p. 179).
En síntesis, para este estudio se ha considerado a los profesores como sujetos reflexivos, racionales, que toman decisiones, emiten juicios, tienen creencias y generan rutinas propias de su desarrollo profesional. Por tanto, escuchar a los docentes, reconocerlos como portadores de sentidos y expectativas y significar su lugar en el sistema educativo ha sido el propósito que ha animado la búsqueda que antecede a esta entrega.
La experiencia de quien es APPE es única, depende de quién es y de cuál es el contexto en el que se ha formado, o del escenario en el cual actúa. De esta manera, la propuesta metodológica se enmarca en el paradigma cualitativo. Para resolver la inquietud planteada y alcanzar los objetivos propuestos y la proyección esperada, se ha seguido un enfoque cualitativo que ha posibilitado describir, comprender e interpretar los hallazgos a partir de Arnal et al. (1992), Colás y Buendía (1992), Galindo (1998), Pérez (1994), Sandín (2003) y Walker (1989).
Este enfoque reivindica al actor social como creador de significados que, desde su biografía e interrelación con los semejantes, dan cuenta de su realidad (Cohen y Manion, 1990). El mundo se presenta al individuo bajo un sistema objetivado de designaciones compartidas y de formas expresivas que permiten su acercamiento y lectura (De Souza, 2009). Esta metodología ha propiciado un diálogo entre los APPE, sus perspectivas y sus pensamientos que ha dejado un entramado complejo correspondiente al giro etnográfico de los estudios sociales contemporáneos: la etnografía reflexiva, toda vez que quien indaga ha sido indagado (Guber, 2004). El adjetivo que alude a la reflexividad constituye una resignificación del método etnográfico, que establece un intercambio bilateral entre dos cotidianidades: la del investigador y la del interlocutor. El investigador ve lo que pasa, escucha lo que se dice y pregunta, escribe, observa, registra, analiza e interpreta cosas. Este intercambio es la doble vía del dato que hace que quien investiga sea también investigado, observador-participante, privilegiado (Arboleda, 2010).
El grupo de interés se conformó (Hernández et al., 2003), debido a los asesores de práctica del IUEFD. Allí hay cuatro áreas de énfasis (docencia escolar, entrenamiento deportivo, administración deportiva, actividad física y salud, y ocio y tiempo libre) con veinte APPE. Para esta indagación, se buscó la participación voluntaria en entrevistas (Galeano, 2009) de dos asesores por área, a solicitud del investigador. Accedieron a las entrevistas siete hombres y una mujer, entre los treinta y sesenta años, con licenciatura en Educación Física y títulos de posgrado, diversas experiencias laborales y más de tres años de docencia en la universidad.
Para el acercamiento al grupo de interés, se utilizó el diario de campo y la entrevista, estrategia significativa (Strauss y Corbin, 2002), que posibilitó recoger las voces de los APPE y decantar e identificar los sentidos que estos le dan a la función de asesoría. Por medio de una guía semiestructurada, lo que quiere decir que está en los parámetros de la metodología cualitativa, del ser flexible y dinámico al conversar con los participantes guiado por las preguntas (Taylor y Bogdan, 2010), en este caso se realizaron preguntas abiertas y se provocó un diálogo respecto a la manera en la cual se convirtieron en docentes universitarios de Educación Física, cuáles saberes tienen para guiar al estudiantado y qué hacen al desempeñarse en la asesoría de la PPE.
La objetivación de los datos se efectuó mediante la transcripción de las narrativas (Hammersley y Atkinson, 1994), que fueron organizadas, en un primer momento, de manera artesanal (Tabla1), lo que ha generado unidades de sentido y un mapa categorial, en el que se aprecian las locuciones de los docentes. En un segundo momento, se procesó la información con la herramienta ATLAS.ti (V7), que permitió resignificar categorías y subcategorías. La articulación de estas estrategias favoreció un conocimiento profundo de los testimonios, al fragor de las preguntas orientadoras para su mejor comprensión. Con las entrevistas se obtuvieron 951 testimonios, los cuales se codificaron de la siguiente manera: el seudónimo del profesor o la profesora, el número de entrevista (de E1 a E8) y la fecha de realización de esta.
Para el análisis, los datos fueron abordados conforme a los sentidos referidos al ser, al saber y al saber-hacer, que se configuraron con ciertas particularidades reflejadas en las narrativas de los APPE. Estos discursos han representado el elemento básico para describir, comprender e interpretar su pensamiento y sus creencias en torno a su función como asesores. Adicionalmente, estos discursos han interactuado en un proceso dialógico entre el investigador y los entrevistados, con la mediación de académicos y teóricos.
En lo operativo, la información obtenida se tomó de ATLAS.ti (V7), el mapa categorial y el ordenamiento artesanal, y se llevó a la tabla 2, en la que se estableció un diálogo horizontal entre objetivos, preguntas, categorías, subcategorías, estrategias de acercamiento, hallazgos e inferencias. Lo anterior permitió una correlación de los componentes de la información para el develamiento de respuestas factibles a la problemática planteada.
En este artículo se exponen hallazgos de pensamientos de los APPE sobre lo que significa tener unos atributos que configuran su ser y que permiten expresar sus percepciones y tensiones acerca del profesor universitario de Educación Física que sea pertinente para desempeñar la función asesora de la PPE. En lo relativo al ser de los APPE, se infirieron y construyeron las siguientes categorías y subcategorías:
Ser axiológico: modelo, reconocimiento y reciprocidad.
Ser político: autonomía, pertenencia, interlocución e inclusión.
Ser profesional: formación, contextualización y resignificación.
Para identificar los sentidos del ser según el pensamiento de los APPE, hay en ellos unos atributos que se han develado en tres categorías (axiológico, político y profesional), con sus subcategorías:
El ser axiológico: modelo (portar cualidades que representen el ideal moral sociocultural avalado), reconocimiento (afirmación del lugar para sí mismo y para el otro en el escenario social) y reciprocidad (aceptación del otro y trato a este en calidad de par).
En referencia al ser axiológico, el estudio ha evidenciado que los APPE deben poseer unos atributos de orden moral y ético que los avalen como tales. Estas cualidades los harán sujetos modélicos, o sea, dignos de imitar. Así lo recoge un testimonio:
No hay nada que enseñe más y mejor que el ejemplo. Si yo soy cumplido, si yo soy responsable, si yo soy intelectual, si yo comparto un libro, si yo, bueno, tengo grandes virtudes y grandes valores, solo con el ejemplo creo que estoy transmitiéndoles eso a mis estudiantes (EP7, comunicación personal, julio de 2015).
Percibirse como modelo se ha construido en razón de una idealidad sociocultural a la que se espera que el docente responda. Eso de ser o querer ser copiados por otros se puede leer con Freire (2009):
Tenemos que educar a través del ejemplo sin pensar por ello que vamos a salvar el mundo. ¡Qué mal me haría a mí mismo y a ustedes si pensara, por ejemplo, que vine al mundo con la misión de salvarlos! Sería un desastre (p. 35).
En los discursos de los APPE se recoge la autoimposición de ser modelos para los otros, una singular obligatoriedad que se acepta, asume y naturaliza. En ellos se ha observado un apasionamiento por el ejercicio pedagógico que conduce al convencimiento de las exigencias que enfrenta el ser digno de imitar.
Otro valor demandado al ser del asesor en las voces de los APPE es el reconocimiento. El profesorado considera que la experiencia, el trabajar responsablemente y el tener con los otros una actitud de liderazgo, son maneras de ganar el reconocimiento de sus pares y de los asesorados en los centros de práctica. Un testimonio dice al respecto:
Los que somos asesores tenemos esa responsabilidad de demostrar verdaderamente por qué estamos allí y, sin ser los más tesos [los más capaces], por lo menos demostrarnos y demostrar algunas suficiencias que nos ameritan como asesores de la práctica de énfasis (EP3, Fidel, marzo de 2015).
El reconocimiento es retorno desde el otro de la imagen que se tiene de sí mismo, y ello ofrece respuestas factibles a la pregunta existencial “¿quién soy?”. En este caso, esa respuesta hace posible decirse “soy profesor” y en particular “soy asesor de PP”. Un ejemplo de ello se puede leer en Martínez (2015) cuando comparte que tiene dos funciones similares como profesor: “en algunos momentos de la investigación, me ha resultado más fácil posicionarme como coordinador, pero en otros me resultaba complejo diferenciar (…). Ser supervisor es una fuente más que configura el modo en el que coordino el Prácticum” (p. 27).
La reciprocidad es en los discursos de los APPE otro componente axiológico significativo para fungir como asesor, pues este ha de ser un potenciador de las cualidades que permitirán al otro devenir profesor. De ahí que se reivindique la equidad en las relaciones entre asesor y asesorado. Como lo expone un testimonio, “uno tiene un bagaje que da seguridad, que da una cantidad de rutas, muchas posibilidades, para abrir ese potencial a ese muchacho fundamentado en una experiencia pedagógica; es una gran ventaja” (EP8, Ruperto, agosto de 2015). Por ende, para los APPE es esencial apreciar al asesorado en su condición y con sus propios límites, identificar los vacíos de saber y hacer de ello una alternativa formativa sin ejercicio de poder.
El ser político: autonomía (posibilidad de pensar y actuar con criterio propio, potestad para obrar independientemente), pertenencia (conciencia de la inscripción en la grupalidad), interlocución (disposición, abierta y reflexiva, para escuchar y ser escuchado) e inclusión (respeto a la diferencia e igualdad en las oportunidades).
En cuanto al ser político, en los discursos de los APPE emergió la autonomía como un rasgo para sí mismo y para los otros indispensable en la función de asesoría. La formación universitaria conlleva exigir a los futuros profesionales el desarrollo de un sujeto con una gran capacidad para tomar decisiones, lo cual va acompañado de ciertas prácticas en las que se solicita a las personas expresar sus criterios argumentando con fluidez y convicción. Así lo manifiesta un participante:
Uno como docente se equivoca porque cree que, cuando un muchacho toma decisiones que no comparte con el docente, está errando el proceso de educación. Y no. Yo creo precisamente que crear un sujeto en libertad es permitirle esa autonomía, y si ese camino es el equivocado, él tendrá que darse cuenta de eso (EP8, Ruperto, agosto de 2015).
Tal expectativa de los APPE, de favorecer la consolidación de un actuar en libertad a partir de decisiones autónomas, resulta paradójica por el sometimiento del profesorado a las regulaciones institucionales, que incluso determinan el ejercicio del saber. Se trata de una paradoja que transita entre la retórica del deber ser y la dramática del poder hacer.
La pertenencia es otro atributo político evidente en las narrativas de los APPE. Desempeñarse como asesores implica para ellos responsabilidad y genera una especie de atracción por lo que significa pertenecer a ese colectivo. Según un entrevistado:
El asesor de práctica es un profesional que debe tener una muy buena formación o algo más que buena, más exigente […]. Debe tener conocimientos en el campo específico y en la formación investigativa. No pienso que asesor pueda ser cualquiera (EP3, Fidel, marzo de 2015).
Estos pensamientos se ven atravesados por la idea de las actividades compartidas propias del quehacer, que invitan a sentir orgullo, atracción e identidad profesionales. Para los APPE, la inscripción en esta grupalidad está favorecida por el trabajo colaborativo, las decisiones consensuadas, la planeación conjunta y la investigación en equipo. Así lo expresan:
Lo colaborativo lo veo más como la construcción colectiva de las situaciones problemáticas, de la contribución a la solución, […] de mirar los esquemas del otro -del otro como se percibe y como me percibe-, de estar siempre en esa formación de crecimiento personal (EP6, Martín, junio de 2015).
La función de asesorar significa poseer una suerte de virtudes de orden académico, moral y pedagógico, que hacen al sujeto meritorio de tal investidura. Méritos que distinguen y sobrevuelan la condición del ejercicio cotidiano de la docencia para permitir la inscripción en la comunidad de los APPE.
La interlocución es también una condición para los APPE en su interés por formar un sujeto político. Ellos otorgan significado a la comunicación como un principio que debe acompañar su relación con los estudiantes y las comunidades educativa y académica; en general, se muestran proclives a la interacción con el otro como requisito de la calidad de la acción educativa. Un testimonio de ello: “Es importante la capacidad de comunicar, la característica de la comunicabilidad, que es la capacidad de relacionarse con los demás, de ser empático, de ser proactivo” (EP1, Daniel, de enero de 2015). La noción de asesoría connota la acción comunicativa. Ser asesor entraña la labor de sugerir, proponer, provocar, orientar, persuadir, advertir y preparar desde un dominio específico, desde una experticia, desde un saber. Ello implica la mediación de la palabra, el acercamiento y el acompañamiento, todo lo cual resulta incuestionable para el logro formativo. Comunicar supone conectar la universidad y la vida, al igual que la experiencia individual y la social.
Otro trazo de carácter político relevante en las narrativas de los APPE para el desempeño como asesores, es la inclusión. Para el grupo de interés, otorgar el lugar a cada quien y ofrecer un trato equitativo en una relación de paridad es favorecer la experiencia de práctica de la docencia sin que medie la jerarquía como ejercicio de poder. Un testimonio lo dice en estos términos: “Expomotricidad es un espacio de reconocimiento para ellos. Así les cueste, trasnoche o moleste, cuando se ponen en escena, cuando presentan sus proyectos, sus sueños, y cuando les dan ese certificado, dicen: ‘Sí, soy yo el que hizo esto’” (EP2, Eliana, febrero de 2015).
En su proceso de ser y sentirse actores sociales, a los APPE les corresponde tratar a los diferentes participantes como iguales para construir diálogos a un mismo nivel y reconocer que no solo ellos dinamizan las actividades propuestas. Como lo enuncia un participante, es preciso,
Cambiar el esquema de la asesoría, poder inclusive establecer una relación no tanto vertical, sino horizontal, con los estudiantes asesorados, de tal manera que sientan que están hablando no con un profesor montado en un pedestal, sino con una persona, con un colega, que está en formación (EP3, Fidel, marzo de 2015).
El respeto a la singularidad, al disenso y a las situaciones de posibilidad materiales y simbólicas del otro es una condición sin la cual no es posible, hoy día, formar formadores. La configuración de un sujeto político involucra la capacidad de incluir la diferencia y al diferente en la escena pedagógica.
El ser profesional: formación (méritos y saberes escolares respaldados por la titulación), contextualización (situarse en el entorno escolar, con sus condiciones específicas) y resignificación (reinterpretar el saber en razón de las circunstancias).
En lo referido al ser profesional se perfiló la formación como un rasgo demandado a quien asesora la PPE. En los discursos de los APPE se observa la tensión entre experiencia y titulación, la cual ha sido fundante del campo del saber. En sus testimonios defienden la necesidad de titulación para cumplir la función de asesoría y, de igual manera, aluden a la exigencia de contar con experiencias en el saber aplicado; estas dos cualidades han de integrarse para un buen desempeño. Lo expresan con estas palabras:
Soy como de la cultura japonesa: solo los mayores, quienes más han cometido errores y los han corregido, están en la posibilidad de transmitirlos o de hacerlos evidentes; así debe ser el asesor. Porque hay profesores que no han tenido nunca experiencia ni en investigación, ni en docencia, ni en extensión, y llegan a ser profesores universitarios. A mí eso no me parece (EP4, Gildardo, abril de 2015).
Lo que pasa es que yo creo que el nivel de posgrado le abre a uno mucho horizonte, le abre a uno otras posibilidades de relacionar otras cosas (EP2, Eliana, febrero de 2015).
El grado de profesionalización de un oficio no es un certificado de calidad entregado sin examen a quien ejerza, sino más bien una característica colectiva: en el ejercicio de la labor docente hay definidas socialmente unas condiciones que habilitan para fungir como tal. La sociedad, los gobiernos, la comunidad educativa, los colegas y el estudiantado valoran y anteponen los términos para evaluar a alguien como “buen profesor” y como “buen profesional” en el que se puede depositar la confianza formativa.
Otra propiedad del ser profesional develada en los relatos de los APPE es la contextualización. Para el grupo de interés visitado, la realización de la práctica no puede darse por fuera de los marcos institucionales de la escuela y de los escenarios sociales en que esta se ubica. La lectura sociocultural del contexto, así como las particularidades ideológicas, económicas, normativas y poblacionales de la comunidad educativa específica, permitirá a quien asume la función de practicante de un saber moverse con independencia, incluso de quien lo asesora, como puede leerse en este testimonio:
Es importante brindar la posibilidad a ellos, como estudiantes, de poderse parar ante ti y decir: “Profesor, no nos gusta esto que usted está haciendo; creemos que el camino correcto no es ese”. Es importante que tengan la posibilidad de exigir una práctica de calidad y, una vez que identifiquen el centro de prácticas y sus condiciones, señalar si su centro de práctica no es el adecuado (EP3, Fidel, marzo de 2015).
Las actividades desarrolladas en el proceso de la práctica están abocadas a diferenciar algunos contextos: niveles de práctica, escenario de práctica, rol de la PP en el desarrollo curricular, sistema educativo nacional. En la lógica de la contextualización, es responsabilidad de los APPE, con sus saberes y experiencias profesionales, impulsar y provocar en los asesorados pensamientos proyectivos en la perspectiva de un desempeño coherente y pertinente en los diferentes escenarios, pues ello estará mediado por el saber que el aprendiz asumirá en soledad y con responsabilidad en sus vivencias hacia el futuro profesional.
El ser profesional en los discursos de los APPE también debe portar la aptitud para la resignificación del saber: las diversas experiencias en el campo de la práctica les permiten un mejor acercamiento a procesos de reinterpretación de sus conocimientos. Los contenidos propios de la disciplina y de la lógica formal universitaria se transforman al transmitirlos en los diferentes contextos y a diferentes comunidades. Por consiguiente, según los APPE, un requerimiento para quien es asesor y, a su vez, para quien es practicante de énfasis en el IUEFD consiste en tener la habilidad de asimilar, adaptar y resignificar el saber a partir de las distintas realidades a las que se enfrenta. Un participante expresa: “Para mí, ser asesor es lo mejor que me ha pasado en la vida universitaria, porque esta etapa de énfasis da la posibilidad justamente de confrontar modelos con la realidad; no basta con tener una solvencia teórica en particular” (EP5, Juanpa, mayo de 2015). Pensar en quién puede acompañar a los estudiantes de la PP equivale a pensar en los APPE que se han apropiado de unas características con la idea de poder realizar un proceso de recontextualización o resignificación en los diferentes momentos del desarrollo de los futuros profesional.
Los APPE han sido, pues, escuchados, y con sus voces han marcado, trazado y regalado unos rasgos con los que en su ideario dibujan al sujeto que amerita ejercer la función de asesorar la práctica pedagógica de énfasis. Los actores visitados han manifestado estar en permanente tensión por la ausencia de una formación política, por su incoherencia moral y ética, y por las deficiencias en su formación y ejercicio profesionales. No obstante, en lo dicho han delineado atributos de orden axiológico, político y profesional con los que alimentan la ilusión de otro ser posible que conjure esas tensiones.
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47. Zabalza, M. A. (2009). Ser profesor universitario hoy. La Cuestión Universitaria, 5, 69-81. http://polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/view/3338
M. A. Zabalza 2009Ser profesor universitario hoy. La Cuestión Universitaria56981http://polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/view/3338
[3]El artículo está asociado a la tesis doctoral que desarrollo en la Universidad de Valladolid, soy profesor investigador de la Universidad de Antioquia (Colombia), pertenezco al grupo de investigación Prácticas Corporales, Sociedad, Educación-currículo. (PES), asociado a COLCIENCIAS.
[5]En el currículo del IUEFD desde 1998 se han propuesto tres ejes transversales a los 10 semestres, uno de ellos denominado Práctica pedagógica, el cual es orientado por un docente que acompaña, observa y retroalimenta la participación de los estudiantes en los distintos campos de actuación. Los dos últimos semestres se denominan Etapa de énfasis, de cuyos asesores se conformó el grupo de interés para esta investigación.
[6]Es significativo traer aquí a los boloñeses porque, justamente el encuentro de Bolonia marca pautas para las políticas de educación superior en la Unión Europea y en América Latina.
[7]“Serie de las palabras y frases empleadas para manifestar lo que se piensa o siente” (Real Academia Española, 2020).
[9]Cómo citar este artículo: Gómez Valenzuela, J. D. (2021). El ser del asesor de la práctica pedagógica. Discursos del profesor universitario de Educación Física. Educación Física y Deporte, 40(1). http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v40n1a07