DEBATES

La experiencia de formación en investigación cualitativa

The training experience in qualitative research

A experiência de treinamento em pesquisa qualitativa

María M. Arias V.¹; Diana P. Betancurth L.²

¹ Magíster en salud pública, doctora en ciencias, área de salud pública. Universidad de Antioquia. Correo electrónico:mercedes.arias@udea.edu.co

² Estudiante del programa de doctorado en salud pública, Universidad de Antioquia; magíster en investigación en atención primaria, Miguel Hernández Elche; magíster en enfermería, Universidad Nacional de Colombia; enfermera. Docente del Departamento Salud Pública, Universidad de Caldas. Correo electrónico:diana.betancurth@ucaldas.edu.co

Recibido: 3 de marzo de 2015. Aprobado: 20 de mayo de 2015. Publicado: 20 de octubre de 2015

Arias MM, Betancurth DP. La experiencia de formación en investigación cualitativa. Rev. Fac. Nac. Salud Pública 2015; 33(supl 1): S49–S51. DOI: 10.17533/udea.rfnsp.v33s1a08

La experiencia de la investigación cualitativa (ic) no es nueva; es un proceso que se ha venido desarrollando desde hace más o menos 40 años. De forma paralela a las enseñanzas de las metodologías, existen muchas disyuntivas que tienen que ver con el hecho de cómo aprender a investigar; por lo tanto, este espacio brinda la oportunidad para debatir acerca de la experiencia en torno al hecho de enseñar las teorías necesarias y también la práctica. El auge de la investigación cualitativa no es gratuito: obedece al esfuerzo de un cambio paradigmático porque todos fuimos formados durante muchos años en el paradigma positivista y en el método hipotético deductivo. En este resumen se analizan algunas dificultades y se plantean algunas estrategias de mejoramiento, derivadas de un debate interdisciplinar, es decir, inquietudes, recomendaciones y obstáculos a vencer en forma creativa para trabajar en el contexto actual que es favorable a la investigación cualitativa.

Potencialidades investigativas, tensiones y desafíos en la formación para la investigación cualitativa

Carmen de la Cuesta dice lo siguiente, “La Investigación no es una tecnología, ni un lugar donde se aplican procedimientos, sino que implica actos creativos. Lo central en la formación de investigadores no está tanto en enseñar a hacer investigación, sino más bien en ser investigadores. Para ello, en los inicios […], los estudiantes–investigadores han de examinar cuáles son sus conceptos y presuposiciones relativas a, por lo menos cuatro aspectos a saber, la naturaleza del conocimiento, la naturaleza de la realidad, la naturaleza de la participación humana en el mundo social y la metodología” [1].

Según la misma autora referida:

“la mejor estrategia que ha favorecido la investigación cualitativa (ic) ha sido el desarrollo de los postgrados, especialmente las maestrías y doctorados, que constituyen verdaderas estrategias de formación de investigadores, demandan un proceso enseñanza–aprendizaje con las mejores pedagogías, especialmente con las maestrías cuyo eje es la investigación y también el compromiso de las directivas quienes se ven en la necesidad de organizar unas condiciones locativas, un adecuado corpus normativo y de talento humano” [1].

Puede notarse el creciente interés por la investigación cualitativa: hoy, más que nunca, en salud surge la preocupación por rescatar el sujeto y revitalizar lo humano, su vida cotidiana, sus sentimientos, su cultura y el significado de sus prácticas; y no solo servirse de él como objeto para responder y encontrar las relaciones causa–efecto de las enfermedades.

Hay temáticas que surgen de datos cuantitativos epidemiológicos y de temas relevantes como las violencias —tanto en general como de género y otra más—, junto con el abandono escolar, la pobreza y el envejecimiento, entre otros. Al mismo tiempo, han surgido temáticas que demandan en salud la incorporación de la investigación social y la indagación para saber qué “pasa allí” en relación con las estructuras sociales. Esta situación dio pie para que en 1991 en España, en el ámbito de la salud pública, se inaugurara desde la Consejería de Sanidad un sistema de información sobre salud de carácter sociocultural dotado económicamente para desarrollar ic sobre las subculturas de salud de la población, con respecto a la atención de determinados problemas, lo que ha permitido de manera paulatina el engranaje entre la ic y las políticas públicas.

En cuanto a las profesiones en salud, enfermería ha sido líder en trabajo cualitativo, el cual ha tenido un gran impacto: durante muchos años basó su investigación aportando a otras disciplinas como la epidemiología, la medicina y la bioestadística en asuntos relacionados con factores de riesgo y con estudios de incidencia y prevalencia. No obstante, el desarrollo disciplinar a partir del aporte epistemológico de diferentes teóricos (Virginia Henderson, Dorothea Orem, Jean Watson, Madeleine Leininger, entre otras) ha llevado a pensar otras maneras de investigar la complejidad de la dimensión humana en las prácticas del cuidado, lo cual desde otras miradas rígidas y unidireccionales haría imposible acceder al centro de los fenómenos.

También existen obstáculos en lo atinente a la formación y trabajo de campo de la ic: caemos en el error de pasar por alto la investigación como eje transversal, sin tener en cuenta que desde el primer momento en que los estudiantes tienen contacto con los pacientes, la comunidad y los colectivos, empiezan a surgir preguntas sobre el comportamiento y la esencia humana, así como los contextos culturales y los modos de vivir, inquietudes que no se resuelven con las bases de estudios cuantitativos. Sin embargo, los currículos no responden a estas necesidades, pues están fundamentados en un paradigma positivista biomédico hegemónico que conlleva a forzar la formación del estudiante enfocándolo solamente en la investigación clínica.

En la gran mayoría de facultades se despoja al estudiante de la formación en investigación cualitativa en el pregrado, pues ella se convierte en una habilidad en la mayoría de las veces conveniente para los posgrados, las decisiones institucionales y los comités de ética que limitan esta incorporación. Por la presión del tiempo en que deben finalizar los estudiantes y, además, por experiencia, se sabe que en nuestras universidades existe una mayor tendencia de formación profesoral en los métodos hipotéticos–deductivos, de modo que el reducido número de docentes dedicados a la ic se concentra en maestrías o doctorados.

El desconocimiento de la ic tiene implicaciones en la construcción de pensamientos arraigados e imaginarios que la entienden como restricta a las ciencias sociales, de utilidad para investigar solo en poblaciones marginales o en los microterritorios y que además es excluida como actividad capaz de producir evidencia; por esto es necesario, en la formación de los estudiantes, no coartar sus iniciativas y acercarlos a una lógica de la vida cotidiana para que reflexionen frente a las realidades con las personas en los ámbitos de la comunidad, los centros de salud y las prácticas clínicas, a través del ejercicio de algunas técnicas como diarios de campo y entrevistas a modo de competencias útiles para el uso posterior de las estrategias metodológicas.

Por lo anterior, vemos que se ha optado por simplificar la investigación: no se permite a los estudiantes ir más allá y construir un proceso de asimilación de una visión diferente del mundo, lo que limita el análisis y la reflexión sobre un nuevo paradigma. A pesar de que somos conscientes de que la ic requiere de perseverancia, creatividad, entusiasmo, motivación y tiempo — como refiere Carmen de la Cuesta—, creemos que es posible fortalecer variadas estrategias pedagógicas que estimulen a los estudiantes para abrir camino hacia lo que realmente desean hacer.

Estrategias pedagógicas para fortalecer la formación de la investigación cualitativa en los estudiantes

En primer lugar, se requieren docentes con un rol motivador que esté dado por su experiencia profesional para promover el espíritu investigativo en los estudiantes y permitirles que desarrollen el interés por cuestionarse sobre los fenómenos que suceden a su alrededor; profesores que se preocupen por su formación investigativa con rigor científico desde maestrías o doctorados y, con especial interés, por pasantías e intercambios de donde acopien experiencias de mayor alcance.

En cuanto a otras estrategias, se retoma la experiencia de la Universidad de Antioquia, que a través de una reforma universitaria, incorporó entre los años 1998 y el 2002 la investigación en la formación académica en el pregrado; a partir de ese momento, los profesores se vieron en la tarea de proponer a los educandos diferentes enfoques epistemológicos e implementar distintas estrategias didácticas para favorecer el proceso de enseñanza–aprendizaje de la investigación sin reducirlo a uno en particular.

Por definición curricular, en enfermería —como resultado del trabajo de algunas profesoras— se establecieron los diferentes niveles de investigación: en el pregrado se denominó investigación formativa , que reúne todas las experiencias con las materias de apoyo (estadística básica y epidemiología, entre otras) a modo de ejercicio práctico que los estudiantes realizan para acercarse a los procedimientos de la investigación , así como las monografías definidas como trabajos académicos para las especializaciones y, en maestrías y doctorados, la investigación propiamente dicha. Esto se oficializó con la normatividad de la Universidad de Antioquia, la cual definió claramente los trabajos de grado entre uno y otro nivel, lo que ayudó a dilucidar los deslindes que se presentaban.

Los semilleros de investigación y los programas de flexibilización constituyen otra estrategia creada con la necesidad de constituir grupos de estudiantes —principalmente de pregrado— que se vinculen con actividades relacionadas con la investigación, con acompañamiento de un tutor, para que en conjunto se logren aprendizajes alrededor de determinados temas de estudio, aunque se han presentado inconvenientes con los derechos de autor; frente a esto, cada comunidad académica puede establecer los parámetros pertinentes con los respectivos comités de ética.

En cuanto a la parte financiera, hay ejemplos de universidades en Colombia que, a través de recursos propios, apoyan las investigaciones de los semilleros y estudiantes de pregrado. Otro ejemplo que se ha sido tenido en cuenta es el de Brasil, donde existe una línea denominada Becas de Iniciación Científica, como programa nacional con financiación de pequeños y grandes proyectos; sin embargo, para nadie es un secreto que se privilegia el apoyo económico a investigaciones basadas en la evidencia cuantitativa (tecnologías, productos, mercado de servicios), mientras que la ic que produce nuevo conocimiento para las transformaciones sociales y humanas no resulta de gran interés para el sistema. Esta es una situación que debe cambiar si se hace notar que, en medio de todo, los sujetos deben ser el centro de la investigación y constituyen la finalidad en los propósitos de la investigación.

Para llevar a cabo cada una de las estrategias que se quiera implementar para fortalecer la formación de la investigación cualitativa en los estudiantes, se demanda la persistencia de los docentes y las instituciones para seguir avanzando en el proceso de enseñanza–aprendizaje de la investigación como una práctica transformadora de la realidad social.

Conclusión

La investigación cualitativa permite comprender diferentes fenómenos complejos que no resuelve un enfoque basado en el monismo metodológico —como el empírico–analítico—. Para fortalecerla, estamos de acuerdo en la necesidad de promoverla desde los programas académicos de pregrado, con cambios pedagógicos que favorezcan a los estudiantes a fin de que se conviertan en actores principales del proceso de enseñanza–aprendizaje y que los docentes se constituyan como sus acompañantes. Además, es necesario que las personas no estemos ausentes: resulta crucial avanzar en todos los aspectos de diseño, enfoque, análisis y criterios de rigor y, al mismo tiempo, movilizarnos como colectivos para animarnos, inspirarnos en diversas estrategias, compartir problemas y permitirnos pensar en conjunto lo que hay que hacer.

Referencias

1 De la Cuesta Benjumea C. Formación para la práctica de la investigación cualitativa: algo más que recortar programas. Enfermería Clínica 2004; 14(2):11–6