200
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
EDUCACIÓN MÉDICA
Autoevaluación de competencias en estudiantes
de medicina de último semestre adquiridas
en diferentes modalidades de enseñanza y
aprendizaje. Un experimento natural durante
la pandemia por COVID-19
Santiago Patiño-Giraldo1
1 Médico Internista. Clínica Las Vegas. Profesor de cátedra, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia.
INFORMACIÓN ARTÍCULO
Palabras clave
Autoevaluación;
Competencia Clínica;
Educación Médica;
Educación a Distancia
Recibido: enero 19 de 2023
Aceptado: junio 8 de 2023
Correspondencia:
Santiago Patiño-Giraldo;
santiago.patino@udea.edu.co
Cómo citar: Patiño-Giraldo S. Autoeva-
luación de competencias en estudian-
tes de medicina de último semestre ad-
quiridas en diferentes modalidades de
enseñanza y aprendizaje. Un experimento
natural durante la pandemia por COVID-19.
Iatreia [Internet]. 2024 Abr-Jun;37(2):200-214.
https://doi.org/10.17533/udea.iatreia.234
Copyright: © 2024
Universidad de Antioquia.
RESUMEN
Introducción: la pandemia por COVID-19 produjo cambios abruptos en
la educación médica. La educación virtual se convirtió en una estrategia
indispensable para dar continuidad a la formación médica. Sin embargo,
aún no se cuenta con evidencia de sus resultados.
Objetivos: identificar diferencias entre la metodología de enseñanza pre-
sencial y virtual en estudiantes de medicina del último año medidos por
autoevaluación de competencias.
Métodos: estudio observacional de la distribución natural en estudiantes
del último año de Medicina. Se evaluó la autoevaluación de competencias
y resultados de evaluación sumativa en tres diferentes grupos (presencial,
virtual y bimodal). Se aplicó una encuesta para evaluar percepciones de la
metodología virtual.
Resultados: 83 estudiantes aceptaron participar. Dos terceras partes pre-
sentaron dificultades técnicas en la modalidad virtual. Se encontraron di-
ferencias de medianas estadísticamente significativas a favor de la meto-
dología presencial para las competencias en visitas domiciliarias (p = 0,03),
ronda clínica (p = 0,021) y anticoagulación (p = 0,002); a favor de la meto-
dología bimodal para la competencia en el manejo de la osteoartrosis (p
0,031) y a favor de la metodología virtual en la competencia de tamización
de cáncer de pulmón (p = 0,02). Si bien la nota final presentó diferencias
estadísticamente significativas en un curso, esta no fue académicamente
relevante.
Conclusiones: considerando la autoevaluación de competencias, es posi-
ble adquirir la mayoría de las competencias clínicas en cáncer y vejez a tra-
vés de metodologías virtuales de forma similar a lo que se obtiene en la me-
todología presencial en un ambiente educativo emocionalmente seguro.
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
EDUCACIÓN MÉDICA
Autoevaluación de competencias en estudiantes
de medicina de último semestre adquiridas
en diferentes modalidades de enseñanza y
aprendizaje. Un experimento natural durante
la pandemia por COVID-19
Santiago Patiño-Giraldo1
1 Médico Internista. Clínica Las Vegas. Profesor de cátedra, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia.
INFORMACIÓN ARTÍCULO
Palabras clave
Autoevaluación;
Competencia Clínica;
Educación Médica;
Educación a Distancia
Recibido: enero 19 de 2023
Aceptado: junio 8 de 2023
Correspondencia:
Santiago Patiño-Giraldo;
santiago.patino@udea.edu.co
Cómo citar: Patiño-Giraldo S. Autoeva-
luación de competencias en estudian-
tes de medicina de último semestre ad-
quiridas en diferentes modalidades de
enseñanza y aprendizaje. Un experimento
natural durante la pandemia por COVID-19.
Iatreia [Internet]. 2024 Abr-Jun;37(2):200-214.
https://doi.org/10.17533/udea.iatreia.234
Copyright: © 2024
Universidad de Antioquia.
RESUMEN
Introducción: la pandemia por COVID-19 produjo cambios abruptos en
la educación médica. La educación virtual se convirtió en una estrategia
indispensable para dar continuidad a la formación médica. Sin embargo,
aún no se cuenta con evidencia de sus resultados.
Objetivos: identificar diferencias entre la metodología de enseñanza pre-
sencial y virtual en estudiantes de medicina del último año medidos por
autoevaluación de competencias.
Métodos: estudio observacional de la distribución natural en estudiantes
del último año de Medicina. Se evaluó la autoevaluación de competencias
y resultados de evaluación sumativa en tres diferentes grupos (presencial,
virtual y bimodal). Se aplicó una encuesta para evaluar percepciones de la
metodología virtual.
Resultados: 83 estudiantes aceptaron participar. Dos terceras partes pre-
sentaron dificultades técnicas en la modalidad virtual. Se encontraron di-
ferencias de medianas estadísticamente significativas a favor de la meto-
dología presencial para las competencias en visitas domiciliarias (p = 0,03),
ronda clínica (p = 0,021) y anticoagulación (p = 0,002); a favor de la meto-
dología bimodal para la competencia en el manejo de la osteoartrosis (p
0,031) y a favor de la metodología virtual en la competencia de tamización
de cáncer de pulmón (p = 0,02). Si bien la nota final presentó diferencias
estadísticamente significativas en un curso, esta no fue académicamente
relevante.
Conclusiones: considerando la autoevaluación de competencias, es posi-
ble adquirir la mayoría de las competencias clínicas en cáncer y vejez a tra-
vés de metodologías virtuales de forma similar a lo que se obtiene en la me-
todología presencial en un ambiente educativo emocionalmente seguro.
201
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
MEDICAL EDUCATION
Self-Assessment of Competencies in Final-
Semester Medical Students Acquired through
Different Teaching and Learning Modalities: A
Natural Experiment During the COVID-19 Pandemic
Santiago Patiño-Giraldo1
1 Internal Medicine Physician. Las Vegas Clinic. Professor of Chair, Faculty of Medicine, University of Antioquia,
Medellin, Colombia.
ARTICLE INFORMATION
Keywords
Clinical Competence,
Distance Education,
Medical Education,
Self-Assessment
Received: January 19, 2023
Accepted: June 8, 2023
Correspondence:
Santiago Patiño-Giraldo;
santiago.patino@udea.edu.co
How to cite: Patiño-Giraldo S. Self-Assessment
of Competencies in Final-Semester Medical
Students Acquired through Different Tea-
ching and Learning Modalities: A Natural Ex-
periment During the COVID-19 Pandemic.
Iatreia [Internet]. 2024 Apr-Jun;37(2):200-214.
https://doi.org/10.17533/udea.iatreia.234
Copyright: © 2024
Universidad de Antioquia.
ABSTRACT
Introduction: The COVID-19 pandemic led to abrupt changes in medical
education, with virtual education becoming an essential strategy to main-
tain medical training continuity. However, evidence of its outcomes is still
lacking.
Objectives: To identify differences between face-to-face and virtual tea-
ching methodologies in final-year medical students, measured by self-as-
sessment of competencies.
Methods: An observational study of the natural distribution among final-
year Medicine students. Competency self-assessment and summative eva-
luation results were evaluated across three different groups (face-to-face,
virtual, and bimodal). A survey was conducted to assess perceptions of the
virtual methodology.
Results: Eighty-three students agreed to participate. Two-thirds expe-
rienced technical difficulties in the virtual modality. Statistically significant
median differences were found favoring the face-to-face methodology
for competencies in home visits (p = 0.03), clinical rounds (p = 0.021), and
anticoagulation (p = 0.002); favoring the bimodal methodology for os-
teoarthritis management competency (p = 0.031); and favoring the virtual
methodology for lung cancer screening competency (p = 0.02). Although
the final grade showed statistically significant differences in one course, it
was not academically relevant.
Conclusions: Considering competency self-assessment, it is possible to
acquire most clinical competencies in cancer and geriatrics through virtual
methodologies similarly to what is obtained in face-to-face methodology
in an emotionally safe educational environment.
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
MEDICAL EDUCATION
Self-Assessment of Competencies in Final-
Semester Medical Students Acquired through
Different Teaching and Learning Modalities: A
Natural Experiment During the COVID-19 Pandemic
Santiago Patiño-Giraldo1
1 Internal Medicine Physician. Las Vegas Clinic. Professor of Chair, Faculty of Medicine, University of Antioquia,
Medellin, Colombia.
ARTICLE INFORMATION
Keywords
Clinical Competence,
Distance Education,
Medical Education,
Self-Assessment
Received: January 19, 2023
Accepted: June 8, 2023
Correspondence:
Santiago Patiño-Giraldo;
santiago.patino@udea.edu.co
How to cite: Patiño-Giraldo S. Self-Assessment
of Competencies in Final-Semester Medical
Students Acquired through Different Tea-
ching and Learning Modalities: A Natural Ex-
periment During the COVID-19 Pandemic.
Iatreia [Internet]. 2024 Apr-Jun;37(2):200-214.
https://doi.org/10.17533/udea.iatreia.234
Copyright: © 2024
Universidad de Antioquia.
ABSTRACT
Introduction: The COVID-19 pandemic led to abrupt changes in medical
education, with virtual education becoming an essential strategy to main-
tain medical training continuity. However, evidence of its outcomes is still
lacking.
Objectives: To identify differences between face-to-face and virtual tea-
ching methodologies in final-year medical students, measured by self-as-
sessment of competencies.
Methods: An observational study of the natural distribution among final-
year Medicine students. Competency self-assessment and summative eva-
luation results were evaluated across three different groups (face-to-face,
virtual, and bimodal). A survey was conducted to assess perceptions of the
virtual methodology.
Results: Eighty-three students agreed to participate. Two-thirds expe-
rienced technical difficulties in the virtual modality. Statistically significant
median differences were found favoring the face-to-face methodology
for competencies in home visits (p = 0.03), clinical rounds (p = 0.021), and
anticoagulation (p = 0.002); favoring the bimodal methodology for os-
teoarthritis management competency (p = 0.031); and favoring the virtual
methodology for lung cancer screening competency (p = 0.02). Although
the final grade showed statistically significant differences in one course, it
was not academically relevant.
Conclusions: Considering competency self-assessment, it is possible to
acquire most clinical competencies in cancer and geriatrics through virtual
methodologies similarly to what is obtained in face-to-face methodology
in an emotionally safe educational environment.
202Patiño-Giraldo et al.
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
INTRODUCCIÓN
La educación médica históricamente ha usado las metodologías tradicionales de relacionamiento
entre un docente/tutor, un estudiante y el binomio paciente/familia. El aprendizaje presencial y en
la cabecera del paciente se consideran pilares en la formación médica, especialmente en los niveles
avanzados. Desde diciembre de 2019, emergió en Wuhan, China un síndrome respiratorio agudo
del adulto provocado por un nuevo coronavirus (SARS-CoV2) que rápidamente alcanzó niveles de
pandemia (1). Esta situación, en un corto periodo de tiempo, obligó a las instituciones de educación
superior a desplegar múltiples estrategias para ajustar la educación médica a la pandemia consi-
derando las medidas de aislamiento estricto necesarias para el control de la enfermedad (2–4). Sin
embargo, la mayoría de reportes de las estrategias implementadas corresponden a comentarios y
ejercicios descriptivos (5).
En el mes de marzo de 2020, en Colombia se decretó el confinamiento obligatorio para prevenir
la propagación de la COVID-19, lo que también obligó a tomar medidas de choque para mantener
la formación médica en pregrado. Para garantizar la continuidad de las actividades del periodo aca-
démico en curso, el cual presentaba un avance de un 40%, las asignaturas migraron a la modalidad
virtual. Por esta circunstancia, de forma natural se crearon grupos que desarrollaron los cursos en
metodologías distintas: presencial, bimodal (80% virtual y 20% presencial) y virtual (100% virtual).
Así, surgió la pregunta si bajo esta modalidad se logró alcanzar los objetivos propuestos en los cur-
sos que se vieron en modalidad virtual considerando que se trataban de asignaturas prácticas del
último semestre de la carrera de Medicina. El objetivo de este trabajo es identificar diferencias entre
las competencias adquiridas en contenidos en cáncer y vejez según las metodologías de enseñanza
presencial y virtual, en estudiantes de Medicina en su último año. Estas diferencias se evaluarán a
través de la autoevaluación de competencias por parte de los estudiantes.
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio natural de observación de las competencias adquiridas por estudiantes de
medicina en su último semestre medidos por autoevaluación. La hipótesis nula es que no existen
diferencias en las competencias adquiridas entre las metodologías de enseñanza presencial y vir-
tual de contenidos en cáncer, vejez y responsabilidad médica.
Descripción de la institución
La Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia es una facultad de carácter público con 151
años de historia ubicada en la ciudad de Medellín, Antioquia, Colombia. Cuenta con tres pregrados
(Medicina, instrumentación quirúrgica y atención prehospitalaria). El pregrado de Medicina se de-
sarrolla en 13 semestres y 134 estudiantes a admitir en primer periodo académico. Su modelo pe-
dagógico es constructivista y hace uso de didácticas activas, particularmente aquella denominada
aprendizaje basado en problemas.
El plan de estudios se organiza según sistemas de las áreas de fundamentación (cardiorrespi-
ratorio, gastroenterología y nutrición, autorregulación y autoconservación) y por ciclo vital en las
áreas de profesionalización (niñez y adolescencia, adultez y vejez). El nivel 11 de Medicina cuenta
con tres cursos en su plan de estudios: cáncer; vejez, y adultez IV: responsabilidad médica. Cada uno
de estos cursos se desarrollan en bloques de 5 semanas con 40 - 45 estudiantes por bloque y curso.
Para todas las asignaturas del plan de estudios, se cuenta con apoyo de las TIC, focalizadas en un
sistema de manejo de aprendizaje en línea (LMS por sus siglas en inglés) en la plataforma Moodle®,
que se encuentra disponible en https://teleducacion.medicinaudea.co
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
INTRODUCCIÓN
La educación médica históricamente ha usado las metodologías tradicionales de relacionamiento
entre un docente/tutor, un estudiante y el binomio paciente/familia. El aprendizaje presencial y en
la cabecera del paciente se consideran pilares en la formación médica, especialmente en los niveles
avanzados. Desde diciembre de 2019, emergió en Wuhan, China un síndrome respiratorio agudo
del adulto provocado por un nuevo coronavirus (SARS-CoV2) que rápidamente alcanzó niveles de
pandemia (1). Esta situación, en un corto periodo de tiempo, obligó a las instituciones de educación
superior a desplegar múltiples estrategias para ajustar la educación médica a la pandemia consi-
derando las medidas de aislamiento estricto necesarias para el control de la enfermedad (2–4). Sin
embargo, la mayoría de reportes de las estrategias implementadas corresponden a comentarios y
ejercicios descriptivos (5).
En el mes de marzo de 2020, en Colombia se decretó el confinamiento obligatorio para prevenir
la propagación de la COVID-19, lo que también obligó a tomar medidas de choque para mantener
la formación médica en pregrado. Para garantizar la continuidad de las actividades del periodo aca-
démico en curso, el cual presentaba un avance de un 40%, las asignaturas migraron a la modalidad
virtual. Por esta circunstancia, de forma natural se crearon grupos que desarrollaron los cursos en
metodologías distintas: presencial, bimodal (80% virtual y 20% presencial) y virtual (100% virtual).
Así, surgió la pregunta si bajo esta modalidad se logró alcanzar los objetivos propuestos en los cur-
sos que se vieron en modalidad virtual considerando que se trataban de asignaturas prácticas del
último semestre de la carrera de Medicina. El objetivo de este trabajo es identificar diferencias entre
las competencias adquiridas en contenidos en cáncer y vejez según las metodologías de enseñanza
presencial y virtual, en estudiantes de Medicina en su último año. Estas diferencias se evaluarán a
través de la autoevaluación de competencias por parte de los estudiantes.
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio natural de observación de las competencias adquiridas por estudiantes de
medicina en su último semestre medidos por autoevaluación. La hipótesis nula es que no existen
diferencias en las competencias adquiridas entre las metodologías de enseñanza presencial y vir-
tual de contenidos en cáncer, vejez y responsabilidad médica.
Descripción de la institución
La Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia es una facultad de carácter público con 151
años de historia ubicada en la ciudad de Medellín, Antioquia, Colombia. Cuenta con tres pregrados
(Medicina, instrumentación quirúrgica y atención prehospitalaria). El pregrado de Medicina se de-
sarrolla en 13 semestres y 134 estudiantes a admitir en primer periodo académico. Su modelo pe-
dagógico es constructivista y hace uso de didácticas activas, particularmente aquella denominada
aprendizaje basado en problemas.
El plan de estudios se organiza según sistemas de las áreas de fundamentación (cardiorrespi-
ratorio, gastroenterología y nutrición, autorregulación y autoconservación) y por ciclo vital en las
áreas de profesionalización (niñez y adolescencia, adultez y vejez). El nivel 11 de Medicina cuenta
con tres cursos en su plan de estudios: cáncer; vejez, y adultez IV: responsabilidad médica. Cada uno
de estos cursos se desarrollan en bloques de 5 semanas con 40 - 45 estudiantes por bloque y curso.
Para todas las asignaturas del plan de estudios, se cuenta con apoyo de las TIC, focalizadas en un
sistema de manejo de aprendizaje en línea (LMS por sus siglas en inglés) en la plataforma Moodle®,
que se encuentra disponible en https://teleducacion.medicinaudea.co
Patiño-Giraldo et al.203IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
Población y muestra
Se incluyeron todos los estudiantes matriculados en el 11 nivel de medicina de la Universidad de
Antioquia durante el periodo 2020-1 en los cursos de Adultez IV, Vejez y Cáncer (último semestre
previo al inicio de año de internado rotatorio). Se excluyeron los estudiantes que no aceptaron el
diligenciamiento del cuestionario. Se calculó que para un intervalo de confianza del 95% y margen
de error del 5% se requerían 94 respuestas del cuestionario. Al final se logró obtener una muestra
de 83 respuestas.
Descripción de las didácticas utilizadas
La metodología presencial consistió en rotaciones clínicas en grupos pequeños (3 - 4 estudiantes),
en instituciones de tercer nivel de atención en los servicios de consulta externa, hospitalización y
medicina legal acompañados de un docente. En este espacio académico se realizaba evaluación
de pacientes en relación con los contenidos y competencias definidas en los microcurrículos (por
ejemplo, cáncer de mama, tumores hematológicos, paciente polimedicado, entre otros). Asimismo,
un día a la semana se realizaban actividades de clase magistral con los temas teóricos más relevan-
tes definidos en el plan de estudios.
La metodología virtual, que mantuvo la estructura de rotaciones en grupos pequeños, consistía
en la apertura de un foro virtual con una historia clínica o caso viñeta y tres a cinco preguntas orien-
tadoras (ver Figura 1) a las 7 am, hora en la que usualmente se inician las actividades presenciales.
Los estudiantes contaban con un espacio de 6 horas para desarrollar el caso clínico y responder las
preguntas orientadoras en el foro. El profesor en horas de la tarde revisaba las respuestas de los es-
tudiantes y daba la realimentación formativa a cada uno de ellos y realizaba evaluación sumativa en
una escala de cero a cinco. Las clases magistrales fueron grabadas y se asignó un tiempo específico
para su visualización un día de la semana como ocurre en la metodología presencial. En la meto-
dología bimodal, el 20% de las actividades fueron presenciales y el 80% restante en la metodología
virtual.
Figura 1. Ejemplo de caso clínico en foro virtual
Fuente: elaboración propia
Población y muestra
Se incluyeron todos los estudiantes matriculados en el 11 nivel de medicina de la Universidad de
Antioquia durante el periodo 2020-1 en los cursos de Adultez IV, Vejez y Cáncer (último semestre
previo al inicio de año de internado rotatorio). Se excluyeron los estudiantes que no aceptaron el
diligenciamiento del cuestionario. Se calculó que para un intervalo de confianza del 95% y margen
de error del 5% se requerían 94 respuestas del cuestionario. Al final se logró obtener una muestra
de 83 respuestas.
Descripción de las didácticas utilizadas
La metodología presencial consistió en rotaciones clínicas en grupos pequeños (3 - 4 estudiantes),
en instituciones de tercer nivel de atención en los servicios de consulta externa, hospitalización y
medicina legal acompañados de un docente. En este espacio académico se realizaba evaluación
de pacientes en relación con los contenidos y competencias definidas en los microcurrículos (por
ejemplo, cáncer de mama, tumores hematológicos, paciente polimedicado, entre otros). Asimismo,
un día a la semana se realizaban actividades de clase magistral con los temas teóricos más relevan-
tes definidos en el plan de estudios.
La metodología virtual, que mantuvo la estructura de rotaciones en grupos pequeños, consistía
en la apertura de un foro virtual con una historia clínica o caso viñeta y tres a cinco preguntas orien-
tadoras (ver Figura 1) a las 7 am, hora en la que usualmente se inician las actividades presenciales.
Los estudiantes contaban con un espacio de 6 horas para desarrollar el caso clínico y responder las
preguntas orientadoras en el foro. El profesor en horas de la tarde revisaba las respuestas de los es-
tudiantes y daba la realimentación formativa a cada uno de ellos y realizaba evaluación sumativa en
una escala de cero a cinco. Las clases magistrales fueron grabadas y se asignó un tiempo específico
para su visualización un día de la semana como ocurre en la metodología presencial. En la meto-
dología bimodal, el 20% de las actividades fueron presenciales y el 80% restante en la metodología
virtual.
Figura 1. Ejemplo de caso clínico en foro virtual
Fuente: elaboración propia
204Patiño-Giraldo et al.
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
En los cursos de cáncer y vejez, se realizó una evaluación escrita de selección múltiple y única
respuesta al finalizar cada curso calificado en una escala cuantitativa de 0 a 5 con nota aprobatoria
de 3,0 o superior. Las pruebas escritas realizadas durante el confinamiento fueron virtualizadas en la
funcionalidad “Cuestionarios”, disponible en el Moodle® de la facultad.
Instrumentos de recolección
Aprovechando este experimento natural, se llevó a cabo una comparación entre las metodologías
presenciales y virtuales en cuanto a los logros de competencias en el último año de Medicina. Para
ello, al finalizar el periodo académico, se diseñó un cuestionario de 51 preguntas (45 cerradas y 6
abiertas) por medio de la plataforma Google Forms®. Este cuestionario fue enviado dos veces por
correo electrónico después de recibir una invitación para participar durante una videoconferencia
dirigida por el investigador.
El cuestionario constó de 5 partes: demografía; uso de TIC; motivación para educación virtual;
comparación de modalidades presencial y virtual, y autoevaluación de conocimientos teóricos y
prácticos. La autoevaluación de los estudiantes para cada una de las competencias de los cursos
de Cáncer y Vejez se realizó con una escala de Likert (0 insuficiente, 1 regular, 2 mala, 3 aceptable,
4 buena y 5 excelente) y se preguntó a los estudiantes su competencia antes y después de haber
cursado las asignaturas independientemente de la metodología utilizada. Además, se revisaron los
resultados de las evaluaciones sumativas (calificación cuantitativa en escala de 0 a 5) de las rota-
ciones/foros virtuales, la prueba escrita final y la nota definitiva de la asignatura en la plataforma de
administración académica de la Universidad.
Para habilitar las respuestas del cuestionario, se incluyó un consentimiento informado donde
se explicaron los objetivos de la investigación, resultados esperados y uso de la información. Dado
que no se recopilaron datos personales y no se realizaron intervenciones en la población, se decidió
no presentar un protocolo al Comité de Ética de la investigación. Esto se debe a que el estudio se
consideró sin riesgo y tuvo lugar durante la pandemia, lo que dificultó el funcionamiento de estos
comités, que se centraban en el análisis y evaluación de estudios clínicos en ese periodo. Todos los
datos se encuentran protegidos por contraseña bajo custodia del autor sin que sea posible recono-
cer el individuo que respondió el cuestionario. El autor declara que los datos no fueron manipula-
dos y fueron tratados de acuerdo con las buenas prácticas de investigación.
Análisis estadístico
El análisis y procesamiento de datos se realizó a través del software R Studio, con el cual se calcu-
laron frecuencias para los datos cualitativos; medias y desviaciones estándar (DE) para los datos de
distribución normal, y medianas y rangos intercuartílicos para los datos de distribución no normal. Se
calculó la diferencia de medianas entre la autoevaluación de cada una de las competencias antes y
después de realizado el curso tanto en sus componentes teóricos como prácticos. Se consideró una
diferencia significativa si el delta de la mediana de cada metodología era de una o más unidades.
Además, para identificar diferencias en las calificaciones de los estudiantes y su evaluación pos-
curso considerando la modalidad presencial como el grupo de referencia, se realizó una prueba de
U de Mann-Whitney de muestras independientes. Un valor de p menor de 0,05 se consideró esta-
dísticamente significativo. Para las preguntas abiertas, se realizó análisis de las respuestas usando la
técnica de codificación abierta y axial de la teoría fundamentada con el fin de reconocer categorías
que dieran mayor comprensión a los datos cuantitativos. Para cada fragmento analizado en las
respuestas se asignó un código de tres letras seguido de un número consecutivo que permitiera su
posterior identificación en los datos originales.
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
En los cursos de cáncer y vejez, se realizó una evaluación escrita de selección múltiple y única
respuesta al finalizar cada curso calificado en una escala cuantitativa de 0 a 5 con nota aprobatoria
de 3,0 o superior. Las pruebas escritas realizadas durante el confinamiento fueron virtualizadas en la
funcionalidad “Cuestionarios”, disponible en el Moodle® de la facultad.
Instrumentos de recolección
Aprovechando este experimento natural, se llevó a cabo una comparación entre las metodologías
presenciales y virtuales en cuanto a los logros de competencias en el último año de Medicina. Para
ello, al finalizar el periodo académico, se diseñó un cuestionario de 51 preguntas (45 cerradas y 6
abiertas) por medio de la plataforma Google Forms®. Este cuestionario fue enviado dos veces por
correo electrónico después de recibir una invitación para participar durante una videoconferencia
dirigida por el investigador.
El cuestionario constó de 5 partes: demografía; uso de TIC; motivación para educación virtual;
comparación de modalidades presencial y virtual, y autoevaluación de conocimientos teóricos y
prácticos. La autoevaluación de los estudiantes para cada una de las competencias de los cursos
de Cáncer y Vejez se realizó con una escala de Likert (0 insuficiente, 1 regular, 2 mala, 3 aceptable,
4 buena y 5 excelente) y se preguntó a los estudiantes su competencia antes y después de haber
cursado las asignaturas independientemente de la metodología utilizada. Además, se revisaron los
resultados de las evaluaciones sumativas (calificación cuantitativa en escala de 0 a 5) de las rota-
ciones/foros virtuales, la prueba escrita final y la nota definitiva de la asignatura en la plataforma de
administración académica de la Universidad.
Para habilitar las respuestas del cuestionario, se incluyó un consentimiento informado donde
se explicaron los objetivos de la investigación, resultados esperados y uso de la información. Dado
que no se recopilaron datos personales y no se realizaron intervenciones en la población, se decidió
no presentar un protocolo al Comité de Ética de la investigación. Esto se debe a que el estudio se
consideró sin riesgo y tuvo lugar durante la pandemia, lo que dificultó el funcionamiento de estos
comités, que se centraban en el análisis y evaluación de estudios clínicos en ese periodo. Todos los
datos se encuentran protegidos por contraseña bajo custodia del autor sin que sea posible recono-
cer el individuo que respondió el cuestionario. El autor declara que los datos no fueron manipula-
dos y fueron tratados de acuerdo con las buenas prácticas de investigación.
Análisis estadístico
El análisis y procesamiento de datos se realizó a través del software R Studio, con el cual se calcu-
laron frecuencias para los datos cualitativos; medias y desviaciones estándar (DE) para los datos de
distribución normal, y medianas y rangos intercuartílicos para los datos de distribución no normal. Se
calculó la diferencia de medianas entre la autoevaluación de cada una de las competencias antes y
después de realizado el curso tanto en sus componentes teóricos como prácticos. Se consideró una
diferencia significativa si el delta de la mediana de cada metodología era de una o más unidades.
Además, para identificar diferencias en las calificaciones de los estudiantes y su evaluación pos-
curso considerando la modalidad presencial como el grupo de referencia, se realizó una prueba de
U de Mann-Whitney de muestras independientes. Un valor de p menor de 0,05 se consideró esta-
dísticamente significativo. Para las preguntas abiertas, se realizó análisis de las respuestas usando la
técnica de codificación abierta y axial de la teoría fundamentada con el fin de reconocer categorías
que dieran mayor comprensión a los datos cuantitativos. Para cada fragmento analizado en las
respuestas se asignó un código de tres letras seguido de un número consecutivo que permitiera su
posterior identificación en los datos originales.
Patiño-Giraldo et al.205IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
RESULTADOS
De los 123 estudiantes matriculados y con evaluación sumativa en los cursos de Cáncer y
Vejez, 83 (64%) aceptaron responder el cuestionario. Con esta muestra se logró un IC de
90% y margen de error del 5%. La mayoría de los participantes fueron mujeres (63%), con ve-
locidad promedio de acceso a internet de 20 MB/s, el cual es compartido en promedio con
otras 3 personas en el hogar. Todos los estudiantes presentaron dificultades con el acce-
so a internet al desarrollar las actividades virtuales, 38% los presentó una o más veces al día y
37% una o más veces a la semana. Otras características de los participantes se resumen en la Tabla
1. Tres estudiantes decidieron no cursar en metodología virtual la asignatura Cáncer y un estudiante
decidió no cursar la asignatura Vejez durante el confinamiento. La razón principal fue las dificultades
de salud mental asociadas al confinamiento (3,75%).
Tabla 1. Características demográficas de los participantes (n = 83)
Cáncer Presencial
Adultez Virtual
Vejez Bimodal
(n=22)
Cáncer Bimodal
Adultez Presencial
Vejez Virtual
(n=33)
Cáncer Virtual
Adultez Bimodal
Vejez Presencial
(n=28)
Global
(n=83)
Sexo
Hombre 9 (40,9%) 13 (39,4%) 9 (32,1%) 31 (37,3%)
Mujer 13 (59,1%) 20 (60,6%) 19 (67,9%) 52 (62,7%)
Edad
Mediana [Min, Max] 24,0 [21,0, 26,0] 23,0 [21,0, 31,0] 24,0 [20,0, 34,0] 24,0 [20,0, 34,0]
Tipo de institución en secundaria
Privado 16 (72,7%) 20 (60,6%) 19 (67,9%) 55 (66,3%)
Público 6 (27,3%) 13 (39,4%) 9 (32,1%) 28 (33,7%)
Tipo de acceso a internet
Fijo 7 (31,8%) 19 (57,6%) 18 (64,3%) 44 (53,0%)
Móvil 3 (13,6%) 2 (6,1%) 1 (3,6%) 6 (7,2%)
Ambos 12 (54,5%) 11 (33,3%) 9 (32,1%) 32 (38,6%)
Satelital 0 (0%) 1 (3,0%) 0 (0%) 1 (1,2%)
Dispositivos disponibles para conectividad
Teléfono celular 18 (81,8%) 23 (69,7%) 21 (75%) 62 (74,7%)
PC de escritorio 5 (22,7%) 8 (24,2%) 6 (21,4%) 19 (22,9%)
Portátil 19 (86,4%) 28 (84,8%) 22 (78,6%) 69 (83,1%)
Tableta 9 (40,9%) 12 (36,4%) 10 (35,7%) 31 (37,3%)
Smart TV 3 (13,6%) 3 (9,1%) 6 (21,4%) 12 (14,5%)
Ancho de banda
<10 MB/s 8 (36%) 6 (18%) 7 (25%) 21 (25%)
10 a 50 MB/s 9 (41%) 23 (70%) 18 (64%) 50 (60%)
>50 MB/s 1 (4,5%) 1 (3,0%) 1 (3,6%) 3 (3,6%)
3G 0 (0%) 0 (0%) 1 (3,6%) 1 (1,2%)
4G-LTE 4 (18,2%) 3 (9,1%) 1 (3,6%) 8 (9,6%)
Número de personas en casa
Mediana [Min, Max] 3,00 [0, 8,00] 3,00 [0, 6,00] 3,00 [1,00, 6,00] 3,00 [0, 8,00]
Fuente: elaboración propia
RESULTADOS
De los 123 estudiantes matriculados y con evaluación sumativa en los cursos de Cáncer y
Vejez, 83 (64%) aceptaron responder el cuestionario. Con esta muestra se logró un IC de
90% y margen de error del 5%. La mayoría de los participantes fueron mujeres (63%), con ve-
locidad promedio de acceso a internet de 20 MB/s, el cual es compartido en promedio con
otras 3 personas en el hogar. Todos los estudiantes presentaron dificultades con el acce-
so a internet al desarrollar las actividades virtuales, 38% los presentó una o más veces al día y
37% una o más veces a la semana. Otras características de los participantes se resumen en la Tabla
1. Tres estudiantes decidieron no cursar en metodología virtual la asignatura Cáncer y un estudiante
decidió no cursar la asignatura Vejez durante el confinamiento. La razón principal fue las dificultades
de salud mental asociadas al confinamiento (3,75%).
Tabla 1. Características demográficas de los participantes (n = 83)
Cáncer Presencial
Adultez Virtual
Vejez Bimodal
(n=22)
Cáncer Bimodal
Adultez Presencial
Vejez Virtual
(n=33)
Cáncer Virtual
Adultez Bimodal
Vejez Presencial
(n=28)
Global
(n=83)
Sexo
Hombre 9 (40,9%) 13 (39,4%) 9 (32,1%) 31 (37,3%)
Mujer 13 (59,1%) 20 (60,6%) 19 (67,9%) 52 (62,7%)
Edad
Mediana [Min, Max] 24,0 [21,0, 26,0] 23,0 [21,0, 31,0] 24,0 [20,0, 34,0] 24,0 [20,0, 34,0]
Tipo de institución en secundaria
Privado 16 (72,7%) 20 (60,6%) 19 (67,9%) 55 (66,3%)
Público 6 (27,3%) 13 (39,4%) 9 (32,1%) 28 (33,7%)
Tipo de acceso a internet
Fijo 7 (31,8%) 19 (57,6%) 18 (64,3%) 44 (53,0%)
Móvil 3 (13,6%) 2 (6,1%) 1 (3,6%) 6 (7,2%)
Ambos 12 (54,5%) 11 (33,3%) 9 (32,1%) 32 (38,6%)
Satelital 0 (0%) 1 (3,0%) 0 (0%) 1 (1,2%)
Dispositivos disponibles para conectividad
Teléfono celular 18 (81,8%) 23 (69,7%) 21 (75%) 62 (74,7%)
PC de escritorio 5 (22,7%) 8 (24,2%) 6 (21,4%) 19 (22,9%)
Portátil 19 (86,4%) 28 (84,8%) 22 (78,6%) 69 (83,1%)
Tableta 9 (40,9%) 12 (36,4%) 10 (35,7%) 31 (37,3%)
Smart TV 3 (13,6%) 3 (9,1%) 6 (21,4%) 12 (14,5%)
Ancho de banda
<10 MB/s 8 (36%) 6 (18%) 7 (25%) 21 (25%)
10 a 50 MB/s 9 (41%) 23 (70%) 18 (64%) 50 (60%)
>50 MB/s 1 (4,5%) 1 (3,0%) 1 (3,6%) 3 (3,6%)
3G 0 (0%) 0 (0%) 1 (3,6%) 1 (1,2%)
4G-LTE 4 (18,2%) 3 (9,1%) 1 (3,6%) 8 (9,6%)
Número de personas en casa
Mediana [Min, Max] 3,00 [0, 8,00] 3,00 [0, 6,00] 3,00 [1,00, 6,00] 3,00 [0, 8,00]
Fuente: elaboración propia
206Patiño-Giraldo et al.
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
Percepción de ventajas entre las metodologías
Previo al confinamiento la proporción de estudiantes con interés, o no, en recibir contenidos vir-
tuales era similar (38% vs 32%). Una vez se vieron expuestos por el confinamiento a la metodología
virtual, el número de estudiantes interesados en volver a usarla fue del 62% mientras que el 16,8%
no desearían repetir esta experiencia formativa.
El 69% estuvo muy de acuerdo y completamente de acuerdo con que los cursos virtuales ayu-
daron a mantener mejores condiciones de salud mental durante el confinamiento y el 71% estuvo
completamente o muy en desacuerdo con que su incertidumbre durante el confinamiento aumen-
tó por los cursos virtuales, esto a pesar de que el 46% consideró que se sentían mentalmente más
tranquilos los días que no realizaban actividades virtuales.
Actividades teóricas
Al preguntar diferentes afirmaciones de las actividades teóricas (talleres, seminarios) se-
gún la metodología, se encontró que eran igual en términos de apoyo administrativo (59%),
de impacto en salud mental (48%) y exigencia académica (43,3%). La percepción fren-
te al acompañamiento docente (48%), la motivación para asistir (54,2%) y el cansancio físico
(55,4%) se ajustan mejor a la metodología presencial. A su vez, se percibe que la metodología virtual
requiere más tiempo, tiene mayor nivel de estrés y de cansancio mental y exige búsqueda de infor-
mación, independencia y flexibilidad para el estudio.
Actividades prácticas
Frente a las actividades de aprendizaje prácticas, tales como escribir un análisis de historia clínica,
elaborar órdenes médicas, interpretar ayudas diagnósticas, los estudiantes perciben que no hay
diferencias en el acompañamiento administrativo, el impacto en la salud mental ni la producción
de estrés. Para la metodología presencial se ajusta más al acompañamiento docente, al aprendizaje
a largo plazo, la motivación para asistir, un mayor cansancio físico, uso de ayudas diagnósticas y cla-
ridad en los contenidos. Al igual que para las actividades teóricas, la metodología virtual se percibe
como de mayor cantidad de tiempo y de exigencia académica, nivel de cansancio mental, búsque-
da de información e independencia y flexibilidad para estudiar.
Clases magistrales
Esta didáctica tradicional fue preguntada en forma independiente y se encontró que es levemente
mayor la motivación para asistir en forma presencial, aunque es igual en términos de aprendizaje,
comprensión, duración, posibilidad de preguntar, uso del tiempo, uso de ayudas audiovisuales y
desempeño docente. La metodología virtual confiere mayor comodidad y flexibilidad.
Casos virtuales en foros asincrónicos
Para el 58% de los estudiantes fue la primera vez que realizaron la discusión de casos clínicos en
foros virtuales. En promedio, cada caso exigió una dedicación horaria de 4,8 ± 1,5 horas. El 89%
estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con que la estrategia ayudó a su formación como médico
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
Percepción de ventajas entre las metodologías
Previo al confinamiento la proporción de estudiantes con interés, o no, en recibir contenidos vir-
tuales era similar (38% vs 32%). Una vez se vieron expuestos por el confinamiento a la metodología
virtual, el número de estudiantes interesados en volver a usarla fue del 62% mientras que el 16,8%
no desearían repetir esta experiencia formativa.
El 69% estuvo muy de acuerdo y completamente de acuerdo con que los cursos virtuales ayu-
daron a mantener mejores condiciones de salud mental durante el confinamiento y el 71% estuvo
completamente o muy en desacuerdo con que su incertidumbre durante el confinamiento aumen-
tó por los cursos virtuales, esto a pesar de que el 46% consideró que se sentían mentalmente más
tranquilos los días que no realizaban actividades virtuales.
Actividades teóricas
Al preguntar diferentes afirmaciones de las actividades teóricas (talleres, seminarios) se-
gún la metodología, se encontró que eran igual en términos de apoyo administrativo (59%),
de impacto en salud mental (48%) y exigencia académica (43,3%). La percepción fren-
te al acompañamiento docente (48%), la motivación para asistir (54,2%) y el cansancio físico
(55,4%) se ajustan mejor a la metodología presencial. A su vez, se percibe que la metodología virtual
requiere más tiempo, tiene mayor nivel de estrés y de cansancio mental y exige búsqueda de infor-
mación, independencia y flexibilidad para el estudio.
Actividades prácticas
Frente a las actividades de aprendizaje prácticas, tales como escribir un análisis de historia clínica,
elaborar órdenes médicas, interpretar ayudas diagnósticas, los estudiantes perciben que no hay
diferencias en el acompañamiento administrativo, el impacto en la salud mental ni la producción
de estrés. Para la metodología presencial se ajusta más al acompañamiento docente, al aprendizaje
a largo plazo, la motivación para asistir, un mayor cansancio físico, uso de ayudas diagnósticas y cla-
ridad en los contenidos. Al igual que para las actividades teóricas, la metodología virtual se percibe
como de mayor cantidad de tiempo y de exigencia académica, nivel de cansancio mental, búsque-
da de información e independencia y flexibilidad para estudiar.
Clases magistrales
Esta didáctica tradicional fue preguntada en forma independiente y se encontró que es levemente
mayor la motivación para asistir en forma presencial, aunque es igual en términos de aprendizaje,
comprensión, duración, posibilidad de preguntar, uso del tiempo, uso de ayudas audiovisuales y
desempeño docente. La metodología virtual confiere mayor comodidad y flexibilidad.
Casos virtuales en foros asincrónicos
Para el 58% de los estudiantes fue la primera vez que realizaron la discusión de casos clínicos en
foros virtuales. En promedio, cada caso exigió una dedicación horaria de 4,8 ± 1,5 horas. El 89%
estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con que la estrategia ayudó a su formación como médico
Patiño-Giraldo et al.207IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
general. Las fuentes de información más utilizadas fueron las guías de práctica clínica (100%), los
sintetizadores de información (91%) y los artículos de revisión (88%).
El 71,5% estuvo de acuerdo o completamente de acuerdo con el hecho de que reci-
bir evaluación sumativa impactó en su desempeño; el 45,2% consideró que este tipo de
evaluación es necesaria para conocer sus fortalezas y debilidades, y el 50% consideró que
si no se les hubiera asignado una evaluación sumativa su participación hubiera sido igual.
La mayoría de los estudiantes consideró que la realimentación fue excelente en térmi-
nos de aprendizaje (50%), formación (62%), oportunidad (51%), pertinencia (65%), redacción
(73%) y respeto (82%). El desarrollo de los foros se vio comprometido por los siguientes factores:
conectividad a internet (45%), tiempo (44%), problemas de salud mental (32%) y problemas fami-
liares (32%).
Autoevaluación de competencias
En todas las competencias evaluadas definidas en los microcurrículos de las asignaturas (teóricas y
prácticas) y en todas las metodologías de desarrollo de los cursos, se encontraron diferencias impor-
tantes entre el nivel de desempeño autoevaluado antes y después del curso, excepto para infección
de vías urinarias, enfermedad tiroidea, tamización de cáncer de cérvix y tamización de cáncer de
mama, en los cuales el nivel pre-curso se autoevaluó como bueno (Tablas 2 y 3). Se encontraron
diferencias de medianas estadísticamente significativas a favor de la metodología presencial para
las competencias en visitas domiciliarias (p = p 0,03), ronda clínica (p = 0,021) y anticoagulación (p
= 0,002); a favor de la metodología bimodal para la competencia en el manejo de la osteoartrosis (p
0,031), y a favor de la metodología virtual en la competencia de tamización de cáncer de pulmón
(p = 0,02).
general. Las fuentes de información más utilizadas fueron las guías de práctica clínica (100%), los
sintetizadores de información (91%) y los artículos de revisión (88%).
El 71,5% estuvo de acuerdo o completamente de acuerdo con el hecho de que reci-
bir evaluación sumativa impactó en su desempeño; el 45,2% consideró que este tipo de
evaluación es necesaria para conocer sus fortalezas y debilidades, y el 50% consideró que
si no se les hubiera asignado una evaluación sumativa su participación hubiera sido igual.
La mayoría de los estudiantes consideró que la realimentación fue excelente en térmi-
nos de aprendizaje (50%), formación (62%), oportunidad (51%), pertinencia (65%), redacción
(73%) y respeto (82%). El desarrollo de los foros se vio comprometido por los siguientes factores:
conectividad a internet (45%), tiempo (44%), problemas de salud mental (32%) y problemas fami-
liares (32%).
Autoevaluación de competencias
En todas las competencias evaluadas definidas en los microcurrículos de las asignaturas (teóricas y
prácticas) y en todas las metodologías de desarrollo de los cursos, se encontraron diferencias impor-
tantes entre el nivel de desempeño autoevaluado antes y después del curso, excepto para infección
de vías urinarias, enfermedad tiroidea, tamización de cáncer de cérvix y tamización de cáncer de
mama, en los cuales el nivel pre-curso se autoevaluó como bueno (Tablas 2 y 3). Se encontraron
diferencias de medianas estadísticamente significativas a favor de la metodología presencial para
las competencias en visitas domiciliarias (p = p 0,03), ronda clínica (p = 0,021) y anticoagulación (p
= 0,002); a favor de la metodología bimodal para la competencia en el manejo de la osteoartrosis (p
0,031), y a favor de la metodología virtual en la competencia de tamización de cáncer de pulmón
(p = 0,02).
208Patiño-Giraldo et al.
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
Tabla 2. Autoevaluación de competencias en vejez por modalidad
Competencias/
Modalidad
Presencial
(Referencia) (n=28) Virtual (n=33) Bimodal (n=22)
Teóricas Antes Después Delta Antes Después Delta p Antes Después Delta p
Valoración geriátrica
integral 1 4 3 1 4 3 0,19 1,5 4 2,5 0,183
Síndromes geriátricos 1 4 3 1 4 3 0,547 1 4 3 0,8
Fisiología del envejecimiento 1 4 3 2 4 2 0,373 1 4 3 0,391
Polimedicación 2 4 2 2 4 2 0,655 2,5 4 1,5 0,744
Anticoagulación 2 4 2 2 3 1 0,002* 2,5 4 1,5 0,253
Neumonía bacteriana 3 4 1 3 4 1 0,301 3 4 1 0,513
Infección de vías urinarias 4 4 0 4 4 0 0,199 4 4 0 0,351
Enfermedad tiroidea 4 4 0 4 4 0 0,156 4 4 0 0,491
Diabetes mellitus 3,5 4 0,5 3 4 1 0,063 4 4 0 0,28
Hipertensión arterial 4 5 1 3 4 1 0,069 4 4 0 0,187
Riesgo cardiovascular 3 4 1 3 4 1 0,688 3,5 4 0,5 0,351
Polimialgia reumática 1,5 3 1,5 2 3 1 0,646 2 4 2 0,122
Osteoartrosis 1 3 2 2 4 2 0,015* 2 4 2 0,031*
EPOC 3,5 5 1,5 3 4 1 0,381 3,5 4 0,5 0,102
Enfermedad cerebrovascular 3 4 1 3 4 1 0,608 3 4 1 0,44
Sistema de pensiones 1 4 3 1 4 3 0,158 2 4 2 0,189
Sistema de riesgos laborales 1 4 3 1 4 3 0,199 2 4 2 0,122
Atención domiciliaria 1 4 3 1 3 2 0,03 * 1 4 3 0,615
Prácticas
Consulta externa vejez 3 4 1 3 4 1 0,36 3 4 1 0,135
Ronda clínica vejez 2,5 4 1,5 3 4 1 0,021* 3 4 1 0,048*
Identificar S. geriátricos 2 4 2 2 4 2 0,424 2 4 2 0,179
Manejo neumonía bacteriana 3 4 1 3 4 1 0,425 3,5 4 0,5 0,387
Manejo infección vías
urinarias 3 4 1 3 4 1 0,63 4 4 0 0,498
Manejo EPOC ambulatorio 3 4 1 3 4 1 0,423 3 4 1 0,567
Manejo EPOC hospitalario 3 4 1 3 4 1 0,119 3 4 1 0,265
Manejo riesgo cardiovascular 3 4 1 3 4 1 0,563 3 4 1 0,949
Manejo hipertensión 3,5 5 1,5 3 4 1 0,099 4 4 0 0,102
Manejo diabetes mellitus 3 4 1 3 4 1 0,062 4 4 0 0,207
Manejo enfermedad
tiroidea 3 4 1 3 4 1 0,067 4 4 0 0,507
Manejo osteoartrosis 2 4 2 2 4 2 0,036* 2 4 2 0,175
Manejo polimedicado 2,5 4 1,5 3 4 1 0,656 2,5 4 1,5 0,804
Manejo anticoagulación 2 4 2 2 3 1 0,015* 3 4 1 0,632
Manejo en domicilio 1 4 3 2 3 1 0,008* 1,5 4 2,5 0,065
Fuente: elaboración propia
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
Tabla 2. Autoevaluación de competencias en vejez por modalidad
Competencias/
Modalidad
Presencial
(Referencia) (n=28) Virtual (n=33) Bimodal (n=22)
Teóricas Antes Después Delta Antes Después Delta p Antes Después Delta p
Valoración geriátrica
integral 1 4 3 1 4 3 0,19 1,5 4 2,5 0,183
Síndromes geriátricos 1 4 3 1 4 3 0,547 1 4 3 0,8
Fisiología del envejecimiento 1 4 3 2 4 2 0,373 1 4 3 0,391
Polimedicación 2 4 2 2 4 2 0,655 2,5 4 1,5 0,744
Anticoagulación 2 4 2 2 3 1 0,002* 2,5 4 1,5 0,253
Neumonía bacteriana 3 4 1 3 4 1 0,301 3 4 1 0,513
Infección de vías urinarias 4 4 0 4 4 0 0,199 4 4 0 0,351
Enfermedad tiroidea 4 4 0 4 4 0 0,156 4 4 0 0,491
Diabetes mellitus 3,5 4 0,5 3 4 1 0,063 4 4 0 0,28
Hipertensión arterial 4 5 1 3 4 1 0,069 4 4 0 0,187
Riesgo cardiovascular 3 4 1 3 4 1 0,688 3,5 4 0,5 0,351
Polimialgia reumática 1,5 3 1,5 2 3 1 0,646 2 4 2 0,122
Osteoartrosis 1 3 2 2 4 2 0,015* 2 4 2 0,031*
EPOC 3,5 5 1,5 3 4 1 0,381 3,5 4 0,5 0,102
Enfermedad cerebrovascular 3 4 1 3 4 1 0,608 3 4 1 0,44
Sistema de pensiones 1 4 3 1 4 3 0,158 2 4 2 0,189
Sistema de riesgos laborales 1 4 3 1 4 3 0,199 2 4 2 0,122
Atención domiciliaria 1 4 3 1 3 2 0,03 * 1 4 3 0,615
Prácticas
Consulta externa vejez 3 4 1 3 4 1 0,36 3 4 1 0,135
Ronda clínica vejez 2,5 4 1,5 3 4 1 0,021* 3 4 1 0,048*
Identificar S. geriátricos 2 4 2 2 4 2 0,424 2 4 2 0,179
Manejo neumonía bacteriana 3 4 1 3 4 1 0,425 3,5 4 0,5 0,387
Manejo infección vías
urinarias 3 4 1 3 4 1 0,63 4 4 0 0,498
Manejo EPOC ambulatorio 3 4 1 3 4 1 0,423 3 4 1 0,567
Manejo EPOC hospitalario 3 4 1 3 4 1 0,119 3 4 1 0,265
Manejo riesgo cardiovascular 3 4 1 3 4 1 0,563 3 4 1 0,949
Manejo hipertensión 3,5 5 1,5 3 4 1 0,099 4 4 0 0,102
Manejo diabetes mellitus 3 4 1 3 4 1 0,062 4 4 0 0,207
Manejo enfermedad
tiroidea 3 4 1 3 4 1 0,067 4 4 0 0,507
Manejo osteoartrosis 2 4 2 2 4 2 0,036* 2 4 2 0,175
Manejo polimedicado 2,5 4 1,5 3 4 1 0,656 2,5 4 1,5 0,804
Manejo anticoagulación 2 4 2 2 3 1 0,015* 3 4 1 0,632
Manejo en domicilio 1 4 3 2 3 1 0,008* 1,5 4 2,5 0,065
Fuente: elaboración propia
Patiño-Giraldo et al.209IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
Tabla 3. Autoevaluación de competencias en cáncer en cada modalidad
Competencias/Modalidad Presencial (Referencia)
(n=22) Virtual (n=28) Bimodal (n=33)
Teóricas Antes Después Delta Antes Después Delta p Antes Después Delta p
Definiciones en cáncer 2 4 2 2 4 2 0,86 2 4 2 0,81
Evaluación de cáncer 2 4 2 1 4 3 0,10 2 4 2 0,34
Cáncer de próstata 3 4 1 2 4 2 0,39 3 4 1 0,13
Cáncer de pulmón 2 4 2 1 4 3 0,80 2 4 2 0,17
Cáncer de colon 2 4 2 1 4 3 0,38 2 4 2 0,69
Cáncer de mama 3,5 4 0,5 3 4 1 0,50 3 4 1 0,49
Cáncer de ovario 3 4 1 2 4 2 0,59 3 4 1 0,49
Cáncer de cérvix 4 4 0 3 4 1 0,66 3 4 1 0,68
Cáncer de endometrio 3 4 1 1,5 4 2,5 0,61 3 4 1 0,42
Cáncer gástrico 1,5 4 2,5 1 4 3 0,46 2 4 2 0,46
Urgencias oncológicas 1 4 3 1 4 3 0,27 1 4 3 0,74
Mieloma múltiple 1 4 3 1 4 3 0,61 1 4 3 0,50
Hemograma 3 4 1 3 4 1 0,46 3 4 1 0,45
Adenomegalias 3 4 1 3 4 1 0,10 2 4 2 0,30
Leucemias 2 4 2 1 4 3 0,69 1 4 3 0,91
Soporte transfusional 1 4 3 1,5 4 2,5 0,94 1 3 2 0,89
Dolor 2 4 2 2 4 2 0,12 2 4 2 0,39
Disnea en cáncer 1 4 3 1 4 3 0,86 1 4 3 0,66
Náuseas y vómito en cáncer 1 4 3 1 4 3 0,62 1 4 3 0,45
Comunicación de malas noticias 3 4 1 3 4 1 0,87 3 4 1 0,64
Opioides 2 4 2 1 4 3 0,46 1 4 3 0,24
Prácticas
Remisión de paciente con Ca 2 4 2 2 4 2 0,94 2 4 2 0,96
Tamización de cáncer colorrectal 2 4 2 1 4 3 0,15 2 4 2 0,21
Tamización de cáncer de próstata 3 4 1 3 4 1 0,90 3 4 1 0,69
Tamización de cáncer de cérvix 4 4 0 4 4 0 0,70 4 4 0 0,67
Tamización de cáncer de mama 4 4 0 4 5 1 0,58 4 4 0 0,69
Tamización de cáncer de pulmón 2 4 2 1 4 3 0,02* 1 4 3 0,17
Atención primaria cáncer próstata 3 4 1 2,5 4 1,5 0,26 3 4 1 0,82
Atención primaria cáncer gástrico 2 4 2 1,5 4 2,5 0,34 2 4 2 0,87
Atención de dolor oncológico 2 4 2 1 4 3 0,21 1 4 3 0,61
Atención de disnea oncológica 1,5 4 2,5 1 4 3 0,69 1 4 3 0,83
Atención de náuseas oncológicas 2 4 2 1 4 3 0,50 1 4 3 0,68
Atención de delirium 2 4 2 2 4 2 0,20 2 4 2 0,54
Comunicación de malas noticias 2,5 4 1,5 4 4 0 0,61 3 4 1 0,69
Atención primaria de mieloma 1,5 4 2,5 1 3,5 2,5 0,08 1 4 3 0,91
Atención primaria de cáncer endometrial 2 4 2 2 4 2 0,12 3 4 1 0,77
Atención primaria de cáncer de ovario 3 4 1 2 4 2 0,58 3 4 1 0,62
Atención primaria de cáncer colorrectal 2 4 2 1 4 3 0,31 2 4 2 0,49
Atención primaria linfomas 2 4 2 1 4 3 0,32 2 4 2 0,74
Atención primaria leucemias 2 4 2 1 4 3 0,20 1 4 3 0,91
Atención primaria urgencias oncológicas 1,5 4 2,5 1 4 3 0,42 1 4 3 0,59
Atención de soporte transfusional 2 3,5 1,5 2 4 2 0,27 2 3 1 0,86
Atención primaria de cáncer pulmonar 2 4 2 1 4 3 0,30 2 4 2 0,25
Fuente: elaboración propia
Tabla 3. Autoevaluación de competencias en cáncer en cada modalidad
Competencias/Modalidad Presencial (Referencia)
(n=22) Virtual (n=28) Bimodal (n=33)
Teóricas Antes Después Delta Antes Después Delta p Antes Después Delta p
Definiciones en cáncer 2 4 2 2 4 2 0,86 2 4 2 0,81
Evaluación de cáncer 2 4 2 1 4 3 0,10 2 4 2 0,34
Cáncer de próstata 3 4 1 2 4 2 0,39 3 4 1 0,13
Cáncer de pulmón 2 4 2 1 4 3 0,80 2 4 2 0,17
Cáncer de colon 2 4 2 1 4 3 0,38 2 4 2 0,69
Cáncer de mama 3,5 4 0,5 3 4 1 0,50 3 4 1 0,49
Cáncer de ovario 3 4 1 2 4 2 0,59 3 4 1 0,49
Cáncer de cérvix 4 4 0 3 4 1 0,66 3 4 1 0,68
Cáncer de endometrio 3 4 1 1,5 4 2,5 0,61 3 4 1 0,42
Cáncer gástrico 1,5 4 2,5 1 4 3 0,46 2 4 2 0,46
Urgencias oncológicas 1 4 3 1 4 3 0,27 1 4 3 0,74
Mieloma múltiple 1 4 3 1 4 3 0,61 1 4 3 0,50
Hemograma 3 4 1 3 4 1 0,46 3 4 1 0,45
Adenomegalias 3 4 1 3 4 1 0,10 2 4 2 0,30
Leucemias 2 4 2 1 4 3 0,69 1 4 3 0,91
Soporte transfusional 1 4 3 1,5 4 2,5 0,94 1 3 2 0,89
Dolor 2 4 2 2 4 2 0,12 2 4 2 0,39
Disnea en cáncer 1 4 3 1 4 3 0,86 1 4 3 0,66
Náuseas y vómito en cáncer 1 4 3 1 4 3 0,62 1 4 3 0,45
Comunicación de malas noticias 3 4 1 3 4 1 0,87 3 4 1 0,64
Opioides 2 4 2 1 4 3 0,46 1 4 3 0,24
Prácticas
Remisión de paciente con Ca 2 4 2 2 4 2 0,94 2 4 2 0,96
Tamización de cáncer colorrectal 2 4 2 1 4 3 0,15 2 4 2 0,21
Tamización de cáncer de próstata 3 4 1 3 4 1 0,90 3 4 1 0,69
Tamización de cáncer de cérvix 4 4 0 4 4 0 0,70 4 4 0 0,67
Tamización de cáncer de mama 4 4 0 4 5 1 0,58 4 4 0 0,69
Tamización de cáncer de pulmón 2 4 2 1 4 3 0,02* 1 4 3 0,17
Atención primaria cáncer próstata 3 4 1 2,5 4 1,5 0,26 3 4 1 0,82
Atención primaria cáncer gástrico 2 4 2 1,5 4 2,5 0,34 2 4 2 0,87
Atención de dolor oncológico 2 4 2 1 4 3 0,21 1 4 3 0,61
Atención de disnea oncológica 1,5 4 2,5 1 4 3 0,69 1 4 3 0,83
Atención de náuseas oncológicas 2 4 2 1 4 3 0,50 1 4 3 0,68
Atención de delirium 2 4 2 2 4 2 0,20 2 4 2 0,54
Comunicación de malas noticias 2,5 4 1,5 4 4 0 0,61 3 4 1 0,69
Atención primaria de mieloma 1,5 4 2,5 1 3,5 2,5 0,08 1 4 3 0,91
Atención primaria de cáncer endometrial 2 4 2 2 4 2 0,12 3 4 1 0,77
Atención primaria de cáncer de ovario 3 4 1 2 4 2 0,58 3 4 1 0,62
Atención primaria de cáncer colorrectal 2 4 2 1 4 3 0,31 2 4 2 0,49
Atención primaria linfomas 2 4 2 1 4 3 0,32 2 4 2 0,74
Atención primaria leucemias 2 4 2 1 4 3 0,20 1 4 3 0,91
Atención primaria urgencias oncológicas 1,5 4 2,5 1 4 3 0,42 1 4 3 0,59
Atención de soporte transfusional 2 3,5 1,5 2 4 2 0,27 2 3 1 0,86
Atención primaria de cáncer pulmonar 2 4 2 1 4 3 0,30 2 4 2 0,25
Fuente: elaboración propia
210Patiño-Giraldo et al.
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
Evaluación sumativa
Para las evaluaciones de fin de curso (prueba escrita de selección múltiple y única respues-
ta, Tabla 4), se encontraron diferencias a favor de las metodologías bimodal y virtual en el cur-
so de Vejez (presencial 2,3 [IQR 2,2 - 3,5]; virtual 3,0 [2,7-3,7] p <0,001; bimodal 3,5 [3,2 - 4,8]
p <0,001), y para la metodología bimodal en el curso de Cáncer (presencial 3,3 [2,8 - 4.5] vs 3,5
[3,3 - 4,3] p = 0,031). La nota fue estadísticamente mayor en las actividades prácticas del curso de
Vejez en la metodología presencial que en la virtual (4,78 [4,72 - 4,98] vs 4,5 [4,3 - 4,9] p <0,001). Si
bien, la nota final presentó diferencias estadísticamente significativas en el curso de Vejez, estas no
tuvieron variaciones que se consideren académicamente relevantes (Figura 2).
Tabla 4. Calificaciones de los cursos
Vejez Cáncer
Presencial
(referen-
cia)
Virtual p Bimodal p
Pre-
sencial
(refe-
rencia)
Virtual p Bimo-
dal p
Notas teóricas
Prueba escri-
ta final
2,3
(2,2-3,5)
3
(2,7-3,7) <0,001 3,5
(3,2-4,8) <0,001 3,3
(2,8-4,5)
3,1
(2,8-4,1) 0,032 3,5
(3,3-4,3) 0,031
Notas prácticas
Rotaciones 4,78
(4,72-4,98)
4,5
(4,3-4,9) < 0,001 4,5
(4,34,82) < 0,001
Cirugía
oncológica
4,7
(4,5-4,8)
4,7
(4,4-5) 0,2 4,8
(4,6-5) 0,01
Hemato-
oncología
4,6
(4,4-5)
4,5
(4,4-4,8) 0,25 4,5
(4,3-4.9) 0,31
Oncología
clínica
4,7
(4,5-5)
4,7
(4,4-5) 0,66 4,6
(4,5-5) 0,58
Dolor y C.
paliativos
4,8
(4,6-5)
4,6
(4,2-5) <0,001 4.7
(4,4-5) 0,006
Gineco-onco 4,2
(4,2-4,8)
4,6
(4,5-5) <0,001 4,6
(4,2-5) <0,001
Final
Nota final 4,0 (3,9-4,5) 4,1 (3,9-4,5) 0,01 4,3 (4,1-4,8) <0,001 4,1
(3,9-4,6)
4,0
(3,8-4,5) 0,48 4,1
(3,9-4,5) 0,3
Fuente: elaboración propia
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
Evaluación sumativa
Para las evaluaciones de fin de curso (prueba escrita de selección múltiple y única respues-
ta, Tabla 4), se encontraron diferencias a favor de las metodologías bimodal y virtual en el cur-
so de Vejez (presencial 2,3 [IQR 2,2 - 3,5]; virtual 3,0 [2,7-3,7] p <0,001; bimodal 3,5 [3,2 - 4,8]
p <0,001), y para la metodología bimodal en el curso de Cáncer (presencial 3,3 [2,8 - 4.5] vs 3,5
[3,3 - 4,3] p = 0,031). La nota fue estadísticamente mayor en las actividades prácticas del curso de
Vejez en la metodología presencial que en la virtual (4,78 [4,72 - 4,98] vs 4,5 [4,3 - 4,9] p <0,001). Si
bien, la nota final presentó diferencias estadísticamente significativas en el curso de Vejez, estas no
tuvieron variaciones que se consideren académicamente relevantes (Figura 2).
Tabla 4. Calificaciones de los cursos
Vejez Cáncer
Presencial
(referen-
cia)
Virtual p Bimodal p
Pre-
sencial
(refe-
rencia)
Virtual p Bimo-
dal p
Notas teóricas
Prueba escri-
ta final
2,3
(2,2-3,5)
3
(2,7-3,7) <0,001 3,5
(3,2-4,8) <0,001 3,3
(2,8-4,5)
3,1
(2,8-4,1) 0,032 3,5
(3,3-4,3) 0,031
Notas prácticas
Rotaciones 4,78
(4,72-4,98)
4,5
(4,3-4,9) < 0,001 4,5
(4,34,82) < 0,001
Cirugía
oncológica
4,7
(4,5-4,8)
4,7
(4,4-5) 0,2 4,8
(4,6-5) 0,01
Hemato-
oncología
4,6
(4,4-5)
4,5
(4,4-4,8) 0,25 4,5
(4,3-4.9) 0,31
Oncología
clínica
4,7
(4,5-5)
4,7
(4,4-5) 0,66 4,6
(4,5-5) 0,58
Dolor y C.
paliativos
4,8
(4,6-5)
4,6
(4,2-5) <0,001 4.7
(4,4-5) 0,006
Gineco-onco 4,2
(4,2-4,8)
4,6
(4,5-5) <0,001 4,6
(4,2-5) <0,001
Final
Nota final 4,0 (3,9-4,5) 4,1 (3,9-4,5) 0,01 4,3 (4,1-4,8) <0,001 4,1
(3,9-4,6)
4,0
(3,8-4,5) 0,48 4,1
(3,9-4,5) 0,3
Fuente: elaboración propia
Patiño-Giraldo et al.211IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
Figura 2. Evaluación sumativa de los cursos
Fuente: elaboración propia
Análisis cualitativo
Como resultado de las respuestas abiertas se identificaron 173 códigos que se organizaron en 11
categorías (dificultades, ventajas de la virtualidad, ventajas de la presencialidad, antes de la pande-
mia, mecanismos de aprendizaje, creencias, moduladores, requisitos, complementariedad, resul-
tado y la evaluación). En un ejercicio de mayor abstracción de los datos, se logró identificar como
fenómeno central “la educación médica virtual, ambiente de aprendizaje complementario y emo-
cionalmente seguro”.
Este fenómeno cuenta con un contexto dado por los requisitos (planeación, saber leer, la fideli-
dad de la simulación, saber buscar información, hábito) y los moduladores (el estilo de aprendizaje,
el hombre como sujeto social, el profesor, el compromiso, la tecnología y el contenido), “pero todo
lo demás si se podría transportar, eso sí, si se cuenta con los maestros capacitados para llevarlo a
cabo” (SPG24).
Como causas del fenómeno central se reconocen la complementariedad, los mecanismos de
aprendizaje y las ventajas tanto de la presencialidad como de la virtualidad. “Los contenidos virtua-
les tienen su importancia como complemento a las actividades presenciales” (SPG12), “estamos mal
acostumbrados a lo presencial y eso nos reta a estudiar” (SPG66), “hay rotaciones que considero que
deben ser completamente presenciales” (SPG3). A su vez, se definen como relaciones de acción/
interacción las creencias (no se puede sin el paciente, no sirve en Medicina, está incompleta, se
necesita de un profesor diferente) y las dificultades (físicas, de planeación, de la evaluación, eco-
nómicas, de alcance, de tiempo, de acompañamiento, de motivación, entre otras). “Creo que es un
buen complemento. Me gustan las videoclases, los seminarios. Pero creo que esto no reemplaza
Figura 2. Evaluación sumativa de los cursos
Fuente: elaboración propia
Análisis cualitativo
Como resultado de las respuestas abiertas se identificaron 173 códigos que se organizaron en 11
categorías (dificultades, ventajas de la virtualidad, ventajas de la presencialidad, antes de la pande-
mia, mecanismos de aprendizaje, creencias, moduladores, requisitos, complementariedad, resul-
tado y la evaluación). En un ejercicio de mayor abstracción de los datos, se logró identificar como
fenómeno central “la educación médica virtual, ambiente de aprendizaje complementario y emo-
cionalmente seguro”.
Este fenómeno cuenta con un contexto dado por los requisitos (planeación, saber leer, la fideli-
dad de la simulación, saber buscar información, hábito) y los moduladores (el estilo de aprendizaje,
el hombre como sujeto social, el profesor, el compromiso, la tecnología y el contenido), “pero todo
lo demás si se podría transportar, eso sí, si se cuenta con los maestros capacitados para llevarlo a
cabo” (SPG24).
Como causas del fenómeno central se reconocen la complementariedad, los mecanismos de
aprendizaje y las ventajas tanto de la presencialidad como de la virtualidad. “Los contenidos virtua-
les tienen su importancia como complemento a las actividades presenciales” (SPG12), “estamos mal
acostumbrados a lo presencial y eso nos reta a estudiar” (SPG66), “hay rotaciones que considero que
deben ser completamente presenciales” (SPG3). A su vez, se definen como relaciones de acción/
interacción las creencias (no se puede sin el paciente, no sirve en Medicina, está incompleta, se
necesita de un profesor diferente) y las dificultades (físicas, de planeación, de la evaluación, eco-
nómicas, de alcance, de tiempo, de acompañamiento, de motivación, entre otras). “Creo que es un
buen complemento. Me gustan las videoclases, los seminarios. Pero creo que esto no reemplaza
212Patiño-Giraldo et al.
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
ciertas actividades prácticas como interactuar con los pacientes o pasar ronda” (SPG33), “la misma
presencialidad física, causa ansiedad y nervios” (SPG43).
Las consecuencias del ambiente de aprendizaje virtual experimentado por los estudiantes fue-
ron los resultados (confianza emocional, apropiación del rol, estrés emocional, aprendizaje, empatía
con el docente y redefinición de la educación virtual) y la evaluación (formativa, sumativa e ins-
trumentos): “de modo que los casos clínicos fueron una oportunidad para ’ejercer’ un poco como
clínicos y dejar de lado el estudio pasivo.” (SPG109), “creo que fue muy especial el haber tenido una
retroalimentación juiciosa e individualizada” (SPG110).
DISCUSIÓN
La pandemia aceleró cambios en el uso de la educación virtual en todos los niveles incluyendo la
medicina (6). Este estudio demuestra que, en términos generales, no hay diferencias significativas
en la adquisición de competencias de los estudiantes entre las diferentes metodologías de ense-
ñanza y aprendizaje medidos por autoevaluación y por evaluación sumativa. Al igual que lo identi-
ficado en una revisión sistemática en países desarrollados, en este estudio evidenciamos el uso de
celulares para el acceso a la educación virtual, las dificultades de acceso a internet y la percepción
de mayor nivel de dificultad de la modalidad virtual.
En Japón, durante la pandemia se desarrolló una estrategia de ronda clínica en estudiantes de
último año en contenidos de enfermedades respiratorias y se midió la autoevaluación de compe-
tencias demostrándose adquisición en forma similar a lo encontrado en este estudio (7). Dichos
hallazgos son acordes a estudios realizados antes de la pandemia con metodologías de estudios
de asignación aleatoria (8). El hecho de que esto no se altere, a pesar de un diseño teóricamente de
menor rigor metodológico y en condiciones extremas como la pandemia, fortalece la idea de que
la comunidad médica no debe temer al uso de estas metodologías (9-11). La metodología utilizada
es fácil de implementar, pues no requiere del uso o desarrollo de piezas multimedia con resultados
similares a los encontrados con estos recursos más avanzados (12). Sin embargo, las competencias
cognitivas evaluadas en este estudio no podrían garantizar competencias prácticas frente a un pa-
ciente, lo cual se evidencia en la tendencia a la superioridad del grupo que tuvo actividades tanto
virtuales como presenciales.
Sin embargo, para que la metodología sea efectiva, es fundamental contar con un seguimiento
cercano por parte del tutor, quien debe asegurar una retroalimentación adecuada. También la me-
todología debe desarrollarse en grupos pequeños, pues, si bien, la metodología virtual se supone
puede masificar la atención, sus didácticas requieren de no más de 8 estudiantes (12). Además, son
evidentes las dificultades de acceso a internet como una de las barreras más significativas a tener
en cuenta a la hora de desarrollar cursos con componente virtual, todos los estudiantes tuvieron
problemas de acceso y la tercera parte tuvieron la dificultad todos los días (13). Es importante iden-
tificar estas dificultades previamente y ajustar las condiciones de participación y entrega según sea
necesario.
La metodología virtual se asocia con actividades que son de mucho interés para el aprender
a aprender tales como búsqueda de información e independencia y flexibilidad para estudiar. Do-
minguez-Torres et al. demostraron que el desarrollo de un aula invertida virtual es efectivo para el
autoaprendizaje mientras se mantengan condiciones similares a la presencialidad (13). Sin embar-
go, el uso del tiempo y la mayor carga mental son aspectos que se deben tener en cuenta a la hora
de diseñar los programas y currículos. Se debe distribuir los contenidos curriculares en cada una de
ellas de acuerdo con los objetivos que se busquen, la educación bimodal es superior a las modali-
dad tradicional o virtual por separado (5, 14). Es recurrente que el tiempo y la motivación sean ejes
IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
ciertas actividades prácticas como interactuar con los pacientes o pasar ronda” (SPG33), “la misma
presencialidad física, causa ansiedad y nervios” (SPG43).
Las consecuencias del ambiente de aprendizaje virtual experimentado por los estudiantes fue-
ron los resultados (confianza emocional, apropiación del rol, estrés emocional, aprendizaje, empatía
con el docente y redefinición de la educación virtual) y la evaluación (formativa, sumativa e ins-
trumentos): “de modo que los casos clínicos fueron una oportunidad para ’ejercer’ un poco como
clínicos y dejar de lado el estudio pasivo.” (SPG109), “creo que fue muy especial el haber tenido una
retroalimentación juiciosa e individualizada” (SPG110).
DISCUSIÓN
La pandemia aceleró cambios en el uso de la educación virtual en todos los niveles incluyendo la
medicina (6). Este estudio demuestra que, en términos generales, no hay diferencias significativas
en la adquisición de competencias de los estudiantes entre las diferentes metodologías de ense-
ñanza y aprendizaje medidos por autoevaluación y por evaluación sumativa. Al igual que lo identi-
ficado en una revisión sistemática en países desarrollados, en este estudio evidenciamos el uso de
celulares para el acceso a la educación virtual, las dificultades de acceso a internet y la percepción
de mayor nivel de dificultad de la modalidad virtual.
En Japón, durante la pandemia se desarrolló una estrategia de ronda clínica en estudiantes de
último año en contenidos de enfermedades respiratorias y se midió la autoevaluación de compe-
tencias demostrándose adquisición en forma similar a lo encontrado en este estudio (7). Dichos
hallazgos son acordes a estudios realizados antes de la pandemia con metodologías de estudios
de asignación aleatoria (8). El hecho de que esto no se altere, a pesar de un diseño teóricamente de
menor rigor metodológico y en condiciones extremas como la pandemia, fortalece la idea de que
la comunidad médica no debe temer al uso de estas metodologías (9-11). La metodología utilizada
es fácil de implementar, pues no requiere del uso o desarrollo de piezas multimedia con resultados
similares a los encontrados con estos recursos más avanzados (12). Sin embargo, las competencias
cognitivas evaluadas en este estudio no podrían garantizar competencias prácticas frente a un pa-
ciente, lo cual se evidencia en la tendencia a la superioridad del grupo que tuvo actividades tanto
virtuales como presenciales.
Sin embargo, para que la metodología sea efectiva, es fundamental contar con un seguimiento
cercano por parte del tutor, quien debe asegurar una retroalimentación adecuada. También la me-
todología debe desarrollarse en grupos pequeños, pues, si bien, la metodología virtual se supone
puede masificar la atención, sus didácticas requieren de no más de 8 estudiantes (12). Además, son
evidentes las dificultades de acceso a internet como una de las barreras más significativas a tener
en cuenta a la hora de desarrollar cursos con componente virtual, todos los estudiantes tuvieron
problemas de acceso y la tercera parte tuvieron la dificultad todos los días (13). Es importante iden-
tificar estas dificultades previamente y ajustar las condiciones de participación y entrega según sea
necesario.
La metodología virtual se asocia con actividades que son de mucho interés para el aprender
a aprender tales como búsqueda de información e independencia y flexibilidad para estudiar. Do-
minguez-Torres et al. demostraron que el desarrollo de un aula invertida virtual es efectivo para el
autoaprendizaje mientras se mantengan condiciones similares a la presencialidad (13). Sin embar-
go, el uso del tiempo y la mayor carga mental son aspectos que se deben tener en cuenta a la hora
de diseñar los programas y currículos. Se debe distribuir los contenidos curriculares en cada una de
ellas de acuerdo con los objetivos que se busquen, la educación bimodal es superior a las modali-
dad tradicional o virtual por separado (5, 14). Es recurrente que el tiempo y la motivación sean ejes
Patiño-Giraldo et al.213IATREIA. Vol. 37 Núm. 2. (2024). DOI 10.17533/udea.iatreia.234
centrales a la hora de tratar la educación virtual en Medicina, es necesario realizar estudios sobre
este tema a través de investigaciones que permitan determinar la equivalencia de tiempo entre
las actividades presenciales y virtuales, así como encontrar formas de aumentar la motivación en
entornos virtuales. (15-17).
Uno de los limitantes del estudio es el hecho de que no se logró alcanzar la muestra definida, lo
cual es muy común en los cuestionarios que son enviados por internet, sin embargo, se considera
que, con la muestra alcanzada, se pueden realizar análisis interesantes como los presentados actual-
mente. Asimismo, no es posible reconocer si las diferencias estadísticas correspondieron a efecto
de tiempo según el momento en el cual realizaron el curso (al inicio del semestre, el intermedio o el
final), ni aislar el efecto que tuvo sobre la salud mental en los estudiantes la situación sui generis del
confinamiento por pandemia.
En conclusión, con base en la autoevaluación de competencias en estudiantes en último se-
mestre de Medicina, se deduce que es posible adquirir la mayoría de las competencias clínicas en
cáncer y vejez a través de metodologías virtuales de forma similar a lo que se obtiene en la metodo-
logía presencial en un ambiente educativo emocionalmente seguro.
CONFLICTO DE INTERESES
Ninguno
REFERENCIAS
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2019 novel coronavirus in Wuhan, China. Lancet [Internet]. 2020;395(10223):497–506.
https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30183-5
2. Abreu-Hernández LF, León-Bórquez R, García-Gutiérrez JF. Pandemia de COVID-19 y educa-
ción médica en Latinoamérica. FEM Rev Fund Educ Médica [Internet]. 2020;23(5):237–42.
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centrales a la hora de tratar la educación virtual en Medicina, es necesario realizar estudios sobre
este tema a través de investigaciones que permitan determinar la equivalencia de tiempo entre
las actividades presenciales y virtuales, así como encontrar formas de aumentar la motivación en
entornos virtuales. (15-17).
Uno de los limitantes del estudio es el hecho de que no se logró alcanzar la muestra definida, lo
cual es muy común en los cuestionarios que son enviados por internet, sin embargo, se considera
que, con la muestra alcanzada, se pueden realizar análisis interesantes como los presentados actual-
mente. Asimismo, no es posible reconocer si las diferencias estadísticas correspondieron a efecto
de tiempo según el momento en el cual realizaron el curso (al inicio del semestre, el intermedio o el
final), ni aislar el efecto que tuvo sobre la salud mental en los estudiantes la situación sui generis del
confinamiento por pandemia.
En conclusión, con base en la autoevaluación de competencias en estudiantes en último se-
mestre de Medicina, se deduce que es posible adquirir la mayoría de las competencias clínicas en
cáncer y vejez a través de metodologías virtuales de forma similar a lo que se obtiene en la metodo-
logía presencial en un ambiente educativo emocionalmente seguro.
CONFLICTO DE INTERESES
Ninguno
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