Original Article

Presencia de la competencia de pensamiento reflexivo y crítico en los currículos de enfermería en Iberoamérica

Presence of the Reflective and Critical Thinking Capacity in Nursing Curricula in Iberian America

Presença da Competência de Pensamento Reflexivo e Crítico nos Currículos de Enfermagem na Ibero-América



Lucila Cárdenas Becerril1,7        
María Antonia Jiménez-Gómez2,7        
María Dolores Bardallo-Porras3,7        
Jesús López-Ortega4,7        
Araceli Monroy-Rojas5,7        
Vilanice Alves de Araújo-Püschel6,7       


1 Enfermera, Ph.D. Profesora, Universidad Autónoma del Estado de México, México. Email: lucycabe62@yahoo.com     https://orcid.org/0000-0003-0070-3753
2 Enfermera, Magíster. Profesora Asociada, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia. Email: majimenezd@gmail.com      https://orcid.org/0000-0003-2846-7633
3 Enfermera, Ph.D. Profesora, Escuela Superior de Enfermería del Mar, Barcelona, España. Email: mbardallo@psmar.cat, redriiee@gmail.com     https://orcid.org/0000-0003-4909-6149
4 Enfermero, Ph.D. Profesor, Universidad de Jaén, España. Email: jlortega@ujaen.es      https://orcid.org/0000-0001-6924-6189
5 Enfermera, Ph.D. Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, México. Email: aramonroy@yahoo.com       https://orcid.org/0000-0002-5920-9250
6 Enfermera Ph.D. Profesora Asociada, Universidad de São Paulo, Brasil. Email: vilanice@usp.br      https://orcid.org/0000-0001-6375-3876
7 Red Iberoamericana de Investigación en Educación en Enfermería (RIIEE)

Conflictos de interés: ninguno.

Recibido: Abril 27, 2020.

Aprobado: Octubre 5, 2020.

Cómo citar este artículo: Cárdenas-Becerril  L, Jiménez-Gómez MA, Bardallo-Porras MD, López-Ortega J, Monroy-Rojas A, Püschel VAA. Presence of the Reflective and Critical Thinking Capacity in Nursing Curricula in Iberian America. Invest. Educ. Enferm. 2020; 38(3):e14.

DOI: https://doi.org/10.17533/udea.iee.v38n3e14.

 
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/


Abstract

Objective.
The objective was to identify the presence of the capacity for reflexive-critical thinking or similar, in Nursing Curricula in Iberian America. Methodology. The article gathers the results of one of the objectives of the macro-project developed by the Iberian American Network on Nursing Education Research, titled Strategies to develop reflective and critical thinking in nursing students: Iberian America situation. To achieve this, a descriptive and exploratory research was conducted with qualitative approach. An instrument created for this project was used, along with some guiding questions to focus the information. Results. Eight countries participated (Bolivia, Brazil, Colombia, Ecuador, Spain, Mexico, Peru, and Venezuela), which contributed information from 189 curricular plans. The R&CT was found in the majority of the curricula, although with diverse denominations. The principal learning strategies used were problem-based learning, group dynamics, reflective reading, clinical practice, and simulation laboratories. The evaluation methods used are the knowledge test, case analysis, and practical exam. Conclusion. Significant stress exists in the discourse and curricular organization. Incongruences were found and a clear inclination toward the formation of professionals with broad technical skills under a traditional, memory, banking and knowledge accumulation education.

Descriptors:
education, nursing; thinking; curriculum; students, nursing.


Resumen

Objetivo.
Identificar la presencia de la competencia de pensamiento reflexivo-crítico o afines en los currículos de Enfermería en Iberoamérica. Metodología: El artículo recoge los resultados de uno de los objetivos del macro-proyecto que desarrolla la Red Iberoamericana de Investigación en Educación en Enfermería (RIIEE) titulado Estrategias para desarrollar en el estudiante de enfermería el pensamiento reflexivo y crítico (PRyC): situación Iberoamérica. Para lograrlo se realizó una investigación descriptiva y exploratoria con abordaje cualitativo. Se empleó un instrumento creado para este proyecto y algunas preguntas orientadoras para focalizar la información. Resultados. Participaron ocho países (Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, España. México, Perú y Venezuela) que aportaron la información de 189 planes curriculares. El PRyC se encontró en la mayoría de los currículos, aunque con diversas denominaciones. Las principales estrategias de aprendizaje empleadas fueron: el aprendizaje basado en problemas, las dinámicas grupales, la lectura reflexiva, la práctica clínica y los laboratorios de simulación. Los métodos de evaluación utilizados son el examen de conocimientos, el análisis de casos y el examen práctico. Conclusión. Existe una tensión significativa en el discurso y la organización curricular. Se encuentran incongruencias y una clara inclinación hacia la formación de profesionales con amplias capacidades técnicas bajo una educación tradicional, memorística, bancaria y de acúmulo de conocimientos.

Descriptores: educación en enfermería; pensamiento; curriculum; estudiantes de enfermería.


Resumo

Objetivo.
O objetivo foi identificar a presença da competência de pensamento reflexivo e crítico ou relacionado, nos currículos de enfermagem na América Latina. Métodos. O artigo reúne os resultados de um dos objetivos do macroprojeto desenvolvido pela Rede Ibero-americana de Pesquisa em Educação em Enfermagem (RIIEE) intitulado Estratégias para Desenvolver o Pensamento Reflexivo e Crítico em Estudantes de Enfermagem (PRyC): a situação ibero-americana. Para conseguir, foi realizada uma pesquisa descritiva e exploratória com abordagem qualitativa. Um instrumento criado para este projeto e algumas perguntas orientadas para enfocar as informações. Resultados. Participaram oito países (Bolívia, Brasil, Colômbia, Equador, Espanha, México, Peru e Venezuela) que contribuíram com informações de 189 planos curriculares. O PRyC foi encontrado na maioria dos currículos, embora com nomes diferentes. As principais estratégias de aprendizagem utilizadas foram: aprendizagem baseada em problemas, dinâmica de grupo, leitura reflexiva, prática clínica e laboratórios de simulação. Os métodos de avaliação utilizados são o teste de conhecimentos, a análise de casos e o teste prático. Conclusão. Existe uma tensão significativa no discurso e na organização do currículo. Há incongruências e uma clara inclinação para a formação de profissionais com amplas capacidades técnicas sob uma educação tradicional, de memória, bancária e de acumulação de conhecimento.

Descritores: educação em enfermagem; pensamento; currículo; estudantes de enfermagem.


Introducción


En la actualidad, la formación del profesional de Enfermería debe responder de manera eficiente, integral, oportuna, asertiva y humanística a las demandas que exige el cuidado de la vida y el mantenimiento y restablecimiento de la salud del ser humano. Esta no es una tarea fácil, toda vez que el cuidado formal que brinda este profesional implica la dinámica de cambios crecientes en los diseños y las metodologías universitarias actuales. Por esto, reclaman con ello la implementación de una visión integradora y a la vez transversal de los contenidos, para poder desplegar de manera efectiva los elementos necesarios para conseguir fortalecer las competencias que debe poseer un egresado de licenciatura en enfermería.

Diversos organismos educativos como la UNESCO o la Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ALADEFE), recomiendan que las instituciones de educación superior (IES) en Iberoamérica que impartan estudios superiores en Enfermería (grado y posgrado), formen y aporten una visión interpretativa en el profesional de Enfermería, mediante un currículum académico, que vaya más allá de la enseñanza de las diversas funciones –otorgamiento, educación, investigación, gestión y administración, entre otras- que se realizarán alrededor del cuidado formal o profesional en Enfermería, desarrollando competencias innovadoras.(1) Uno de los ejes curriculares, de tipo transversal, que debe considerarse, es el desarrollo, implementación y fomento del pensamiento reflexivo y crítico (PRyC), que brinde al profesional de enfermería las herramientas teórico prácticas necesarias para el uso de este tipo de pensamiento en cualquier ámbito del mercado laboral donde se inserte, lo que fortalecerá su visión, autonomía y reconocimiento profesional y social.(2,3)

Pensar de manera reflexiva y crítica permite conocer y discriminar una acción de otra, en función de las prioridades establecidas para la atención de la persona, interactuando con ella de manera emancipadora, lo que permite buscar formas o puentes de unión entre la parte más artística de la enfermería y aquellos elementos más asociados al campo de la ciencia, procurando así una mayor calidad en la prestación de los cuidados.(4) El desarrollo del PRyC en los estudiantes de enfermería en Iberoamérica es un tema poco estudiado, aunque cada día se acepta más que este tipo de pensamiento debe ser una competencia de egreso de todos los programas para formar profesionales de enfermería. Lo anterior se justifica por la relación que tiene el pensamiento crítico con la capacidad del personal de enfermería para realizar el juicio clínico en su práctica, el cual es necesario para brindar cuidados terapéuticos de la más alta calidad. Por otro lado, se ha señalado que los docentes son responsables de la creación e implementación de currículos que formen y egresen profesionales capaces de usar las destrezas del pensamiento crítico.(5)

La competencia de Pensamiento Crítico describe un comportamiento integral u holístico y se espera que su fomento y desarrollo sea de tipo transversal, es decir, que en cada período y en cada asignatura o unidad de aprendizaje sea enseñada por el profesor y aprendida por los estudiantes, como una competencia individual, con connotaciones interpersonales, relacionadas con otras competencias, como capacidad de análisis y síntesis, capacidad de crítica y autocrítica, gestión de la información, toma de decisiones y resolución de problemas.(6)

Desde la década de 1990 en diferentes documentos institucionales, tanto nacionales como internacionales, se establece la necesidad de desarrollar la capacidad del pensamiento reflexivo y crítico del personal de enfermería, durante su formación y en el ejercicio de su práctica laboral. La literatura científica relacionada con este objeto de estudio también confirma la importancia de desarrollar dicha competencia.(7,8) No obstante, se destaca la escasez de investigaciones relacionadas con la disciplina de enfermería, acerca de la práctica pedagógica y didáctica para desarrollar esta forma de pensamiento. Se convierte, por tanto, en una prioridad para que los equipos docentes de enfermería identifiquen cuál es la situación que prevalece en la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento reflexivo y crítico, como una competencia que debe desarrollarse y fomentarse durante todo el proceso de formación de las nuevas generaciones, además de privilegiarse durante el ejercicio profesional en cualquier ámbito del mercado laboral.

La Red Iberoamericana de Investigación en Educación en Enfermería (RIIEE), identificó como una de sus prioridades de investigación “El desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico en los estudiantes de Enfermería”, preferencia que fue avalada por la participación de más de 80 enfermeras procedentes de países iberoamericanos que concurrieron a la III Reunión de la Red en septiembre de 2011, en Coimbra, Portugal, en el marco de la XI Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería, organizada por la Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ALADEFE). Este artículo describe la presencia de la competencia de pensamiento reflexivo y crítico en los currículos de nivel superior o licenciatura en enfermería de instituciones educativas en Iberoamérica, así como los enfoques educativos, las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación que se encuentran registrados en cada programa académico analizado.

Con mayor frecuencia las características que distinguen al profesional de enfermería son las habilidades cognitivas sobre aquellas habilidades psicomotoras que, históricamente, han sido sobredimensionadas en el currículum académico. Actualmente, La reflexión y la práctica reflexiva son términos muy familiares en el ámbito de la práctica de enfermería. Son acepciones que pueden generar un amplio espectro de sensaciones y reacciones: desde la adhesión más entusiasta, hasta la ambigüedad y el escepticismo. En las últimas décadas, las ideas relacionadas con la reflexión y la práctica reflexiva se han incorporado en programas de formación inicial y continua en el contexto en el cual se desarrolla el estudio investigativo de la RIIEE.(9)

La evolución de los currículos de grado en Enfermería ha traspasado las fronteras continentales y ha homogeneizado los objetivos y las líneas filosóficas que inspiran los diferentes currículos orientados, en estos momentos, hacia la formación por competencias, entre las que destaca como eje vertebrador de la formación la competencia de Pensamiento Crítico. Esto ha permitido que, salvando la diversidad cultural, económica y socioeconómica de las diferentes regiones, se pueda abordar un estudio interuniversitario e internacional de las dimensiones educativas que esta investigación presenta.(10) Toda vez que el currículum nace de la elaboración de programas escolares y de la conformación de sistemas educativos que deben dar respuesta a la necesidad de lograr una mayor eficiencia de los sistemas educativos(11) en un contexto determinado, se dice que nace de una construcción cultural, dentro de un equilibrio entre la formación como profesional, como persona y como miembro de una cultura para organizar una serie de prácticas educativas en la formación de profesionales.

Para esta investigación se han considerado las visiones o posicionamientos paradigmáticos de los autores mencionados con antelación, a partir de los cuales se construyó la noción integradora de Pensamiento Reflexivo y Crítico de la RIIEE, el cual hace alusión a un “Proceso de razonamiento complejo, sistemático, dialógico y deliberado, autodirigido y orientado a la acción, cuyo fin primordial es elegir, con base en procesos intelectuales y afectivos (cognitivos, experienciales e intuitivos), las mejores opciones de respuestas que favorezcan la solución de problemas de Enfermería, en contextos bien definidos y de acuerdo con los postulados éticos de la profesión”.(12) Este concepto es el que guía el estudio que está llevando a cabo la RIIEE e incorpora el atributo dialógico y participativo del pensamiento crítico, como expresión de la madurez del pensamiento, desde la perspectiva constructivista - crítica. Por otra parte, pueden identificarse las dimensiones cognitiva, experiencial, emocional, contextual y ética en el ejercicio de esta forma de pensamiento, capacidades que están presentes en la epistemología de la práctica de enfermería. Para el logro de los objetivos de los profesionales de enfermería, es preciso que éstos generen, promuevan y apliquen el pensamiento reflexivo y crítico en todas y cada una de sus acciones. Se hace imprescindible, entonces, que desde su formación las nuevas generaciones aprendan, comprendan y aprehendan esta forma de razonamiento que permitirá un Ser, Saber y Hacer oportuno, efectivo, eficiente y con un alto impacto epistemológico y sociológico. El objetivo de este estudio fue identificar la presencia del pensamiento reflexivo-crítico o afines (Pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, análisis y síntesis, capacidad de crítica y autocrítica, gestión de la información, toma de decisiones, resolución de problemas, entre otros), en los diferentes currículos de Enfermería de instituciones de educación superior de Iberoamérica.

Métodos


Esta investigación se realizó con la participación de grupos de investigación de Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, España, Perú, México y Venezuela. Es un estudio exploratorio, descriptivo, con abordaje mixto. Para este artículo se privilegia la presentación de resultados cualitativos. Aunque el proyecto tiene un marco metodológico común, se han realizado adaptaciones consensuadas, en función del contexto en el que ha sido aplicado, a tenor de la metodología exploratoria que se ha adoptado, para obtener resultados más acordes con la realidad de cada región y asumiendo las características y limitaciones propias de cada contexto. En lo que se refiere al universo de estudio, éste han sido los Currículos de Enfermería de Iberoamérica y la población de estudio los Currículos de enfermería de universidades que imparten el Grado de Enfermería en las regiones que componen la RIIEE, independientemente de que sean públicas o privadas. Se optó por una población por conveniencia, atendiendo a la complejidad y diversidad que existe en un estudio de estas dimensiones y áreas de influencia, como se muestra la Tabla 1.

Tabla 1. Número de currículos analizados de la región de Iberoamérica

País

Número

Bolivia

7

Brasil

45

Colombia

38

Ecuador

15

España

31

México

26

Perú

21

Venezuela

6

Total

189


Los criterios de inclusión fueron los currículos que tuvieran en su plan académico algunas asignaturas que incluyeran la competencia de PRyC o palabras similares consideradas sinónimos para este estudio, tales como pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, análisis y síntesis, capacidad de crítica y autocrítica, gestión de la información, toma de decisiones, resolución de problemas, entre otras; que los currículos fuesen de acceso público o que al solicitarlo a las instancias académicas respectivas fuera proporcionado.

Las categorías o núcleos de estudio fueron: (i) presencia de la competencia de PRyC o similares en el currículum; (ii) metodologías y estrategias de enseñanza y aprendizaje sugeridas en los currículos para desarrollar y fomentar la competencia de PRyC o similares; (iii) formas de evaluaciones sugeridas en los currículos de enfermería vinculadas al logro de la competencia del PRyC; y (iv) coherencia entre la competencia de PRyC y la metodología educativa utilizada en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Una vez identificada la presencia del PRyC en los currículos, se procedió a revisar las áreas de conocimiento o áreas de desarrollo de la oferta académica, las cuales se clasificaron en biomédica, salud pública, enfermería, investigación y optativa.

Para la recolección de datos se construyó una cédula, la cual, en primera instancia, permitió la identificación del tipo de institución, dependencia y país; enseguida, fue posible recopilar elementos para caracterizar al PRyC dentro de los currículos, mediante datos relativos a la presencia y denominación de esta competencia, donde, a consideración del equipo investigador, se aceptaron términos como análisis y síntesis, resolución de problemas, toma de decisiones, gestión de la información o capacidad de crítica y autocrítica, puesto que todos ellos guardan relación con este tipo de pensamiento. Se recopilaron también datos sobre las asignaturas, las áreas de conocimiento, las metodologías de enseñanza-aprendizaje y las actividades de evaluación, siendo estos elementos necesarios para complementar la caracterización del desarrollo y posicionamiento del PRyC dentro de los currículos. Por último, con la finalidad de guiar el llenado de la cédula, se elaboraron diez preguntas orientadoras, que permitieron obtener información sobre los enfoques educativos y la teoría curricular que respaldan el desarrollo del PRyC en las instituciones educativas de Enfermería en Iberoamérica que participaron en la investigación.

En la fase empírica o de campo se llenaron 189 cédulas de recolección de datos. Los resultados se agruparon en principio por las cuatro regiones que participaron de la investigación: Andina, Brasil, México y Europa, lo que dio como resultado un análisis regional, para elaborar un informe final que permitió conocer diferencias y similitudes en los programas académicos de grado de enfermería en ocho países y 189 planes curriculares; organizadas con base en las cuatro categorías o núcleos temáticos de estudio arriba señalados, derivando de los resultados algunas conclusiones, reflexiones y recomendaciones, tomando como eje los objetivos planteados en esta investigación.

Este proyecto se acogió a la Declaración de Helsinki y a la legislación vigente en cada región y país de Iberoamérica, para la regulación de la confidencialidad y protección de datos obtenidos en la investigación.

Resultados


Presencia de la competencia de PRyC o similares en el currículum

El total de los currículos revisados, aunque con diferente énfasis, contemplan como una prioridad para los egresados de las instituciones educativas el desarrollo del PRyC. Se identificó que este tipo de pensamiento se encuentra en tres estadios complementarios: como propósito de formación, como estrategia metodológica y como resultado. Como propósito de formación: se plantea lograr un profesional con formación integral, reflexiva, crítica, capaz de adaptar y transformar la realidad, con conciencia crítica, líder emprendedor, libre, crítico y universal. Como estrategia metodológica: Desarrollar e implementar métodos pedagógicos que fomenten el razonamiento y el pensamiento crítico creativo, diseño curricular por competencias, la realización del análisis de lecturas, dinámicas grupales, prácticas individuales y grupales, integrar teoría –práctica e integrar docencia- investigación y extensión, con respecto a la realización de investigación, la cual puede trascender en un contexto interdisciplinario y transdisciplinario. Por último, como resultado: capaz de resolver problemas, promotor del pensamiento crítico, generador de saber, analítico crítico, capaz de anticiparse y visionar el futuro y constructor de alternativas viables a los problemas.
 
En lo referido a la teoría curricular empleada en la construcción y conducción de los currículos, identificamos una diversidad de enfoques, aunque en la mayoría de los casos se alude al constructivismo, centrado en el aprendizaje (aprendizaje independiente o autoaprendizaje), por competencias, flexible o semiflexible, dirigido de manera inter y/o multidisciplinario, y que favorece, en algunos casos, líneas de acentuación: comunitaria, clínica, empresarial, educativa y/o de investigación, aunque cabe decir que la competencia se enfoca mayormente sólo en la capacidad y habilidad crítica, dejando de lado el elemento reflexivo. La presencia explícita e implícita del PRyC se encontró en todos los elementos que conforman el currículo, tales como misión, visión, objetivos, fundamentación del programa académico, perfil de egreso, lineamientos curriculares y evaluación, entre otros. Aunque cabe decir que existe una gran diversidad de términos que, con base en el sentido en que se emplean en los currículos, pueden considerarse como sinónimos del PRyC. Así se pueden enunciar los siguientes: conocimiento crítico, pensamiento reflexivo, análisis y síntesis, práctica clínica, capacidad de solución de problemas, capacidad de crítica y autocrítica, actitud crítica y/o reflexiva, habilidad crítica y/o reflexiva, capacidad crítica y/o reflexiva, juicio clínico o método clínico, espíritu crítico, resolución de problemas, gestión de la información y toma de decisiones; todos ellos implican un proceso de razonamiento complejo, sistemático y deliberado, autodirigido y orientado a la acción.

En el ámbito latinoamericano de la RIIEE (regiones Andina, Brasil y México), la presencia del PRyC está consignada mayormente a las áreas de menor peso curricular, como lo es la Social-humanista, que incluye asignaturas como sociología, valores, ética, entre otras, muchas de ellas de carácter optativo; en contraposición a las de mayor ponderación curricular, como lo es la de conocimiento disciplinar-médico-técnico, integrada por asignaturas como anatomía, fisiología, genética, farmacología y las enfermerías (básica, quirúrgica, pediátrica, materno infantil, entre otras). Otras asignaturas en las que aparece la competencia son Habilidades de la comunicación, Lengua extranjera, Investigación, Gestión de la información, Talleres, Informática y tecnología. Mientras que en España (región Europa), se especifica esta competencia de forma predominante en las áreas de conocimiento disciplinar, como Modelos y Teorías de Enfermería, Proceso de Enfermería, Practicum, Antropología de la Salud y Epistemología de Enfermería.

Fue común encontrar en el perfil de egreso de los currículos de enfermería, pertenecientes a las diferentes instituciones estudiadas, los siguientes pronunciamientos: “formar profesionales de nivel superior comprometidos con la salud de la población, el desarrollo de su disciplina, con capacidad para la construcción de su propio conocimiento, tomar iniciativa y resolver problemas; competitivo y con aptitud para el trabajo en equipo, asumiendo responsablemente los riesgos que implica la práctica profesional disciplinaria e interdisciplinaria, capaz de aplicar conocimientos basados en evidencia científica, para el cuidado de la salud humana, con sentido humanístico y bioético”. Además, se enuncian atributos expresados en conocimientos, habilidades, actitudes y valores, para hacer frente a necesidades, demandas y condiciones del mercado laboral de enfermería para el siglo XXI, por lo cual se hacen amplias especificaciones sobre el Ser, Saber y Hacer del profesional de enfermería. Un ejemplo de ello es la siguiente manifestación: “el egresado de la licenciatura en enfermería será capaz de… resolver problemas, seguido de la toma de decisiones profesionales, con pensamiento crítico, creativo, participativo, emprendedor, productivo, reflexivo y autocrítico, capaz de emitir juicios clínicos, investigador, capaz de crear empresa y ejercer práctica independiente, con autonomía, creatividad y autorrealización, competente para el trabajo intersectorial, multidisciplinario, con comunicación efectiva y expresión oral y escrita. Capaz de dar atención integral, realizar aprendizaje continuo y permanente, según las necesidades personales y profesionales…” (C-32).

Metodologías y estrategias de enseñanza y aprendizaje sugeridas en los currículos para desarrollar y fomentar la competencia de PRyC o similares.


Cada currículum analizado, consigna en el apartado de “actividades de enseñanza y aprendizaje” una gama de acciones que el programa curricular sugiere, más cabe comentar que éste es solamente el llamado currículum formal o escrito, lo que no necesariamente podría tener una congruencia entre el currículum real y el oculto, aspecto que en este estudio rebasa esas comparaciones. Así que en este apartado se da cuenta solamente de lo que se encontró en la mayoría de los currículos revisados. En todas las regiones estudiadas, se explicitan en los programas académicos las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación de la competencia de pensamiento crítico, apoyadas por la literatura. No obstante, también es común, la falta de linealidad en la aplicación de estas estrategias. No aparecen enunciadas en los currículos ni en los planes docentes, por lo menos con la suficiente claridad como para determinar que, efectivamente, se está dirigiendo la actividad docente hacia la adquisición de la competencia de PRyC. Las principales estrategias de enseñanza y aprendizaje explicitadas en los currículos fueron: Portafolio de evidencias, análisis de lecturas, dinámicas grupales, prácticas individuales y grupales, realización de investigación, aprendizaje basado en problemas (ABP), lluvia de ideas, análisis y síntesis, mapas conceptuales, analogías, estudios de caso, talleres vivenciales, proceso de enfermería, panel, foros, seminarios, diario reflexivo, incidente crítico, ensayos, trabajo de campo, sociodramas, debate, diálogo, resúmenes, laboratorios de simulación, práctica clínica supervisada, entre otras.

Formas de evaluaciones sugeridas en los currículos de enfermería vinculadas al logro de la competencia del PRyC

Las actividades de evaluación identificadas en los currículos revisados fueron: portafolio de evidencias, diarios o bitácoras de campo, examen de conocimiento, examen práctico, elaboración de trabajos de investigación, ensayos, estudios de caso, elaboración del proceso de enfermería, caso clínico, examen escrito, examen oral, autoevaluación. En lo referido a la evaluación, se encontró que se evalúa principalmente el saber hacer. Existe un mensaje/discurso sobre constructivismo, competencias, flexibilidad, autoaprendizaje, etcétera, que no es congruente con las técnicas didáctico-pedagógicas de transmitir el conocimiento. Generalmente se evalúa para aprobar un curso y promocionar al estudiante al nivel académico siguiente.

Coherencia entre la competencia de PRyC y la metodología educativa utilizada en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

Las estrategias de enseñanza y aprendizaje enunciadas en los currículos revisados son diversas. Es común que se denominen metodologías activas, creativas, reflexivas y críticas o innovadoras. La mayoría de planes docentes recogen las tendencias emergentes en materia de actividades de aprendizaje y evaluación, aunque no se observa en ellos una coherencia plena entre los resultados de aprendizaje esperados, las actividades de enseñanza-aprendizaje desarrolladas y aquellas actividades que han de evaluar dichos resultados. En la mayoría de currículos revisados en este estudio no se explicita claramente la linealidad entre la competencia y las actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación (E-A-E).

Discusión


La competencia de PRyC es hoy día una capacidad necesaria que se resalta, de manera explícita y narrativa, en todos los currículos de enfermería revisados en esta investigación, aunque cabe especificar que se expresan mediante diversas nominaciones, lo que permite concluir que el término puede ser visto como multívoco.(9) Asimismo, existe un interés compartido en los currículos sobre el desarrollo y fomento de un PRyC en los estudiantes, que favorezca el otorgamiento de cuidado formal o terapéutico a los usuarios de los servicios de enfermería. Por otra parte, se observan grandes similitudes en la percepción institucional que se tiene sobre la necesidad de desarrollar la competencia de PRyC en los estudiantes de enfermería, vinculándola al juicio clínico, la docencia y la investigación.(13) Pero se ha constatado que existe una tensión significativa en el discurso y la organización curricular por lo que se encuentran incongruencias y una clara inclinación hacia la formación de profesionales con amplias capacidades técnicas bajo una educación tradicional, memorística, bancaria y de acumulo de conocimientos.(14)

Es interesante encontrar enunciados, en el perfil de egreso de los currículos analizados, que describen la formación de profesionales de enfermería comprometidos con la salud de la población, el desarrollo de su disciplina, con capacidad para la construcción de su propio conocimiento, tomar iniciativa y resolver problemas. Esto implica recolectar, interpretar, evaluar y seleccionar información con el propósito de tomar decisiones oportunas,(15) en la formación de profesionales competitivos y con aptitud para el trabajo en equipo, asumiendo responsablemente los riesgos que implica la práctica profesional interdisciplinaria, capaces de aplicar conocimientos basados en la evidencia científica, para el cuidado de la salud humana con sentido humanístico y bioético, entre otros señalamientos. Sin embargo, los contenidos de las unidades de aprendizaje, la orientación del currículum, la metodología y las estrategias de enseñanza y aprendizaje no reflejan con claridad y congruencia el logro de estas competencias cognitivas, actitudinales, éticas y humanistas que se encuentren fundamentadas y apoyadas por el desarrollo de un PRyC.

En la totalidad de los currículos revisados se fundamentan las necesidades sociales, culturales, de salud y educativas, por mencionar algunas, de la persona, la familia y la sociedad en su conjunto, aspecto que tampoco se encuentra reflejado en la congruencia interna del plan de estudios, particularmente en el objeto de estudio de la profesión, sus objetivos y el perfil del egresado, privilegiando todavía una educación biologicista, ahistórica e individual, aunque se enuncie una formación integral u holística del egresado.(16) Creemos que existe una tensión o incongruencia parcial entre lo consignado en cada una de las partes que conforman el currículum formal con el perfil del egresado.

Por otro lado, es frecuente observar la brecha entre la teoría curricular y la práctica pedagógica consignadas en la mayoría de currículos estudiados. La adaptación del currículo de enfermería tradicional a un curriculum basado en competencias ha supuesto un avance importante para la formación en enfermería. En primer lugar, ha significado un esfuerzo de reflexión compartida por los docentes para tomar conciencia de los nuevos enfoques que la titulación ha de asumir, de cara a disminuir la brecha entre teoría y práctica. La integración de los contenidos, la coordinación entre los docentes y la transversalidad, así como la orientación hacia la práctica profesional, han sido elementos presentes en la reflexión llevada a cabo. El cambio en la elaboración del currículo es evidente, sobre todo en lo que se refiere a la orientación por competencias y a las metodologías docentes más creativas e innovadoras. No obstante, estos cambios solo son evidentes en el currículo explícito. Cuando profundizamos en el estudio del currículo quedan muchas incógnitas sin resolver, sobre todo por lo referido al currículo implícito u oculto. Esto plantea la cuestión de si realmente los docentes de enfermería del ámbito del estudio llevan a cabo las prácticas pedagógicas y didácticas que el nuevo enfoque curricular sugiere en el programa académico.(6)

Con respecto a las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, se puede afirmar que no solamente son múltiples y diversas, sino que no presentan una congruencia plena, tal es el caso, por ejemplo, de la “estrategia de enseñanza y aprendizaje” que emplea el portafolio de evidencias y donde en el apartado de “evaluación” se especifica que la actividad y la propia asignatura se calificará mediante un examen escrito de conocimientos. Creemos importante reiterar que, en la segunda década del siglo XXI, la formación del profesional de enfermería debe responder de manera eficiente, integral, oportuna, asertiva y humanística a las demandas que exige el cuidado de la vida y el mantenimiento y restablecimiento de la salud del ser humano. Esta no es una tarea fácil, toda vez que el cuidado formal que brinda este profesional implica la dinámica de cambios crecientes en los diseños y las metodologías universitarias actuales, reclaman con ello la implementación de una versión integradora y a la vez transversal de los contenidos para poder desplegar de manera efectiva los elementos necesarios para conseguir fortalecer las competencias que debe poseer un egresado de licenciatura en enfermería.

Si bien es cierto que la orientación del currículo se percibe inserta en la corriente constructivista, se observa que aún predominan en los currículos la formación técnica–instrumental propia del paradigma biomédico positivista, caracterizada por altos porcentajes de contenidos con carácter clínico biologicista centrado en la enfermedad, en detrimento de contenidos orientados a la salud y a la crítica social. El paradigma de la transformación en el que estamos inmersos y que promueve la emancipación de los profesionales, está escasamente apoyado en la formación de los nuevos profesionales, quienes proceden y continúan formándose en un contexto marcado por la práctica repetitiva y anacrónica de la cultura sanitaria tradicional, donde el paternalismo médico sigue expresando el poder que mantienen en las estructuras sanitarias. No obstante, hay que destacar el esfuerzo que las instituciones educativas de enfermería están realizando para adecuar los currículos a este nuevo paradigma transformador, a pesar de las barreras culturales instituidas que, en muchos casos, es mantenida por los propios profesionales asistenciales.

Es prudente recordar y reconocer que la evaluación debe ser de tipo diagnóstica, formativa y sumativa o final, donde se busque el uso de instrumentos que posibiliten la retroalimentación del proceso educativo, preservando el respeto a la libertad de cátedra de los docentes, al ser instituciones autónomas, mediante las técnicas de evaluación tradicionales o la asignación de trabajos de investigación, ensayos, estudio de caso, elaboración del proceso de enfermería, caso clínico, examen oral, autoevaluación, entre otras formas y estrategias, donde se calificará el dominio del saber, saber-hacer y saber-ser, como consideración general del currículum, y el saber convivir para enfermería.(9) A pesar de lo señalado, el 62% de los currículos analizados, privilegian la evaluación tradicional, fundamentalmente escrita, lo que evidencia la objetivación solamente de conocimientos, muchas veces de tipo memorístico, donde creemos que los principales resultados son la limitación de la creatividad, la autonomía y la autocrítica del estudiante para medir y valorar su desempeño y rendimiento académico.


Conclusiones


El desarrollo y fomento del Pensamiento Reflexivo y Crítico en el profesional de enfermería es hoy imprescindible, toda vez que el crecimiento epistemológico y sociológico de esta profesión exigen profesionales con discernimiento permanente, apoyados en conocimientos científicos, éticos, estéticos y personales. La reflexión y la crítica, como herramientas de aprendizaje, deben ser incorporadas a la formación de profesionales de enfermería. Si el aprendizaje basado en experiencias vivenciales es tan importante en enfermería, la reflexión es vital para evitar la repetición de prácticas que dificultan el desarrollo profesional y afectan la calidad de servicio que aquellos prestan. Este tipo de pensamiento multirreferido debe ser uno de los ejes esenciales que transformen la formación y práctica profesional y con ello la calidad de atención a los usuarios, a la familia y a la sociedad, además de lograr un mayor estatus profesional en enfermería.

Los resultados señalados con antelación permiten afirmar que es preciso revisar y reorientar los planes de desarrollo institucional, los programas y planes académicos o planes de estudio, fundamentalmente en lo que se refiere a los contenidos curriculares, para desarrollar y fomentar en los estudiantes y futuros egresados la práctica de un PRyC, los cual permitirá disminuir las brechas existentes entre la formación teórica, la práctica profesional y las demandas de atención, restablecimiento y mantenimiento de la salud, para favorecer los índices de bienestar individuales y colectivos, sobre todo si la pretensión de las universidades públicas y privadas que imparten la Licenciatura en Enfermería en Iberoamérica, estriba en formar y aportar una visión interpretativa al profesional de enfermería, mediante un currículum académico que vaya más allá de la enseñanza de las diversas funciones –otorgamiento, educación, investigación, gestión y administración, entre otras-, que se realizarán alrededor del cuidado formal o profesional en Enfermería, desarrollando competencias innovadoras. Uno de los ejes curriculares, de tipo transversal, que debe considerarse, con base en nuestro punto de vista, es el desarrollo, implementación y fomento del PRyC, en los programas académicos y sus respectivas asignaturas o unidades de aprendizaje que brinden al profesional de enfermería las herramientas teórico prácticas necesarias para el uso de este tipo de pensamiento en cualquier ámbito del mercado laboral donde se inserte, lo que fortalecerá su visión, liderazgo, toma de decisiones, autonomía y reconocimiento social y profesional.

La principal limitante que se tuvo en una investigación multicéntrica de esta naturaleza fue la recolección de información en los distintos países participantes, en la medida en que, aunque se construyó una cédula de obtención de datos, las interpretaciones dificultaron algunos aspectos de análisis y construcción de categorías de análisis.


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