Introducción
Desde hace más de dos décadas, en Latinoamérica se desarrolla el área de estudio denominada alfabetización académica, que defiende que la educación superior debe ocuparse de formar escritores, por cuanto acceder al aprendizaje y la práctica de las disciplinas y profesiones exige razonamientos específicos de los campos de conocimiento asociados con el lenguaje escrito (Carlino, 2013; Mendoza et al., 2018). En este sentido, diversas investigaciones e iniciativas universitarias se centran en la enseñanza de las convenciones textuales (organización semántico-gramatical de diversos tipos de documentos), discursivas (formas y estilo del lenguaje acorde con la situación comunicativa) o retóricas de la escritura (decisiones textuales y discursivas según las motivaciones de los autores, las expectativas de las audiencias y las exigencias de la situación). Estas iniciativas tienen diferentes fines: 1) la formación sociohumanística o ciudadana (cf. Cañón y Rzonzew, 2019; Oyarzún et al., 2020; Rojas et al., 2016); 2) el aprendizaje disciplinar o profesional (cf. Carlino, 2017), y 3) la actuación disciplinar o profesional (cf. Moyano, 2021; Natale y Stagnaro, 2015).
Dada esta diversidad de funciones de la alfabetización académica en la educación superior, podría mejor hablarse de “múltiples alfabetizaciones”. Es por esto que varios autores latinoamericanos, aportando a las discusiones institucionales y públicas, defienden la importancia de crear variados espacios y oportunidades para la formación de escritores (cf. Moyano, 2018; Narváez et al., 2021; Natale et al., 2018; Navarro, 2021). Tal como lo reportan estudios sobre las prácticas de lectura y escritura en entornos externos a la universidad que, entre otros, pueden ser los corporativos (Angeli, 2018; Cremin et al., 2016; Schieber, 2016).
En Colombia, varios autores han aportado investigaciones diagnósticas sobre cómo leen y escriben los estudiantes en su ingreso a la universidad (Cisneros et al., 2007) y en momentos intermedios del plan de estudios (González y Vega, 2010), así como cuál ha sido la contribución de los cursos iniciales de lectura y escritura (Pérez-Abril y Rincón-Bonilla, 2013). Los trabajos han explorado percepciones, representaciones y experiencias sobre la lectura y la escritura académica de docentes y estudiantes (Camargo Martínez et al., 2013; Rincón et al., 2005), y prácticas destacadas al respecto (Pérez-Abril y Rincón-Bonilla, 2013). Sin embargo, aún no se aportan datos sobre el lugar que ocupa la escritura en contextos de actuación fuera de las aulas de clase o sobre las relaciones entre la escritura y las prácticas preprofesionales, profesionales y las pasantías (cf. Natale et al., 2021), dado que estas han sido experiencias formativas menos exploradas, y los trabajos se han centrado más en procesos de enseñanza al interior de las aulas de clase.
En este contexto, el presente artículo aporta a la discusión sobre el papel de la escritura en las experiencias formativas en entornos reales. Para ello, se presentan los resultados parciales de una investigación que exploró las experiencias formativas en entornos reales, incluyendo las prácticas preprofesionales, las profesionales y las pasantías, en cuatro programas académicos de una universidad colombiana. La pregunta de investigación del proyecto fue ¿cuáles son los aprendizajes asociados a las experiencias formativas en entornos reales durante los estudios de pregrado desde la perspectiva de los estudiantes y demás actores con los que se vinculan? En este artículo, se destaca especialmente la relación entre dichos aprendizajes y la escritura.
En el proyecto se asumió la categoría “experiencias formativas en entornos reales” para explorar situaciones educativas que permiten a los estudiantes entrar en contacto con espacios, contextos, experiencias y actores adicionales a las experiencias de aula y a la relación diádica con el profesor, que pueden presentarse en cualquier momento de la formación como parte de las asignaturas o de otros espacios formativos (p. ej., grupos de estudio, voluntariados, grupos estudiantiles, grupos de investigación formativa, trabajos de grado, asignaturas que incluyan proyectos con clientes o usuarios reales de servicios y productos). Por eso, las experiencias en entornos reales hacia el inicio o en medio de la formación pueden también ser llamadas “prácticas preprofesionales”, y hacia el final de la formación, “prácticas profesionales” propiamente dichas o “pasantías” (Eady et al., 2021).
Teniendo en cuenta esta aclaración, las tendencias educativas contemporáneas enfatizan en incorporar de manera temprana una variedad de situaciones que ofrezcan a los estudiantes experiencias de formación en entornos reales a partir de diversidad de organizaciones y comunidades, donde haya oportunidades para fortalecer sus perfiles y apoyar el ingreso anticipado al mundo laboral (Moss-Pech, 2021; Weller et al., 2019), así como fortalecer su compromiso como ciudadanos, mediante experiencias pedagógicas como el aprendizaje de servicio (cf. Saavedra et al., 2020, 2022).
En este contexto, se recogió información sobre experiencias de prácticas preprofesionales, desde las perspectivas de estudiantes y administradores-académicos, y de las prácticas profesionales y las pasantías desde la mirada de profesores de cursos de preparación para las mismas, administradores-académicos, coordinadores, tutores y jefes.
Marco teórico
Para el desarrollo de este estudio se tuvo en cuenta la relación entre la escritura y los campos disciplinares y profesionales. Para hacerlo, se asumió la diferencia entre disciplinas y profesiones desde Russell y Cortes (2012), quienes proponen la distinción entre prácticas académicas para el aprendizaje universitario y prácticas científicas de investigación, para afirmar que los egresados de los programas de pregrado son, con mayor frecuencia, miembros de organizaciones profesionales, no necesariamente académico-científicas. Por lo anterior, se les demandará una escritura profesional más que científico-investigativa, académica o disciplinar, con la salvedad de que algunos podrían perseguir trayectorias más académicas-investigativas que profesionales y que en asignaturas de fundamentación disciplinar enfrentarán experiencias de formación más académica-científica que profesional.
En cualquier caso, las disciplinas y profesiones tienen formas particulares de participación social para, por ejemplo, argumentar, negociar, solucionar, problematizar y proponer, a través de múltiples modos de comunicación (gráficos, visuales, escritos, hablados). Sin embargo, los profesores universitarios, los investigadores y los profesionales manifiestan su pertenencia a las disciplinas y profesiones utilizando principalmente la escritura en formas avaladas por sus comunidades de afiliación; por lo tanto, la escritura desempeña un papel fundamental en la exhibición de la identidad disciplinaria y profesional (Estrem, 2015).
En este proyecto, para estudiar la escritura, se adopta una perspectiva de la literacidad, para explicitar la interrelación entre escritura y comunicación como prácticas constitutivas de la actividad humana colectiva; en este sentido, la escritura es entendida como una práctica socialmente situada, que requiere de acciones interactivas (Brandt, 2014a, 2014b), dado que tiene lugar de manera imbricada con otras prácticas, como la lectura, la conversación y la acción desde y sobre los textos escritos (Barton y Hamilton, 2004; Bazerman, 2003; Street, 2013).
En consecuencia, acceder, conocer y usar la oralidad, la lectura y la escritura pueden verse como razonamientos específicos asociados, entre otros aspectos, a las convenciones sociales del uso del lenguaje y al desarrollo de una membresía para participar de un grupo que comparte modos de pensar y actuar; en este caso, las comunidades disciplinares y profesionales (Adler-Kassner et al., 2012). Para apoyar el aprendizaje de este tipo de razonamientos específicos, especialmente de la escritura, se han desarrollado distintos enfoques de enseñanza como:
Escribir para aprender (cf. Castelló, 2008; Cordero Carpio y Carlino, 2019a; Finkenstaedt-Quinn et al., 2021; Navarro et al., 2020).
Aprender a escribir (cf. Alcover et al., 2015; Larrain y Burrows, 2020; Moreno-Fontalvo, 2020).
Escribir en las disciplinas (cf. Cordero Carpio y Carlino, 2022; Manian y Hsu, 2019; Waigandt et al., 2019).
Escribir sobre la escritura (cf. Andrus et al., 2019; Downs y Wardle, 2007; Wardle y Adler-Kassner, 2019).
Cada uno de ellos aporta diversos modelos de socialización e inmersión a las prácticas de escritura, que no son necesariamente excluyentes (véase Tabla 1).
Tabla 1
Enfoques sobre la enseñanza de la escritura
El enfoque “escribir sobre la escritura”, con el que el presente estudio se identifica, defiende que no es posible anticipar todas las situaciones de escritura que van a enfrentar los estudiantes y, por lo tanto, diseña experiencias para incrementar la probabilidad de reutilización del conocimiento sobre la escritura basándose en un trabajo reflexivo y deliberado que permite a los estudiantes elaborar conocimiento práctico derivado de sus propias experiencias, aproximación que se ha denominado “enseñar la escritura para la transferencia” (Yancey et al., 2019). Esta perspectiva de trabajo no se utiliza necesariamente en los otros enfoques presentados en la Tabla 1.
En este último enfoque se acepta que el aprendizaje durante la formación disciplinar y profesional es una experiencia de tensión, resistencia y transformación identitaria atravesada, entre otros aspectos, por la cultura escrita que se exige y que genera encuentro/choque de conocimientos, y la demanda de reusarlos en múltiples contextos. Por eso, en este trabajo también se retomaron los aportes de los estudios de transferencia de conocimiento en educación, que se han desarrollado desde la psicología educativa y la gestión del talento humano (DePalma y Ringer, 2014), y especialmente en este trabajo se usaron sus aplicaciones en los estudios de la escritura (Anson y Moore, 2016).
La investigación también consideró la distinción entre los conceptos de aprendizaje y de transferencia, visto este como reutilización de conocimientos. El primero se entendió como el uso de los conocimientos en más o menos el mismo contexto en el que fueron conocidos, y el segundo, como la utilización de lo aprendido en un contexto bastante diferente al inicial. El término “transferir” se asume como un proceso de reinterpretación, reutilización, o transformación de conocimientos de manera contextual (Bromley et al., 2016).
Además de reconocer diferencias entre campos disciplinares y profesionales, el proyecto adoptó una distinción entre escribir para la profesión (ej., diseñar manuales de marca) y escribir para el mundo laboral (ej., escribir correos electrónicos para el jefe o clientes), atendiendo a las contribuciones de los estudios sobre el discurso en el lugar de trabajo. Estos trabajos asumen la cultura institucional laboral como fluida y flexible y, en consecuencia, los significados se negocian en contextos situados (Angouri, 2018). Por lo anterior, la escritura se entiende como un conocimiento cultural local que hay que adquirir para participar en el mundo del trabajo (Angouri, 2018; Holmes et al., 2016; Irimiea, 2017).
Para analizar los aprendizajes relacionados con la escritura en experiencias formativas en entornos reales, se retomaron los aportes de los estudios sobre los géneros discursivos, que los han caracterizado como unidades o como grupos de unidades textuales multimodales, por su manifestación desde la combinación de materialidades gráficas, icónicas, lingüísticas o auditivas (Kress, 2005), para agruparlos como tipologías o sistemas (Narváez, 2017). Como tipologías, los géneros discursivos son organizados bajo una categoría común definida por el analista (p. ej., todos los textos que son producidos por una comunidad de publicistas para ejercer su profesión) (cf. Nesi y Gardner, 2012). Si se entienden como sistemas, las agrupaciones se realizan en razón de una situación social en la que se requiere cierto orden de secuencia comunicativa para llegar a resolver o enfrentar una situación particular (cf. Andersen et al., 2014; Yates y Orlikowski, 2002) (p. ej., la secuencia de documentación que se requiere para lograr que una aseguradora apruebe la solicitud de un cliente).
Finalmente, las “experiencias formativas en entonos reales” se definieron como una amplia gama de experiencias vividas a lo largo del plan de estudios, incluyendo las prácticas profesionales y las pasantías u otras prácticas preprofesionales, que se gestionan en entornos reales (Zabalza Beraza, 2016); es decir, incluyen otros escenarios y actores, además de la experiencia de aula, entendida como la diada profesores y alumnos. En este sentido, estas prácticas se relacionan con enfoques de aprendizaje experiencial (Morris, 2019).
Método
Investigación cualitativa e interpretativa que recogió información en cuatro programas de pregrado de una universidad colombiana: Cine y Comunicación Digital, Diseño de la Comunicación Gráfica, Comunicación Social-Periodismo y Comunicación Publicitaria. Las muestras fueron construidas por conveniencia, para realizar análisis cualitativos y no estadísticos (Bonilla-García y López-Suárez, 2016; Merriam, 1998; Schettini y Cortazzo, 2015), a partir de dos cuestionarios de respuestas abiertas aplicados a estudiantes y a administrativos-académicos, y entrevistas semiestructuradas aplicadas a actores diversos sobre experiencias memorables y aprendizajes que asociaban a las prácticas preprofesionales, profesionales y pasantías.
Cuestionario de respuestas abiertas aplicado a estudiantes
Entre abril y julio de 2021 se aplicó un cuestionario de Google® a una muestra por conveniencia y voluntaria de estudiantes en asignaturas de distintos semestres, con permiso previo de los profesores. El instrumento recogió información sobre: 1) programa académico y semestre del estudiante; 2) experiencias formativas universitarias memorables en entornos reales, entendidas como reconstrucción valorativa por parte de sus participantes (Pérez-Abril y Rincón-Bonilla, 2013); y 3) aprendizajes asociados a dichas experiencias.
Se obtuvieron 211 cuestionarios diligenciados de forma voluntaria por estudiantes de los siguientes programas: Cine y Comunicación Digital (33), Comunicación Publicitaria (55), Comunicación Social-Periodismo (101) y Diseño de la Comunicación Gráfica (22).
Cuestionario de respuestas abiertas aplicado a administrativos-académicos
Entre abril y junio de 2021 se aplicó un cuestionario de Google® a una muestra por conveniencia y voluntaria de directores de programa, coordinadores de asignaturas y jefes de departamento. Se obtuvieron veinte cuestionarios. El instrumento recogió información sobre: 1) características del perfil de afiliación institucional: tipo de cargo y programa académico de afiliación; 2) experiencias formativas universitarias memorables en entornos reales para los estudiantes, y 3) aprendizajes asociados a dichas experiencias.
Entrevistas semiestructuradas aplicadas a diversos actores asociados con las prácticas profesionales
Se realizaron 19 entrevistas semiestructuradas de participación voluntaria a directores de programa (4); coordinadores de asignatura de preparación para la práctica profesional (5); asesores académicos de práctica profesional (4); coordinadores de práctica profesional (2); coordinadores de trabajo de grado (2) -que fueron entrevistados porque, en la universidad contexto del estudio, las pasantías son una modalidad de trabajo de grado- y jefes de práctica o asesores externos (2). Las preguntas de esa entrevista pueden consultarse en el Anexo.
La aplicación de las entrevistas siguió los procesos de ética, consentimiento informado y protección de datos personales e institucionales.
Las entrevistas aplicadas a los participantes exploraron información sobre: 1) las características institucionales de las prácticas profesionales y pasantías; 2) las expectativas que se tienen sobre los diversos actores, incluyendo los estudiantes y organizaciones participantes, y 3) las experiencias positivas asociadas con las prácticas profesionales y pasantías.
Procesamiento y análisis
Se realizó un análisis de contenido con el uso de codificación in vivo y codificación abierta. Se diseñaron matrices en Excel®, donde cada columna correspondía con categorías de análisis derivadas de las perspectivas conceptuales presentadas en el “Marco teórico” (Elliott, 2018) (p. ej., experiencias formativas en entornos reales, aprendizaje experiencial, géneros discursivos, formación disciplinar, profesional o laboral y reutilización de conocimientos). La información de las celdas del Excel eran párrafos ortográficos de las respuestas completas de los cuestionarios abiertos y de las transcripciones ortográficas de las entrevistas. Estos contenidos fueron codificados de forma inductiva con base en las categorías construidas.
El equipo investigador, del estudio del que deriva este artículo, sostuvo reuniones semanales para acordar coincidencias en la codificación (Kitto et al., 2008). Finalmente, la información codificada fue procesada a partir de tablas dinámicas, para identificar presencias y recurrencias en la información. Los resultados describen tendencias y se utilizan con fines de generalización analítica (Bonilla-García y López-Suárez, 2016; Merriam, 1998; Schettini y Cortazzo, 2015).
Los fragmentos literales de las respuestas de los cuestionarios se identifican usando un acrónimo que indica: el tipo de participante, el programa académico y el semestre -si aplica-. Por ejemplo, E-CS-9 designa a un estudiante de Comunicación Social de noveno semestre, y CP-CS designa a un coordinador de prácticas del mismo programa, mientras que p indica un profesor, AA, un administrativo académico, y así sucesivamente.
Resultados
En cuanto a los aprendizajes asociados a las experiencias formativas en entornos reales, se identificaron 197 respuestas, dado que en 14 ocasiones, los estudiantes negaban haber tenido una “buena experiencia” (p. ej., “fue didáctico, pero no llenó mis expectativas”, E-CP-4) o la información suministrada era insuficiente para realizar la codificación. En una misma respuesta podrían aparecer varios aprendizajes mencionados; por eso, en la Tabla 2 se observa la identificación de 219 aprendizajes mencionados en total.
Tabla 2
Características de los aprendizajes mencionados por los estudiantes en experiencias formativas en entornos reales de los programas académicos explorados
El desagregado por programas académicos y por tipos de aprendizaje muestra la relación entre las experiencias formativas en entornos reales, la escritura -entendida como géneros discursivos- y la identidad disciplinar y profesional, dado que los estudiantes hicieron menciones (86/219), independiente del programa académico, a la oportunidad de acceder, usar, experimentar o producir géneros, técnicas, artefactos, procesos y producciones típicas de la profesión (p. ej., “Aprendí a estructurar mis ideas, a dar una lectura estratégica de mi creatividad a través de la construcción de textos audiovisuales”, E-CS-10).
Esta presencia de la escritura como parte de las experiencias formativas en entornos reales se observa también en la Figura 1 como la tercera cualidad (i. e., géneros asociados a la profesión) y la novena cualidad (i. e., otros géneros no asociados a la profesión), que son mencionadas en las respuestas de los estudiantes al reconocer experiencias formativas memorables en entornos reales (p. ej., “Interactuar con personas fuera de las instalaciones de la universidad para obtener una base de datos y así desarrollar proyectos”, E-CG-6).
Figura 1
Características de las experiencias formativas en entornos reales desde la perspectiva de los estudiantes
Cuando se analizaron las respuestas de los cuestionarios de los administrativos-académicos, con las mismas categorías de análisis utilizadas en las respuestas de los estudiantes, se observa, en la Figura 2, que las experiencias formativas memorables tienen, como tercera cualidad más mencionada, la oportunidad de conocer o producir los géneros asociados a la profesión (p. ej., “[los estudiantes de diseño hacen en quinto semestre] trabajo con situaciones reales de emprendimientos en entorno para el desarrollo de diseño de empaques de sus productos [los productos de los emprendedores]”, P-CG).
Figura 2
Características de las experiencias formativas en entornos reales desde la perspectiva de los administrativos-académicos
Este énfasis de la presencia de la escritura en las experiencias formativas en entornos reales también emergió de los análisis de las entrevistas de los distintos actores involucrados en las prácticas profesionales. Al analizar las transcripciones ortográficas para identificar los desempeños esperados en dichas prácticas, aparecen dos categorías al respecto con casi la misma cantidad de citas:
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El uso de géneros, artefactos, técnicas, procesos o procedimientos asociados al mundo laboral (57/246 citas): Como se observa en la siguiente intervención de una asesora académica: “Por ejemplo, el tema de la hoja de vida y el portafolio. Entonces, al estudiante se le dan las recomendaciones que tiene que tener en cuenta para la organización de la hoja de vida, para la realización del portafolio”, AA-CP.
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El uso de géneros, artefactos, técnicas, procesos o procedimientos asociados a la profesión (55/246 citas): Puede verse nuevamente el énfasis de la presencia de la escritura en las experiencias formativas en este fragmento de un asesor o jefe externo:
Bueno, normalmente lo que les explicamos a los estudiantes es que ellos tienen la posibilidad de poder abordar temas en nuestra institución donde puedan generar ideas […] manejando un manual de marca y aprendan el conocimiento [de comunicación organizacional] […] más empresarialmente, por decirlo así (JE-CS).
Discusión y conclusiones
En esta sección se discuten los resultados obtenidos en relación con la escritura y las experiencias formativas en entornos reales, como son las prácticas preprofesionales, las profesionales y las pasantías.
Aprendizajes asociados a múltiples alfabetizaciones
La escritura profesional y laboral se asume como una sola práctica que hace parte del ejercicio profesional en el lugar de trabajo (cf. Viñas y Belinche, 2018). Sin embargo, en este estudio se consideró la escritura profesional (p. ej., dominio y producción de géneros periodísticos) y laboral (p. ej., enviar correos electrónicos para resolver conflictos) como distintos medios necesarios para participar de la cultura de las profesiones (cf. Eudave-Muñoz et al., 2021) y del mundo corporativo (Angouri, 2018; Holmes et al., 2016; Irimiea, 2017). Por eso, el análisis de los datos genera matices de la escritura que hacen diferencias, entre otras, entre su dimensión profesional (ej., trabajo de campo para la realización de noticias) y laboral (ej., el diseño de la hoja de vida y el portafolio de servicios), que pueden ser tenidas en cuenta durante la formación universitaria.
De los actores entrevistados sobre las prácticas profesionales, se observa que los directores de los programas académicos, durante las entrevistas, fueron quienes más mencionaron que se espera que los estudiantes utilicen géneros, artefactos, técnicas, procesos o procedimientos asociados a la profesión como parte de los desempeños en las prácticas, es decir, aprendizajes asociados a la escritura entendida como géneros discursivos.
Estos resultados podrían asociarse a lo que indica la literatura sobre la importancia de trabajar con los propios docentes de los campos disciplinares y profesionales, dado que tienen un conocimiento útil para identificar prácticas de escritura propias de entornos no académicos (Carlino, 2013). Este conocimiento, muchas veces implícito, es una base importante para que en equipos colegiados con profesores de lenguaje se haga un trabajo explícito con los propios docentes de las disciplinas y profesiones, y los estudiantes, para discutir, reflexionar y tomar conciencia de los usos de la escritura en el(los) campo(s) específico(s) de formación (Cordero Carpio y Carlino, 2019a, 2019b, 2022; Yancey et al., 2019). Este es uno de los principios de trabajo pedagógico que lidera el enfoque “escribir sobre la escritura” (Andrus et al., 2019; Downs y Wardle, 2007; Wardle y Adler-Kassner, 2019).
El análisis de los cuestionarios aplicados a estudiantes (96 asignaturas y 58 profesores mencionados en 211 cuestionarios) y administrativos-académicos (17 asignaturas y 9 profesores mencionados en 20 cuestionarios) muestran que la tendencia fue nombrar asignaturas y profesores disciplinares o profesionales asociados con experiencias formativas memorables en entornos reales más que a profesores de asignaturas de formación general. Esta información es útil para insistir en el valor del saber, muchas veces tácito, que sobre las prácticas de escritura tienen los profesores de las disciplinas y profesiones dado que el desagregado por programas académicos y por tipos de aprendizaje muestra la relación entre las experiencias formativas en entornos reales, la escritura -entendida como géneros discursivos- y la identidad disciplinar y profesional.
Dichos resultados podrían ser usados para dar fuerza a la defensa del campo de la formación de escritores en la universidad, que sugiere que los profesores de las disciplinas o profesiones trabajen de forma colegiada con profesores de lenguaje para la enseñanza de la escritura; lo anterior, porque los primeros tienen, por lo general, un saber tácito al respecto, mientras que los segundos desconocen las prácticas auténticas de los campos así hayan teorizado sobre ellas (Adler-Kassner y Wardle, 2022; Cordero Carpio y Carlino, 2022; Natale, 2020). Este también es un principio de trabajo pedagógico que se defiende en los enfoques “escribir para aprender” (cf. Castelló, 2008; Finkenstaedt-Quinn et al., 2021), “aprender a escribir” y “escribir en las disciplinas” (cf. Cordero Carpio y Carlino, 2022; Manian y Hsu, 2019; Waigandt et al., 2019).
En esta línea, hay experiencias de formación reportadas por la literatura sobre prácticas y pasantías que incluyen el desarrollo de módulos de escritura para el mundo laboral y defienden el valor del aprendizaje que surge tanto de experiencias estructuradas como informales (cf. Chan, 2021). En dichas experiencias, se trabaja con los estudiantes para que puedan reflexionar sobre las exigencias de la escritura, en este caso, del contexto corporativo, dadas las condiciones contextuales de la situación (audiencias no profesionales, discursos profesionales y ciclos de escritura). Los estudiantes hacen análisis a través de comparaciones entre experiencias cotidianas y eventos estructurados (observaciones, resolución de retos reales o simulados) y reflexión teórica y práctica utilizando marcos teóricos sobre el lenguaje y la escritura (cf. Chan, 2021).
Se considera que hacer este trabajo sistemático de enseñanza incrementa la toma de conciencia y la reutilización deliberada de conocimientos; especialmente, se destaca que las alianzas pedagógicas entre profesores de los campos de formación y los profesores de escritura nutren las experiencias formativas, al tiempo que pueden ser objeto de investigación para comprender mejor cómo el aporte desde distintas áreas favorece la educación de escritores (cf. Guerrero et al., 2020).
Articulación entre múltiples alfabetizaciones
Los estudios sobre la escritura en la educación superior han documentado las diferencias entre lo que se escribe en el mundo académico y el mundo laboral (Dias et al., 2013); de ahí que algunos trabajos enfatizan que la escritura en las disciplinas es una experiencia que se asocia más al mundo de la investigación y a la vida académica (Russell y Cortés, 2012). Las diferencias reconocidas entre la escritura académica, profesional y disciplinar no necesariamente deben ser mundos excluyentes, pues ciertas prácticas de la escritura académica (p. ej., escrituras de tipo reflexivo o metacognitivo) pueden crear vínculos provechosos para aprender y utilizar nuevas prácticas de escritura en el lugar de trabajo (cf. Guerrero et al., 2020). Esta estrategia pedagógica se defiende en el enfoque “escribir para aprender” (cf. Castelló, 2008; Finkenstaedt-Quinn et al., 2021; Navarro et al., 2020).
Experiencias de “aprendizaje de servicio”, visto como uno de los modelos pedagógicos en la educación superior, son un ejemplo de caminos formativos que ayudan a eliminar esas dicotomías y destacan los beneficios tanto de la educación sociohumanística como disciplinar o profesional que brindan a los estudiantes (cf. Saavedra et al., 2022). Se rescata la oportunidad que ofrecen estas iniciativas de “aprendizaje de servicio” para el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad, además de la posibilidad de incorporarlas en cualquier momento del plan de estudios, así como el impacto que generan para múltiples actores, incluyendo la institución y su efecto positivo en la imagen institucional, siempre que los proyectos sean bien seleccionados (cf. Franganillo et al., 2021).
Esta dimensión formativa asociada a la reflexión, y que puede potenciar aprendizajes de orden profesional, disciplinar o ciudadano, apareció en el análisis de los aprendizajes que los estudiantes mencionaron en los cuestionarios (véase Tabla 2, celdas 2, 4 y 5).
Si bien durante los análisis no se identificó la relación entre dichas reflexiones y el uso de la escritura, es de destacar que el uso de la escritura para el aprendizaje durante la educación superior enfatiza que utilizar reflexiones escritas aporta a procesos de aprendizaje integrador y transformador, y pueden utilizarse para ayudar a los estudiantes a construir su identidad como profesionales (Castelló, 2008; Cordero Carpio y Carlino, 2019b; Finkenstaedt-Quinn et al., 2021; Minnes et al., 2017).
Lo anterior implica el diseño de experiencias formativas a lo largo del plan de estudios que no se reduzcan a relaciones excluyentes entre lo académico, disciplinar o laboral, sino a su función pedagógica en diferentes momentos de la formación (Eudave-Muñoz et al., 2021). Por eso, las universidades deben definir cómo y con qué énfasis sus estudiantes desarrollarán una sensibilidad social, al tiempo que debería potenciar sus capacidades investigativas y profesionales en el contexto de problemas sociales (Tobón-Marulanda et al., 2019) y su posible relación con la escritura.
Reutilización de conocimientos
Estudios sobre la transferencia de conocimiento han mostrado que los estudiantes no necesariamente realizan las conexiones que se esperan de ellos, fenómeno denominado “transferencia negativa”; de ahí que se fomenten estrategias pedagógicas que apoyen la realización de conexiones entre conocimientos aprendidos y su uso en nuevas situaciones (Galoyan y Betts, 2021; Hajian, 2019).
Para el caso de la formación de escritores, se sugiere un trabajo explícito para apoyar cómo los estudiantes transfieren el conocimiento sobre la práctica de la escritura entre eventos de escritura que están experimentando de forma simultánea, incluyendo otros cursos, experiencias extracurriculares y los lugares de trabajo (Kim y Olson, 2020; Yancey et al., 2014; Yancey et al., 2019). Estos enfoques se basan en el uso de la escritura reflexiva o metacognitiva, que les permita a los estudiantes pensar de forma académica y disciplinar sobre la escritura en el contexto de sus actuaciones profesionales, laborales o ciudadanas (Eady et al., 2021; Minnes et al., 2017).
Si bien estos enfoques parecen ser más responsabilidad de docentes de lenguaje, escritura y comunicación, se sugiere también que sean utilizados con tutores y jefes de prácticas preprofesionales, profesionales y pasantías. Los trabajos sobre prácticas y pasantías defienden la existencia de una tríada formativa (tutor académico, tutor profesional y estudiante) que potencie el conocimiento práctico a partir de realizar reflexiones sobre la acción (Martín-Cuadrado et al., 2020). Los análisis emergentes del estudio presentado indicarían que los especialistas en lenguaje, escritura y comunicación serían también bienvenidos como miembros de dicha tríada formativa, siempre y cuando aporten enfoques explícitos de trabajo con la escritura que potencien el conocimiento teórico y práctico asociado a la escritura utilizada durante las experiencias formativas en entornos reales.
Finalmente, es necesario resaltar que los datos analizados emergen de experiencias formativas en entornos reales en programas académicos asociados con las ciencias sociales y humanas. Atendiendo a las relaciones entre escritura e identidad disciplinar o profesional, nuevos estudios podrían replicarse en programas académicos de las ciencias naturales, ingenierías y salud, para contrastar con los análisis presentados.