1Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
Guadalupe Alvarez
Investigadora independiente y
profesora adjunta, Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y
Técnicas, Universidad Nacional de
General Sarmiento, Argentina.
galvarez@campus.ungs.edu.ar
https://orcid.
org/0000-0001-7152-730X
Ayelén Victoria Cavallini
Profesora asistente y becaria
doctoral, Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas,
Universidad Nacional de General
Sarmiento, Universidad Nacional de
Luján, Argentina.
ayelencavallini@gmail.com
https://orcid.
org/0000-0003-4803-9951
Hilda Difabio de Anglat
Investigadora principal, Consejo
Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas, Argentina.
Resumen
La retroalimentación por expertos y pares representa una estrategia fundamental
para la elaboración de las tesis. Sin embargo, los estudios sobre retroalimentación
dialógica en el posgrado son incipientes y no se ocupan de su incidencia en la textua-
lización. Este artículo se basa en un estudio que se propuso indagar los aportes de
la retroalimentación dialógica virtual a la escritura del género discursivo “tesis”, en
una propuesta educativa de posgrado del área de ciencias sociales y humanas orien-
tada a la revisión de capítulos escritos por los propios participantes. Se realiza un
estudio de casos múltiples con ocho estudiantes de dichas áreas. Para esto se ana-
lizan diferentes fuentes, tales como cuestionarios, registros de retroalimentaciones
y de cambios entre las versiones inicial y final del capítulo trabajado, y entrevistas
en profundidad. Los resultados indican dos contribuciones a la textualización de
la retroalimentación dialógica virtual basada en la tesis: el análisis y la edición de
la propia tesis, y aspectos emocionales involucrados en su elaboración. Estos ha-
llazgos brindan información para promover la toma de decisiones en torno a la
organización y la gestión de propuestas de enseñanza orientadas a la producción
de las tesis a nivel de posgrado.
Palabras clave: andamiaje virtual, emociones y escritura, escritura académica, gé-
neros discursivos, retroalimentación dialógica, tesis de posgrado
Abstract
Feedback by experts and peers is pivotal when it comes to prepare a thesis. How-
ever, studies on dialogic feedback in graduate school are inchoate, with its impact
on textualization not being addressed. This article is based on a study that inquired
about the contributions of online dialogic feedback to the writing of the discur-
sive genre "thesis", in a graduate educational program in the field of social and
human sciences. The study focused on the revision of thesis chapters written by
eight students enrolled in the program. The multiple case study included informa-
tion from several sources, namely questionnaires, records of feedback and changes
Aportes de la retroalimentación
dialógica virtual a la escritura
del género discursivo “tesis de posgrado”
Online Dialogic Feedback Contributions to the Writing of the “Graduate
Thesis” Discursive Genre
Contributions du feedback dialogique virtuel à l’écriture du genre
discursif« thèse » dans le deuxième et troisième cycles d'études supérieures
Contribuições do feedback dialógico on-line para a escrita do gênero
discursivo “tese de pós-graduação”
Recibido: 2023-03-21 / Aceptado: 2023-09-27 / Publicación anticipada: 2023-10-25
https://doi.org/10.17533/udea.ikala.353095
Editora: Doris Correa, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Derechos patrimoniales, Universidad de Antioquia, 2023. Este artículo se ofrece en acceso abierto de conformidad con los
términos de la licencia by-nc-sa 4.0 International, de Creative Commons.
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
Guadalupe Alvarez
Investigadora independiente y
profesora adjunta, Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y
Técnicas, Universidad Nacional de
General Sarmiento, Argentina.
galvarez@campus.ungs.edu.ar
https://orcid.
org/0000-0001-7152-730X
Ayelén Victoria Cavallini
Profesora asistente y becaria
doctoral, Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas,
Universidad Nacional de General
Sarmiento, Universidad Nacional de
Luján, Argentina.
ayelencavallini@gmail.com
https://orcid.
org/0000-0003-4803-9951
Hilda Difabio de Anglat
Investigadora principal, Consejo
Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas, Argentina.
Resumen
La retroalimentación por expertos y pares representa una estrategia fundamental
para la elaboración de las tesis. Sin embargo, los estudios sobre retroalimentación
dialógica en el posgrado son incipientes y no se ocupan de su incidencia en la textua-
lización. Este artículo se basa en un estudio que se propuso indagar los aportes de
la retroalimentación dialógica virtual a la escritura del género discursivo “tesis”, en
una propuesta educativa de posgrado del área de ciencias sociales y humanas orien-
tada a la revisión de capítulos escritos por los propios participantes. Se realiza un
estudio de casos múltiples con ocho estudiantes de dichas áreas. Para esto se ana-
lizan diferentes fuentes, tales como cuestionarios, registros de retroalimentaciones
y de cambios entre las versiones inicial y final del capítulo trabajado, y entrevistas
en profundidad. Los resultados indican dos contribuciones a la textualización de
la retroalimentación dialógica virtual basada en la tesis: el análisis y la edición de
la propia tesis, y aspectos emocionales involucrados en su elaboración. Estos ha-
llazgos brindan información para promover la toma de decisiones en torno a la
organización y la gestión de propuestas de enseñanza orientadas a la producción
de las tesis a nivel de posgrado.
Palabras clave: andamiaje virtual, emociones y escritura, escritura académica, gé-
neros discursivos, retroalimentación dialógica, tesis de posgrado
Abstract
Feedback by experts and peers is pivotal when it comes to prepare a thesis. How-
ever, studies on dialogic feedback in graduate school are inchoate, with its impact
on textualization not being addressed. This article is based on a study that inquired
about the contributions of online dialogic feedback to the writing of the discur-
sive genre "thesis", in a graduate educational program in the field of social and
human sciences. The study focused on the revision of thesis chapters written by
eight students enrolled in the program. The multiple case study included informa-
tion from several sources, namely questionnaires, records of feedback and changes
Aportes de la retroalimentación
dialógica virtual a la escritura
del género discursivo “tesis de posgrado”
Online Dialogic Feedback Contributions to the Writing of the “Graduate
Thesis” Discursive Genre
Contributions du feedback dialogique virtuel à l’écriture du genre
discursif« thèse » dans le deuxième et troisième cycles d'études supérieures
Contribuições do feedback dialógico on-line para a escrita do gênero
discursivo “tese de pós-graduação”
Recibido: 2023-03-21 / Aceptado: 2023-09-27 / Publicación anticipada: 2023-10-25
https://doi.org/10.17533/udea.ikala.353095
Editora: Doris Correa, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Derechos patrimoniales, Universidad de Antioquia, 2023. Este artículo se ofrece en acceso abierto de conformidad con los
términos de la licencia by-nc-sa 4.0 International, de Creative Commons.
2Íkala Guadalupe alvarez, ayelén victoria cavallini e Hilda difabio de anGlat
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
between the first and final chapter drafts, and in-depth interviews. The results
suggest two main contributions to the textualization of online dialogic feedback
based on the thesis genre: analysis and edition of the own thesis, and emotional as-
pects involved in its production. These findings provide information to promote
decision-making regarding planning and management of teaching proposals ori-
ented to thesis production at the graduate level.
Keywords: online scaffolding, emotions and writing, academic writing, discourse
genres, dialogic feedback, graduate thesis
Résumé
Le feedback par des experts et des pairs est fondamental pour réussir à rédiger
une thèse. Cependant, les études sur le feedback dialogique dans le deuxième
et troisième cycles sont émergentes et n’ont pas encore abordé son impact sur
la textualisation. Cet article est le résultat d’une étude visant à examiner les
contributions de le feedback dialogique virtuel à l'écriture du genre discursif
« thèse », dans une proposition éducative de deuxième et troisième cycle dans
le domaine des sciences humaines et sociales. L’étude a été orienté vers la révi-
sion par les étudiants eux-mêmes de leurs chapitres de thèse. Une étude de cas
multiple est réalisée avec huit étudiants inscrits à ces programmes à partir de plu-
sieurs sources de données (à savoir, questionnaires, enregistrements de le feedback
et des changements entre la version initiale et la version finale du chapitre écrit,
et entretiens approfondis). Les résultats indiquent deux contributions à la textua-
lisation de le feedback dialogique virtuel basé sur la thèse : l’analyse et l’édition
de leur propre texte, et des aspects émotionnels impliqués dans son élaboration.
Ces résultats fournissent des informations pour promouvoir la prise de décisions
dans la planification et la gestion des propositions d’enseignement orientées vers
la production de thèses dans le deuxième et troisième cycles.
Mots clés : étayage en ligne, émotions et écriture, écriture académique, genres
discursifs, feedback dialogique, thèse de doctorat
Resumo
O feedback de especialistas e colegas representa uma estratégia fundamental para
a redação de teses. No entanto, os estudos sobre feedback dialógico em nível de
pós-graduação são incipientes e não abordam seu impacto na textualização. Este
artigo baseia-se em um estudo que tem se proposto a investigar as contribuições e os
desafios do feedback dialógico virtual baseado no gênero discursivo "tese", em um
programa de pós-graduação na área de ciências sociais e humanas. O estudo tem se
orientado para a revisão pelos próprios participantes de seus capítulos de tese em
um estudo de caso múltiplo com oito alunos desse programa, a partir de diferentes
fontes (a saber, questionários, registros de feedback e de mudanças entre as versões
inicial e final dos capítulos trabalhados, e entrevistas em profundidade). Neste ar-
tigo, apresentamos duas categorias associadas às contribuições para a textualização
do feedback dialógico virtual com base na tese: a análise e a edição da escrita em
si e os aspectos emocionais que favoreceriam a produção textual, em especial, a
reciprocidade no comprometimento, a responsabilidade com o trabalho de revi-
são e a empatia. Esses resultados fornecem informações para promover a tomada
de decisões na organização e no gerenciamento de propostas de ensino orientadas
para a produção de teses em nível de pós-graduação.
Palavras chave: andaimes on-line, emoções e redação, redação acadêmica, gêneros
discursivos, feedback dialógico, tese de pós-graduação
ganglat@gmail.com
https://orcid.
org/0000-0002-9679-1745
Este artículo se redactó en el marco
de un proyecto más amplio: pict 2020
1432 “Prácticas dialógicas de enseñan-
za virtual en procesos de escritura en
investigación” (1.06-04-2022/ 06-06-
2025), que se encuentra dirigido por
Guadalupe Alvarez y financiado por la
Agencia Nacional de Promoción Cientí-
fica y Tecnológica (Argentina).
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
between the first and final chapter drafts, and in-depth interviews. The results
suggest two main contributions to the textualization of online dialogic feedback
based on the thesis genre: analysis and edition of the own thesis, and emotional as-
pects involved in its production. These findings provide information to promote
decision-making regarding planning and management of teaching proposals ori-
ented to thesis production at the graduate level.
Keywords: online scaffolding, emotions and writing, academic writing, discourse
genres, dialogic feedback, graduate thesis
Résumé
Le feedback par des experts et des pairs est fondamental pour réussir à rédiger
une thèse. Cependant, les études sur le feedback dialogique dans le deuxième
et troisième cycles sont émergentes et n’ont pas encore abordé son impact sur
la textualisation. Cet article est le résultat d’une étude visant à examiner les
contributions de le feedback dialogique virtuel à l'écriture du genre discursif
« thèse », dans une proposition éducative de deuxième et troisième cycle dans
le domaine des sciences humaines et sociales. L’étude a été orienté vers la révi-
sion par les étudiants eux-mêmes de leurs chapitres de thèse. Une étude de cas
multiple est réalisée avec huit étudiants inscrits à ces programmes à partir de plu-
sieurs sources de données (à savoir, questionnaires, enregistrements de le feedback
et des changements entre la version initiale et la version finale du chapitre écrit,
et entretiens approfondis). Les résultats indiquent deux contributions à la textua-
lisation de le feedback dialogique virtuel basé sur la thèse : l’analyse et l’édition
de leur propre texte, et des aspects émotionnels impliqués dans son élaboration.
Ces résultats fournissent des informations pour promouvoir la prise de décisions
dans la planification et la gestion des propositions d’enseignement orientées vers
la production de thèses dans le deuxième et troisième cycles.
Mots clés : étayage en ligne, émotions et écriture, écriture académique, genres
discursifs, feedback dialogique, thèse de doctorat
Resumo
O feedback de especialistas e colegas representa uma estratégia fundamental para
a redação de teses. No entanto, os estudos sobre feedback dialógico em nível de
pós-graduação são incipientes e não abordam seu impacto na textualização. Este
artigo baseia-se em um estudo que tem se proposto a investigar as contribuições e os
desafios do feedback dialógico virtual baseado no gênero discursivo "tese", em um
programa de pós-graduação na área de ciências sociais e humanas. O estudo tem se
orientado para a revisão pelos próprios participantes de seus capítulos de tese em
um estudo de caso múltiplo com oito alunos desse programa, a partir de diferentes
fontes (a saber, questionários, registros de feedback e de mudanças entre as versões
inicial e final dos capítulos trabalhados, e entrevistas em profundidade). Neste ar-
tigo, apresentamos duas categorias associadas às contribuições para a textualização
do feedback dialógico virtual com base na tese: a análise e a edição da escrita em
si e os aspectos emocionais que favoreceriam a produção textual, em especial, a
reciprocidade no comprometimento, a responsabilidade com o trabalho de revi-
são e a empatia. Esses resultados fornecem informações para promover a tomada
de decisões na organização e no gerenciamento de propostas de ensino orientadas
para a produção de teses em nível de pós-graduação.
Palavras chave: andaimes on-line, emoções e redação, redação acadêmica, gêneros
discursivos, feedback dialógico, tese de pós-graduação
ganglat@gmail.com
https://orcid.
org/0000-0002-9679-1745
Este artículo se redactó en el marco
de un proyecto más amplio: pict 2020
1432 “Prácticas dialógicas de enseñan-
za virtual en procesos de escritura en
investigación” (1.06-04-2022/ 06-06-
2025), que se encuentra dirigido por
Guadalupe Alvarez y financiado por la
Agencia Nacional de Promoción Cientí-
fica y Tecnológica (Argentina).
3Íkala R etRoalimentación dialógica viRtual basada en el géneRo “ tesis de posgRado ”
Medellín, ColoMbia, Vol. 29 issue 1 (January -april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
Introducción
Los programas de posgrado presentan a nivel
mundial niveles de finalización muy bajos (e. g.,
Castelló et al., 2017; Wainerman y Matovich,
2016; Wollast et al., 2018). En Argentina, donde
se enmarca el presente estudio, un relevamiento
de programas doctorales de universidades de gestión
pública y privada de la capital y el Área Metropolitana
de Buenos Aires mostró tasas de graduación de 45 a
100 %, con la mayoría por encima del 70 %, en los
programas de ciencias duras, y de 9 a 57 %, con
la mayoría por debajo del 44 %, en las ciencias
blandas (Wainerman, 2017, p. 12). Esta falta de
culminación en las ciencias blandas se asocia, entre
otros factores, con la escritura (Giraldo-Giraldo,
2020; Ramírez Armenta et al., 2020), lo que a su
vez se vincula con la falta de conocimientos sobre
los géneros discursivos que comunican investiga-
ciones (Castelló, 2020; 2022), los sentimientos
de soledad asociados al proceso (Bertolini, 2019;
Wilson y Cutri, 2019) o las dificultades para la
gestión del tiempo (Ochoa Sierra, 2011).
Diferentes iniciativas se han llevado a cabo con
el objeto de acompañar la escritura de estos tex-
tos: desde el trabajo de supervisores o directores
(e. g., Fernández Fastuca, 2019, 2021; Peng, 2018;
Proestakis-Maturana y Terrazas-Núñez, 2017) hasta
seminarios y talleres (e. g.Afful, 2017; Alvarez y
Difabio, 2019; Difabio y Alvarez, 2020; Dressler
et al., 2019), o grupos de escritura (e. g., Aitchison,
2020; Beasy et al., 2020; Brooks-Gillies et al., 2020;
Colombo et al., 2022). De acuerdo con estos estu-
dios, la interacción y la revisión por expertos y
pares representan estrategias fundamentales para
la elaboración y la finalización de las tesis. Incluso
se ha puesto de manifiesto la necesidad de que
la educación en el posgrado pase de aproxima-
ciones monológicas a iniciativas dialógicas que
favorezcan la retroalimentación y las relaciones
más horizontales (Boud y Molloy, 2013; Inouye y
McAlpine, 2019).
En línea con ello, registramos diversos estudios en
torno a la retroalimentación escrita en el posgrado,
en los cuales se reconocen conceptualizaciones
sobre aquella noción (e. g., Bosio, 2018; González
de la Torre y Jiménez Mora, 2021; Padilla, 2019)
y sobre tipologías de comentarios (e. g., Alvarez y
Difabio, 2019; Arias y Gómez, 2019; Torres-Frías
et al., 2018), así como un especial interés por el
punto de vista de los tesistas acerca de esta práctica
(e. g. Colombo et al., 2020; Reyes Cruz y Gutiérrez
Arceo, 2015). Si bien algunos de estos trabajos
enuncian que la retroalimentación genera trans-
formaciones en los escritos, muy pocos analizan
estos cambios de un modo bien concreto (Bosio,
2018; Valente, 2016). Por otra parte, el estudio de
la retroalimentación dialógica en el nivel de pos-
grado es muy incipiente (Enita y Sumardi, 2023;
Sun y Trent, 2022) y no se ha ocupado específica-
mente de la incidencia en la textualización.
Para completar y profundizar en este tema, pro-
pusimos explorar los aportes y los desafíos de
la retroalimentación dialógica virtual basada en el
género discursivo “tesis”, en una propuesta edu-
cativa de posgrado en ciencias sociales y humanas
orientada a la revisión de capítulos escritos por los
propios participantes. Para ello, realizamos un estu-
dio de casos múltiples, centrado en ocho estudiantes
que participaron de esa propuesta de enseñanza dia-
lógica, con un desarrollo básicamente asincrónico,
en la cual revisaron sus capítulos poniendo en juego
retroalimentaciones propias junto con las de un
par, las docentes del taller y los directores de tesis.
El análisis permitió identificar diversas categorías
relativas a aportes y desafíos de la retroalimen-
tación dialógica virtual basada en dicho género
discursivo.
En el presente artículo presentamos, inicialmente,
el enfoque teórico de la investigación; a continua-
ción, los aspectos metodológicos, teniendo en cuenta
el contexto del estudio, el tipo de diseño, los parti-
cipantes y los procedimientos de relevamiento y
análisis de los datos; con posterioridad, los resul-
tados, con foco en dos categorías asociadas con
aportes que la retroalimentación brindaría a la
producción textual de los estudiantes de posgrado;
y, finalmente, las conclusiones del trabajo.
Medellín, ColoMbia, Vol. 29 issue 1 (January -april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
Introducción
Los programas de posgrado presentan a nivel
mundial niveles de finalización muy bajos (e. g.,
Castelló et al., 2017; Wainerman y Matovich,
2016; Wollast et al., 2018). En Argentina, donde
se enmarca el presente estudio, un relevamiento
de programas doctorales de universidades de gestión
pública y privada de la capital y el Área Metropolitana
de Buenos Aires mostró tasas de graduación de 45 a
100 %, con la mayoría por encima del 70 %, en los
programas de ciencias duras, y de 9 a 57 %, con
la mayoría por debajo del 44 %, en las ciencias
blandas (Wainerman, 2017, p. 12). Esta falta de
culminación en las ciencias blandas se asocia, entre
otros factores, con la escritura (Giraldo-Giraldo,
2020; Ramírez Armenta et al., 2020), lo que a su
vez se vincula con la falta de conocimientos sobre
los géneros discursivos que comunican investiga-
ciones (Castelló, 2020; 2022), los sentimientos
de soledad asociados al proceso (Bertolini, 2019;
Wilson y Cutri, 2019) o las dificultades para la
gestión del tiempo (Ochoa Sierra, 2011).
Diferentes iniciativas se han llevado a cabo con
el objeto de acompañar la escritura de estos tex-
tos: desde el trabajo de supervisores o directores
(e. g., Fernández Fastuca, 2019, 2021; Peng, 2018;
Proestakis-Maturana y Terrazas-Núñez, 2017) hasta
seminarios y talleres (e. g.Afful, 2017; Alvarez y
Difabio, 2019; Difabio y Alvarez, 2020; Dressler
et al., 2019), o grupos de escritura (e. g., Aitchison,
2020; Beasy et al., 2020; Brooks-Gillies et al., 2020;
Colombo et al., 2022). De acuerdo con estos estu-
dios, la interacción y la revisión por expertos y
pares representan estrategias fundamentales para
la elaboración y la finalización de las tesis. Incluso
se ha puesto de manifiesto la necesidad de que
la educación en el posgrado pase de aproxima-
ciones monológicas a iniciativas dialógicas que
favorezcan la retroalimentación y las relaciones
más horizontales (Boud y Molloy, 2013; Inouye y
McAlpine, 2019).
En línea con ello, registramos diversos estudios en
torno a la retroalimentación escrita en el posgrado,
en los cuales se reconocen conceptualizaciones
sobre aquella noción (e. g., Bosio, 2018; González
de la Torre y Jiménez Mora, 2021; Padilla, 2019)
y sobre tipologías de comentarios (e. g., Alvarez y
Difabio, 2019; Arias y Gómez, 2019; Torres-Frías
et al., 2018), así como un especial interés por el
punto de vista de los tesistas acerca de esta práctica
(e. g. Colombo et al., 2020; Reyes Cruz y Gutiérrez
Arceo, 2015). Si bien algunos de estos trabajos
enuncian que la retroalimentación genera trans-
formaciones en los escritos, muy pocos analizan
estos cambios de un modo bien concreto (Bosio,
2018; Valente, 2016). Por otra parte, el estudio de
la retroalimentación dialógica en el nivel de pos-
grado es muy incipiente (Enita y Sumardi, 2023;
Sun y Trent, 2022) y no se ha ocupado específica-
mente de la incidencia en la textualización.
Para completar y profundizar en este tema, pro-
pusimos explorar los aportes y los desafíos de
la retroalimentación dialógica virtual basada en el
género discursivo “tesis”, en una propuesta edu-
cativa de posgrado en ciencias sociales y humanas
orientada a la revisión de capítulos escritos por los
propios participantes. Para ello, realizamos un estu-
dio de casos múltiples, centrado en ocho estudiantes
que participaron de esa propuesta de enseñanza dia-
lógica, con un desarrollo básicamente asincrónico,
en la cual revisaron sus capítulos poniendo en juego
retroalimentaciones propias junto con las de un
par, las docentes del taller y los directores de tesis.
El análisis permitió identificar diversas categorías
relativas a aportes y desafíos de la retroalimen-
tación dialógica virtual basada en dicho género
discursivo.
En el presente artículo presentamos, inicialmente,
el enfoque teórico de la investigación; a continua-
ción, los aspectos metodológicos, teniendo en cuenta
el contexto del estudio, el tipo de diseño, los parti-
cipantes y los procedimientos de relevamiento y
análisis de los datos; con posterioridad, los resul-
tados, con foco en dos categorías asociadas con
aportes que la retroalimentación brindaría a la
producción textual de los estudiantes de posgrado;
y, finalmente, las conclusiones del trabajo.
4Íkala Guadalupe alvarez, ayelén victoria cavallini e Hilda difabio de anGlat
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
Marco teórico
Partimos de enfoques socioculturales (Vygotsky,
1978; Wertsch, 1988), en especial, de una pers-
pectiva dialógica de los procesos educativos
(Dysthe et al., 2013; Wegerif, 2013, 2020), desde
la cual el diálogo es una forma de interacción que
implica situaciones de encuentro entre diferentes
voces: la propia, las de otras personas específicas
(p. ej., pares o directores), las provenientes del
campo científico, entre otras. En el diálogo se
establece una relación de intercambio, en el que
cada interlocutor ofrece su visión, pero también
recibe perspectivas alternativas, dejando que la pro-
pia experiencia se transforme a partir de la de otros
(Wegerif, 2020).
Siguiendo este marco, en este estudio, la retroali-
mentación representa el “corazón de la experiencia
de aprendizaje” (Kumar y Stracke, 2007, p. 462)
en el posgrado y se la concibe (y promueve peda-
gógicamente) como retroalimentación dialógica
virtual basada en géneros discursivos, entre ellos,
la tesis.
Retroalimentación dialógica virtual
La retroalimentación es una “práctica de revisión”
(Padilla y López, 2018, p. 338) mediante la cual un
experto (director, supervisor, docente o especialista)
o un par ofrece, en relación con un texto, diversos
comentarios (orales o escritos) que permiten, entre
otras contribuciones, identificar dificultades, moni-
torear avances y proporcionar información que
ayuda a mejorar la producción (Arancibia Gutiérrez
et al., 2019). De esta manera, se introduce paulati-
namente a los tesistas en las tradiciones propias de la
escritura en el posgrado (Basturkmen et al., 2014).
Desde este punto de vista, nos focalizamos en
comentarios escritos entendidos como recurso “para
proporcionar sugerencias a los escritos académi-
cos” (Tapia-Ladino, 2014, p. 265) y distinguimos
entre la retroalimentación en texto (más local)
y la retroalimentación global (Kumar y Stracke,
2007). La primera comprende los comentarios,
sobre todo en los márgenes, que representan
pensamientos espontáneos que establecen un diá-
logo con el autor, mientras que la segunda es una
devolución más general, un mensaje que sintetiza
apreciaciones sobre el texto y sus partes.
Por otro lado, la retroalimentación puede involucrar
“intervenciones encadenadas” (Alvarez y Difabio,
2019), es decir, comentarios sucesivos e interco-
nectados de diferentes participantes en torno a un
mismo aspecto. Así, la retroalimentación dialógica,
como plantea Carless (2013; 2022), consiste en
“intercambios interactivos en los cuales se com-
parten interpretaciones, se negocian significados
y se clarifican expectativas” (2013, p. 90; nuestra
traducción).
En función del “triángulo del feedback” de Yang
y Carless (2013), para que la retroalimentación
dialógica sea efectiva debe combinar tres dimen-
siones: cognitiva, socioafectiva y estructural. El
plano cognitivo se refiere al contenido o cono-
cimiento que se ofrece en el proceso dialógico
(por ejemplo, aspectos por atender en la revisión,
discusión de un concepto, principio o procedi-
miento), esto es, componentes medulares de una
disciplina y, específicamente, del texto en análisis.
La dimensión socioafectiva supone la negociación
interpersonal de las relaciones y el compromiso sos-
tenido de los participantes con el proceso, en un
clima de apoyo y cuidado del otro —una “alianza
educativa”—. Telio et al. (2015), desde la psico-
terapia, aplican este constructo a la calidad de las
relaciones en la retroalimentación, sobre todo en
las instancias en que las “críticas francas” resultan
“más penetrantes y útiles” (Yang y Carless, 2013,
p. 290). Por su parte, la estructural alude a la orga-
nización y gestión de los momentos, la secuencia
y los modos de retroalimentación (por ejemplo,
oportunidades privilegiadas para el diálogo), alia-
dos a los recursos para desarrollarla y promoverla.
Acerca de esto último, los dispositivos (e. g., por-
tátil, celulares) y las aplicaciones digitales (e. g.
documentos compartidos en Google Drive), por
sus interfaces y funcionalidades, contribuyen a la
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
Marco teórico
Partimos de enfoques socioculturales (Vygotsky,
1978; Wertsch, 1988), en especial, de una pers-
pectiva dialógica de los procesos educativos
(Dysthe et al., 2013; Wegerif, 2013, 2020), desde
la cual el diálogo es una forma de interacción que
implica situaciones de encuentro entre diferentes
voces: la propia, las de otras personas específicas
(p. ej., pares o directores), las provenientes del
campo científico, entre otras. En el diálogo se
establece una relación de intercambio, en el que
cada interlocutor ofrece su visión, pero también
recibe perspectivas alternativas, dejando que la pro-
pia experiencia se transforme a partir de la de otros
(Wegerif, 2020).
Siguiendo este marco, en este estudio, la retroali-
mentación representa el “corazón de la experiencia
de aprendizaje” (Kumar y Stracke, 2007, p. 462)
en el posgrado y se la concibe (y promueve peda-
gógicamente) como retroalimentación dialógica
virtual basada en géneros discursivos, entre ellos,
la tesis.
Retroalimentación dialógica virtual
La retroalimentación es una “práctica de revisión”
(Padilla y López, 2018, p. 338) mediante la cual un
experto (director, supervisor, docente o especialista)
o un par ofrece, en relación con un texto, diversos
comentarios (orales o escritos) que permiten, entre
otras contribuciones, identificar dificultades, moni-
torear avances y proporcionar información que
ayuda a mejorar la producción (Arancibia Gutiérrez
et al., 2019). De esta manera, se introduce paulati-
namente a los tesistas en las tradiciones propias de la
escritura en el posgrado (Basturkmen et al., 2014).
Desde este punto de vista, nos focalizamos en
comentarios escritos entendidos como recurso “para
proporcionar sugerencias a los escritos académi-
cos” (Tapia-Ladino, 2014, p. 265) y distinguimos
entre la retroalimentación en texto (más local)
y la retroalimentación global (Kumar y Stracke,
2007). La primera comprende los comentarios,
sobre todo en los márgenes, que representan
pensamientos espontáneos que establecen un diá-
logo con el autor, mientras que la segunda es una
devolución más general, un mensaje que sintetiza
apreciaciones sobre el texto y sus partes.
Por otro lado, la retroalimentación puede involucrar
“intervenciones encadenadas” (Alvarez y Difabio,
2019), es decir, comentarios sucesivos e interco-
nectados de diferentes participantes en torno a un
mismo aspecto. Así, la retroalimentación dialógica,
como plantea Carless (2013; 2022), consiste en
“intercambios interactivos en los cuales se com-
parten interpretaciones, se negocian significados
y se clarifican expectativas” (2013, p. 90; nuestra
traducción).
En función del “triángulo del feedback” de Yang
y Carless (2013), para que la retroalimentación
dialógica sea efectiva debe combinar tres dimen-
siones: cognitiva, socioafectiva y estructural. El
plano cognitivo se refiere al contenido o cono-
cimiento que se ofrece en el proceso dialógico
(por ejemplo, aspectos por atender en la revisión,
discusión de un concepto, principio o procedi-
miento), esto es, componentes medulares de una
disciplina y, específicamente, del texto en análisis.
La dimensión socioafectiva supone la negociación
interpersonal de las relaciones y el compromiso sos-
tenido de los participantes con el proceso, en un
clima de apoyo y cuidado del otro —una “alianza
educativa”—. Telio et al. (2015), desde la psico-
terapia, aplican este constructo a la calidad de las
relaciones en la retroalimentación, sobre todo en
las instancias en que las “críticas francas” resultan
“más penetrantes y útiles” (Yang y Carless, 2013,
p. 290). Por su parte, la estructural alude a la orga-
nización y gestión de los momentos, la secuencia
y los modos de retroalimentación (por ejemplo,
oportunidades privilegiadas para el diálogo), alia-
dos a los recursos para desarrollarla y promoverla.
Acerca de esto último, los dispositivos (e. g., por-
tátil, celulares) y las aplicaciones digitales (e. g.
documentos compartidos en Google Drive), por
sus interfaces y funcionalidades, contribuyen a la
5Íkala R etRoalimentación dialógica viRtual basada en el géneRo “ tesis de posgRado ”
Medellín, ColoMbia, Vol. 29 issue 1 (January -april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
conformación de espacios de trabajo e intercam-
bio adecuados para la práctica descripta, “espacios
dialógicos” según la denominación de Wegerif
(2013). Se generaría, en este sentido, un círculo her-
menéutico (Davioli et al., 2009) entre educación
y tecnología, en tanto los recursos digitales pue-
den interactuar con las necesidades pedagógicas
propias de un tipo de retroalimentación dialógica
virtual basada en géneros discursivos.
Retroalimentación basada en el género
discursivo “tesis”
Los comentarios escritos, entre otros aportes,
“juegan un rol preponderante en el proceso de
aprendizaje y apropiación de los géneros discur-
sivos académicos” (Tapia-Ladino, 2014, p. 265).
En este sentido, es importante destacar, siguiendo
a Ciapuscio et al. (2010), que los textos concre-
tos, incluidos los orientados a la comunicación de
investigaciones (por ejemplo, la tesis de posgrado),
se pueden adscribir a una categoría o género de
textos, en tanto presentan atributos similares en
relación con dimensiones constitutivas: funcio-
nalidad, situacionalidad, contenido semántico y
organización, y forma lingüística.
La funcionalidad da cuenta de tipos de metas
comunicativas sociales que los textos contribu-
yen a cumplir. Al respecto, como indica Borsinger
de Montemayor (2005), los tesistas, además de
informar sobre aportes propios y ajenos en un
área disciplinar, argumentan y persuaden al lec-
tor acerca de que la investigación llevada a cabo no
solo es inédita, sino también relevante.
En relación con la situacionalidad, se asume que,
en los procesos de socialización, las personas van
reconociendo en qué situaciones poner en juego
determinados textos, teniendo en cuenta, entre
otros aspectos, lugar, tiempo, ámbito comunica-
tivo e institucional. Así, la tesis se reconoce como
el informe final escrito de una investigación ori-
ginal, con cuya defensa se culmina una carrera
universitaria en el nivel de grado o de posgrado
(Borsinger de Montemayor, 2005, p. 268).
El contenido semántico y la estructura remiten a la
información sobre la investigación comunicada en
el texto y a su modo de distribución. En la tesis,
según Borsinger de Montemayor (2005, p. 271),
además de los elementos paratextuales caracte-
rísticos (portada, por ejemplo), se presenta una
introducción y los lineamientos teóricos y meto-
dológicos, el análisis de los datos, los resultados
obtenidos y su discusión, y unas conclusiones. A
su vez, en cada capítulo, la organización del con-
tenido se puede pensar como una secuencia de
movimientos y pasos (Swales, 1990).
El término “movimiento” o “movida” se aplica a
la unidad discursiva que desempeña una función
comunicativa coherente; marca los cambios en
intencionalidad y, por lo tanto, el traslado de un
tema a otro. Cada movimiento se concreta por
medio de “pasos”, algunos de carácter obligatorio
y otros optativos. Los pasos refieren a los medios
retóricos para la realización de los movimientos,
ya sea uno solo o por la combinación de varios.
La forma lingüística atiende, entre otros, a los
siguientes parámetros: los esquemas de formula-
ción específicos del género, las particularidades
estilísticas, los aspectos gramaticales y léxicos. En
las tesis, para dar cuenta de los contenidos espe-
rados, se utilizan de manera estratégica recursos y
procedimientos lingüísticos (e. g., citas) (Borsinger
de Montemayor, 2005, p. 276).
De acuerdo con lo anterior, los comentarios escri-
tos apuntan, entre otras dimensiones, a alguno
o varios de estos niveles, que, como explican
Ciapuscio et al. (2010), se han utilizado para el
análisis de textos y también para su enseñanza.
Método
Implementamos un estudio de caso múltiple
(Creswell, 2013), que ha permitido partir de un
fenómeno (la retroalimentación dialógica virtual
basada en el género discursivo “tesis”), explorar
cada caso en relación con esta cuestión y estable-
cer finalmente similitudes y diferencias entre los
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conformación de espacios de trabajo e intercam-
bio adecuados para la práctica descripta, “espacios
dialógicos” según la denominación de Wegerif
(2013). Se generaría, en este sentido, un círculo her-
menéutico (Davioli et al., 2009) entre educación
y tecnología, en tanto los recursos digitales pue-
den interactuar con las necesidades pedagógicas
propias de un tipo de retroalimentación dialógica
virtual basada en géneros discursivos.
Retroalimentación basada en el género
discursivo “tesis”
Los comentarios escritos, entre otros aportes,
“juegan un rol preponderante en el proceso de
aprendizaje y apropiación de los géneros discur-
sivos académicos” (Tapia-Ladino, 2014, p. 265).
En este sentido, es importante destacar, siguiendo
a Ciapuscio et al. (2010), que los textos concre-
tos, incluidos los orientados a la comunicación de
investigaciones (por ejemplo, la tesis de posgrado),
se pueden adscribir a una categoría o género de
textos, en tanto presentan atributos similares en
relación con dimensiones constitutivas: funcio-
nalidad, situacionalidad, contenido semántico y
organización, y forma lingüística.
La funcionalidad da cuenta de tipos de metas
comunicativas sociales que los textos contribu-
yen a cumplir. Al respecto, como indica Borsinger
de Montemayor (2005), los tesistas, además de
informar sobre aportes propios y ajenos en un
área disciplinar, argumentan y persuaden al lec-
tor acerca de que la investigación llevada a cabo no
solo es inédita, sino también relevante.
En relación con la situacionalidad, se asume que,
en los procesos de socialización, las personas van
reconociendo en qué situaciones poner en juego
determinados textos, teniendo en cuenta, entre
otros aspectos, lugar, tiempo, ámbito comunica-
tivo e institucional. Así, la tesis se reconoce como
el informe final escrito de una investigación ori-
ginal, con cuya defensa se culmina una carrera
universitaria en el nivel de grado o de posgrado
(Borsinger de Montemayor, 2005, p. 268).
El contenido semántico y la estructura remiten a la
información sobre la investigación comunicada en
el texto y a su modo de distribución. En la tesis,
según Borsinger de Montemayor (2005, p. 271),
además de los elementos paratextuales caracte-
rísticos (portada, por ejemplo), se presenta una
introducción y los lineamientos teóricos y meto-
dológicos, el análisis de los datos, los resultados
obtenidos y su discusión, y unas conclusiones. A
su vez, en cada capítulo, la organización del con-
tenido se puede pensar como una secuencia de
movimientos y pasos (Swales, 1990).
El término “movimiento” o “movida” se aplica a
la unidad discursiva que desempeña una función
comunicativa coherente; marca los cambios en
intencionalidad y, por lo tanto, el traslado de un
tema a otro. Cada movimiento se concreta por
medio de “pasos”, algunos de carácter obligatorio
y otros optativos. Los pasos refieren a los medios
retóricos para la realización de los movimientos,
ya sea uno solo o por la combinación de varios.
La forma lingüística atiende, entre otros, a los
siguientes parámetros: los esquemas de formula-
ción específicos del género, las particularidades
estilísticas, los aspectos gramaticales y léxicos. En
las tesis, para dar cuenta de los contenidos espe-
rados, se utilizan de manera estratégica recursos y
procedimientos lingüísticos (e. g., citas) (Borsinger
de Montemayor, 2005, p. 276).
De acuerdo con lo anterior, los comentarios escri-
tos apuntan, entre otras dimensiones, a alguno
o varios de estos niveles, que, como explican
Ciapuscio et al. (2010), se han utilizado para el
análisis de textos y también para su enseñanza.
Método
Implementamos un estudio de caso múltiple
(Creswell, 2013), que ha permitido partir de un
fenómeno (la retroalimentación dialógica virtual
basada en el género discursivo “tesis”), explorar
cada caso en relación con esta cuestión y estable-
cer finalmente similitudes y diferencias entre los
6Íkala Guadalupe alvarez, ayelén victoria cavallini e Hilda difabio de anGlat
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casos, a fin de profundizar en el problema del estu-
dio. A continuación, se detallan el contexto del
estudio y los participantes, así como los procedi-
mientos de relevamiento y de análisis de los datos.
Contexto del estudio
Trabajamos con dos ediciones (2019 y 2021) de
un seminario virtual de 90 horas, distribuidas en
seis semanas, que se viene implementado desde
2017 en el posgrado de una universidad argentina.
De las ediciones indicadas, participaron cinco y
siete estudiantes de doctorado o maestría en cien-
cias sociales y humanas, y dos de las autoras del
artículo como docentes.
Se trata de un seminario que ofrece la universidad
sin adscribirlo a un programa específico. En este
seminario, se pueden inscribir estudiantes de dife-
rentes universidades, e incluso, en ocasiones, los
participantes provienen de diferentes países lati-
noamericanos. Como requisito para la inscripción,
en este curso se solicita que los participantes pro-
pongan un capítulo avanzado de la propia tesis.
Así, se busca que cada estudiante revise un capítulo
propio y otro de un par, para lo cual se agrupa a los
participantes en parejas, considerando afinidades
temáticas o disciplinares, y se plantea una meto-
dología de taller utilizando la plataforma Moodle
institucional, junto con documentos comparti-
dos en Google Drive para compartir y comentar
los capítulos, y materiales audiovisuales y textua-
les sobre el género discursivo “tesis” y el proceso de
retroalimentación. El trabajo en estas ediciones se
desarrolló en forma asincrónica, como se describe
en la Tabla 1.
Participantes
Se conformó una muestra de participantes volun-
tarios o autoseleccionados (Hernández Sampieri
et al., 2014), en tanto se trabajó con todos los estu-
diantes de las dos ediciones de la propuesta que
aceptaron la invitación de participar del estudio:
Semana y acción
fundamental Actividades
1 Diagnóstico y
familiarización conceptual
Los estudiantes completan instrumentos de diagnóstico e intervienen en dos foros: uno para
presentarse y describir la investigación y los avances de la tesis; el otro para reflexionar
sobre la experiencia en retroalimentaciones. También acceden a diferentes recursos
(bibliografía y materiales audiovisuales del curso) que presentan enfoques sobre escritura
académica, la tesis como género discursivo y la retroalimentación escrita
2-4 Trabajo de revisión
Las docentes agrupan a los tesistas en parejas y proponen la revisión del capítulo propio
y del par en dos instancias: 1) en documentos compartidos de Google Drive añadir
retroalimentaciones en el texto y 2) en foros (uno por cursante), elaborar retroalimentaciones
más globales. En ambos casos, se promueve la interacción entre los participantes.
En las tres semanas trabajan sobre las referidas instancias, pero con distintos niveles
(Ciapuscio
et al., 2010): en la semana 2, sobre la funcionalidad y la situacionalidad; en la 3,
sobre el contenido y su estructura; y en la 4, sobre la forma lingüística. En cada semana, se
comparten materiales relevantes para comprender el nivel por revisar
5 Edición del capítulo Los estudiantes envían los capítulos con los comentarios recibidos por los pares a los
directores o a especialistas de su campo disciplinar, y les piden que comenten el texto
6 Retroalimentación final
Los estudiantes editan el propio capítulo a partir de los comentarios recibidos. Durante este
proceso, realizan consultas a las docentes. Posteriormente, entregan una última versión y
completan un cuestionario de evaluación final. Como cierre, las docentes comparten una
devolución final relativa tanto a los instrumentos resueltos como al capítulo
Tabla 1 Dinámica del trabajo virtual asincrónico durante el seminario
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casos, a fin de profundizar en el problema del estu-
dio. A continuación, se detallan el contexto del
estudio y los participantes, así como los procedi-
mientos de relevamiento y de análisis de los datos.
Contexto del estudio
Trabajamos con dos ediciones (2019 y 2021) de
un seminario virtual de 90 horas, distribuidas en
seis semanas, que se viene implementado desde
2017 en el posgrado de una universidad argentina.
De las ediciones indicadas, participaron cinco y
siete estudiantes de doctorado o maestría en cien-
cias sociales y humanas, y dos de las autoras del
artículo como docentes.
Se trata de un seminario que ofrece la universidad
sin adscribirlo a un programa específico. En este
seminario, se pueden inscribir estudiantes de dife-
rentes universidades, e incluso, en ocasiones, los
participantes provienen de diferentes países lati-
noamericanos. Como requisito para la inscripción,
en este curso se solicita que los participantes pro-
pongan un capítulo avanzado de la propia tesis.
Así, se busca que cada estudiante revise un capítulo
propio y otro de un par, para lo cual se agrupa a los
participantes en parejas, considerando afinidades
temáticas o disciplinares, y se plantea una meto-
dología de taller utilizando la plataforma Moodle
institucional, junto con documentos comparti-
dos en Google Drive para compartir y comentar
los capítulos, y materiales audiovisuales y textua-
les sobre el género discursivo “tesis” y el proceso de
retroalimentación. El trabajo en estas ediciones se
desarrolló en forma asincrónica, como se describe
en la Tabla 1.
Participantes
Se conformó una muestra de participantes volun-
tarios o autoseleccionados (Hernández Sampieri
et al., 2014), en tanto se trabajó con todos los estu-
diantes de las dos ediciones de la propuesta que
aceptaron la invitación de participar del estudio:
Semana y acción
fundamental Actividades
1 Diagnóstico y
familiarización conceptual
Los estudiantes completan instrumentos de diagnóstico e intervienen en dos foros: uno para
presentarse y describir la investigación y los avances de la tesis; el otro para reflexionar
sobre la experiencia en retroalimentaciones. También acceden a diferentes recursos
(bibliografía y materiales audiovisuales del curso) que presentan enfoques sobre escritura
académica, la tesis como género discursivo y la retroalimentación escrita
2-4 Trabajo de revisión
Las docentes agrupan a los tesistas en parejas y proponen la revisión del capítulo propio
y del par en dos instancias: 1) en documentos compartidos de Google Drive añadir
retroalimentaciones en el texto y 2) en foros (uno por cursante), elaborar retroalimentaciones
más globales. En ambos casos, se promueve la interacción entre los participantes.
En las tres semanas trabajan sobre las referidas instancias, pero con distintos niveles
(Ciapuscio
et al., 2010): en la semana 2, sobre la funcionalidad y la situacionalidad; en la 3,
sobre el contenido y su estructura; y en la 4, sobre la forma lingüística. En cada semana, se
comparten materiales relevantes para comprender el nivel por revisar
5 Edición del capítulo Los estudiantes envían los capítulos con los comentarios recibidos por los pares a los
directores o a especialistas de su campo disciplinar, y les piden que comenten el texto
6 Retroalimentación final
Los estudiantes editan el propio capítulo a partir de los comentarios recibidos. Durante este
proceso, realizan consultas a las docentes. Posteriormente, entregan una última versión y
completan un cuestionario de evaluación final. Como cierre, las docentes comparten una
devolución final relativa tanto a los instrumentos resueltos como al capítulo
Tabla 1 Dinámica del trabajo virtual asincrónico durante el seminario
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cuatro de la edición 2019 y cuatro de 2021. Ellas
eran mujeres de menos de 40 años de tres univer-
sidades argentinas, de las cuales con frecuencia
se inscriben estudiantes para el curso (2 de la
Universidad del Aconcagua, 2 de la Universidad
de Buenos Aires y 4 de la Universidad Nacional
de Cuyo). Todas dieron su consentimiento
informado de manera virtual. A fin de resguar-
dar la identidad, en este artículo cambiamos sus
nombres.
Recolección de datos
En relación con las ocho estudiantes, se contó
con información de diferentes fuentes, releva-
das a través de instrumentos y técnicas diversas.
Inicialmente, obtuvimos información de las
respuestas de las participantes a un cuestionario elec-
trónico, previamente revisado por especialistas en el
tema, que comprendió seis secciones: la primera se
centró en información personal y demográfica; la
segunda y la tercera, en la carrera de posgrado y
los proyectos de investigación de los que habían
participado las estudiantes; la cuarta, en experien-
cias de escritura en la carrera de grado (por ej.,
“¿Considerás que el cursado de tu carrera de pos-
grado ha colaborado para que mejores la escritura?
Justificá tu respuesta (por qué, de qué modo...)”; la
quinta, en la experiencia laboral y la escritura (por
ej., “En tu práctica laboral, ¿escribís ponencias?
(siempre, a veces, nunca)”; la sexta, en la escritura
de la tesis.
En relación con la última sección, cabe destacar
que se consultó acerca del grado de avance de la
tesis y de la escritura de este tipo de texto (por
ej., “¿Qué particularidades considerás que tiene
el proceso de escritura de la tesis respecto de los
procesos de producción escrita de otros tipos de
textos académicos y científicos?”), y de los modos
de llevar a cabo la planificación de la escritura (por
ej., “¿Cómo organizaste/pensás organizar la plani-
ficación de la tesis?”), la textualización (por ej.,
“¿Cómo organizaste/pensás organizar la escritura
en sí de la tesis? Es importante, considerar deta-
lles sobre los lugares, los tiempos y las formas de
escritura”) y la revisión y edición (por ej., “¿Cómo
organizaste/pensás organizar la revisión de lo
escrito?”).
Asimismo, contamos con datos provenientes
de un cuestionario final, también revisado por
especialistas, que se diseñó para conocer las valo-
raciones de los participantes sobre la iniciativa.
Este cuestionario exploró la experiencia de brin-
dar y recibir retroalimentación en el seminario
(por ej. “¿Considerás que la retroalimentación
recibida en el foro para el intercambio de los capí-
tulos contribuyó en tu proceso de tesis? ¿Por qué
sí o por qué no?”) y otras circunstancias viven-
ciadas (por ej., “la Clínica, ¿estimuló tu reflexión
sobre la producción conceptual y lingüística de tu
tesis?”), así como sobre su percepción como escri-
tor después de la iniciativa (por ej., “A propósito
de la experiencia en la Clínica, ¿has crecido como
escritor/a? Si tu respuesta es afirmativa, ¿cuál es el
aprendizaje más importante en su contribución a
tu proceso de tesis?”).
También realizamos entrevistas en profundidad,
con preguntas abiertas acerca de los principales
aportes y desafíos de la iniciativa (por ej., “¿Qué
fue lo mejor de la Clínica? ¿Qué fue lo más
desafiante?”), la experiencia de dar y recibir retroa-
limentación (por ej., “¿Qué te ha parecido recibir
comentarios de pares/personas que trabajan en
otras disciplinas?”), la naturaleza virtual de la ini-
ciativa (por ej., “¿Qué te pareció que la propuesta
de la Clínica se realice de manera completamente
virtual?”). Estas entrevistas, de alrededor de 45
minutos, implementadas de modo diferido (a más
de un mes de la finalización del taller), fueron
transcriptas manualmente por las investigadoras.
Estos tres instrumentos permitieron acceder a la
dimensión subjetiva y reflexiva del problema de
investigación mediante el conocimiento profundo
de la perspectiva de los actores fundamentales. En
particular, pudimos explorar los significados, las
descripciones, las explicaciones y las evaluaciones
con las cuales las participantes refieren a su expe-
riencia en la iniciativa.
Medellín, ColoMbia, Vol. 29 issue 1 (January -april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
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cuatro de la edición 2019 y cuatro de 2021. Ellas
eran mujeres de menos de 40 años de tres univer-
sidades argentinas, de las cuales con frecuencia
se inscriben estudiantes para el curso (2 de la
Universidad del Aconcagua, 2 de la Universidad
de Buenos Aires y 4 de la Universidad Nacional
de Cuyo). Todas dieron su consentimiento
informado de manera virtual. A fin de resguar-
dar la identidad, en este artículo cambiamos sus
nombres.
Recolección de datos
En relación con las ocho estudiantes, se contó
con información de diferentes fuentes, releva-
das a través de instrumentos y técnicas diversas.
Inicialmente, obtuvimos información de las
respuestas de las participantes a un cuestionario elec-
trónico, previamente revisado por especialistas en el
tema, que comprendió seis secciones: la primera se
centró en información personal y demográfica; la
segunda y la tercera, en la carrera de posgrado y
los proyectos de investigación de los que habían
participado las estudiantes; la cuarta, en experien-
cias de escritura en la carrera de grado (por ej.,
“¿Considerás que el cursado de tu carrera de pos-
grado ha colaborado para que mejores la escritura?
Justificá tu respuesta (por qué, de qué modo...)”; la
quinta, en la experiencia laboral y la escritura (por
ej., “En tu práctica laboral, ¿escribís ponencias?
(siempre, a veces, nunca)”; la sexta, en la escritura
de la tesis.
En relación con la última sección, cabe destacar
que se consultó acerca del grado de avance de la
tesis y de la escritura de este tipo de texto (por
ej., “¿Qué particularidades considerás que tiene
el proceso de escritura de la tesis respecto de los
procesos de producción escrita de otros tipos de
textos académicos y científicos?”), y de los modos
de llevar a cabo la planificación de la escritura (por
ej., “¿Cómo organizaste/pensás organizar la plani-
ficación de la tesis?”), la textualización (por ej.,
“¿Cómo organizaste/pensás organizar la escritura
en sí de la tesis? Es importante, considerar deta-
lles sobre los lugares, los tiempos y las formas de
escritura”) y la revisión y edición (por ej., “¿Cómo
organizaste/pensás organizar la revisión de lo
escrito?”).
Asimismo, contamos con datos provenientes
de un cuestionario final, también revisado por
especialistas, que se diseñó para conocer las valo-
raciones de los participantes sobre la iniciativa.
Este cuestionario exploró la experiencia de brin-
dar y recibir retroalimentación en el seminario
(por ej. “¿Considerás que la retroalimentación
recibida en el foro para el intercambio de los capí-
tulos contribuyó en tu proceso de tesis? ¿Por qué
sí o por qué no?”) y otras circunstancias viven-
ciadas (por ej., “la Clínica, ¿estimuló tu reflexión
sobre la producción conceptual y lingüística de tu
tesis?”), así como sobre su percepción como escri-
tor después de la iniciativa (por ej., “A propósito
de la experiencia en la Clínica, ¿has crecido como
escritor/a? Si tu respuesta es afirmativa, ¿cuál es el
aprendizaje más importante en su contribución a
tu proceso de tesis?”).
También realizamos entrevistas en profundidad,
con preguntas abiertas acerca de los principales
aportes y desafíos de la iniciativa (por ej., “¿Qué
fue lo mejor de la Clínica? ¿Qué fue lo más
desafiante?”), la experiencia de dar y recibir retroa-
limentación (por ej., “¿Qué te ha parecido recibir
comentarios de pares/personas que trabajan en
otras disciplinas?”), la naturaleza virtual de la ini-
ciativa (por ej., “¿Qué te pareció que la propuesta
de la Clínica se realice de manera completamente
virtual?”). Estas entrevistas, de alrededor de 45
minutos, implementadas de modo diferido (a más
de un mes de la finalización del taller), fueron
transcriptas manualmente por las investigadoras.
Estos tres instrumentos permitieron acceder a la
dimensión subjetiva y reflexiva del problema de
investigación mediante el conocimiento profundo
de la perspectiva de los actores fundamentales. En
particular, pudimos explorar los significados, las
descripciones, las explicaciones y las evaluaciones
con las cuales las participantes refieren a su expe-
riencia en la iniciativa.
8Íkala Guadalupe alvarez, ayelén victoria cavallini e Hilda difabio de anGlat
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Además, contamos con archivos de todas las
retroalimentaciones en el texto y globales recibidas
y brindadas por cada estudiante en documentos
compartidos y foros, respectivamente, así como
con las versiones iniciales y finales de los capítulos.
Análisis de los datos
Para comenzar, las tres investigadoras codificamos
manualmente y de manera inductiva la informa-
ción de las diferentes fuentes. Así, a partir de los
datos, han emergido temas que, si era pertinente,
hemos puesto en relación con conceptos deriva-
dos de bibliografía especializada. De esta manera,
siguiendo las pautas de un abordaje paralelo e
independiente, cada investigadora obtuvo una
codificación descriptiva (Saldaña, 2013).
Con el objeto de generar una codificación única,
en la etapa final comparamos las categorizaciones
de las diferentes autoras: la primera autora de este
artículo efectuó la comparación completa, seña-
lando diferencias y similitudes, lo cual fue revisado
—a la manera de una validación inter-juez— por
la segunda y tercera autora. Finalmente, las tres
autoras deliberamos sobre aspectos en desacuerdo
y construimos una categorización única.
Resultados
A partir del análisis, identificamos diversas cate-
gorías relativas a los aportes y los desafíos de la
retroalimentación dialógica virtual basada en el
género discursivo “tesis”. En este artículo, damos
cuenta de dos, vinculadas, fundamentalmente,
con los aportes para la producción de la tesis: 1)
análisis y edición del propio escrito, y 2) aspectos
emocionales en dicha producción.
Durante la exposición, presentamos ejemplos
extraídos y reproducidos textualmente de las
diferentes fuentes detalladas más arriba (por
ejemplo, entrevistas o cuestionarios), indicando
entre paréntesis la fuente, la tesista relativa a esa
fuente y la edición del seminario correspondiente.
Así, la expresión “Cuestionario inicial de Telma,
2021” indica que se extrajo un fragmento del
cuestionario inicial de Telma, estudiante en 2021.
Cuando fue necesario, usamos breves aclaracio-
nes entre corchetes para clarificar el sentido de
algún ejemplo y también tres puntos entre corche-
tes ([…]) para indicar extracciones de fragmentos
antes o después del texto citado. En los ejemplos,
explicitamos el rol al lado del nombre solo en caso
de docentes; así, si se presenta un nombre sin rol,
se trata de un estudiante.
Análisis y edición de la propia tesis
La exploración de los datos ha mostrado que la
retroalimentación virtual, particularmente en las
ocasiones en que se genera interactividad entre los
participantes, promueve la profundización del análi-
sis de los escritos según un nivel específico, y también
la articulación de diferentes niveles en la indagación
textual, en ambos casos dando lugar a transforma-
ciones en las versiones del escrito. Además, este tipo
de trabajo promueve nuevos puntos de vista sobre
la investigación y su textualización. A continuación
abordamos cada uno de estos tres aspectos.
Profundización en un nivel de análisis
Varios estudios han analizado retroalimentacio-
nes efectuadas a capítulos de tesis u otros tipos de
producciones del posgrado, teniendo en cuenta
niveles del texto o aspectos temáticos de comen-
tarios que buscan la mejora de las producciones
(Alvarez y Difabio, 2018; Mirador, 2014; Ochoa
Sierra y Moreno Mosquera, 2019; Valente, 2016;
Yu, 2021; Zhang et al., 2020). Sin embargo, no se
ha mostrado en qué medida la retroalimentación,
sobre todo cuando se verifica interactividad, per-
mite profundizar los análisis en torno a un mismo
nivel o aspecto.
En nuestro estudio, en cambio, fragmentos de
diferentes fuentes ponen en evidencia la posibili-
dad del tipo de retroalimentación planteada para
ahondar en un nivel (o dimensión constitutiva del
género discursivo tesis) puntual durante la explo-
ración del texto. Observemos, en este sentido, una
selección del foro correspondiente al capítulo de
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
Además, contamos con archivos de todas las
retroalimentaciones en el texto y globales recibidas
y brindadas por cada estudiante en documentos
compartidos y foros, respectivamente, así como
con las versiones iniciales y finales de los capítulos.
Análisis de los datos
Para comenzar, las tres investigadoras codificamos
manualmente y de manera inductiva la informa-
ción de las diferentes fuentes. Así, a partir de los
datos, han emergido temas que, si era pertinente,
hemos puesto en relación con conceptos deriva-
dos de bibliografía especializada. De esta manera,
siguiendo las pautas de un abordaje paralelo e
independiente, cada investigadora obtuvo una
codificación descriptiva (Saldaña, 2013).
Con el objeto de generar una codificación única,
en la etapa final comparamos las categorizaciones
de las diferentes autoras: la primera autora de este
artículo efectuó la comparación completa, seña-
lando diferencias y similitudes, lo cual fue revisado
—a la manera de una validación inter-juez— por
la segunda y tercera autora. Finalmente, las tres
autoras deliberamos sobre aspectos en desacuerdo
y construimos una categorización única.
Resultados
A partir del análisis, identificamos diversas cate-
gorías relativas a los aportes y los desafíos de la
retroalimentación dialógica virtual basada en el
género discursivo “tesis”. En este artículo, damos
cuenta de dos, vinculadas, fundamentalmente,
con los aportes para la producción de la tesis: 1)
análisis y edición del propio escrito, y 2) aspectos
emocionales en dicha producción.
Durante la exposición, presentamos ejemplos
extraídos y reproducidos textualmente de las
diferentes fuentes detalladas más arriba (por
ejemplo, entrevistas o cuestionarios), indicando
entre paréntesis la fuente, la tesista relativa a esa
fuente y la edición del seminario correspondiente.
Así, la expresión “Cuestionario inicial de Telma,
2021” indica que se extrajo un fragmento del
cuestionario inicial de Telma, estudiante en 2021.
Cuando fue necesario, usamos breves aclaracio-
nes entre corchetes para clarificar el sentido de
algún ejemplo y también tres puntos entre corche-
tes ([…]) para indicar extracciones de fragmentos
antes o después del texto citado. En los ejemplos,
explicitamos el rol al lado del nombre solo en caso
de docentes; así, si se presenta un nombre sin rol,
se trata de un estudiante.
Análisis y edición de la propia tesis
La exploración de los datos ha mostrado que la
retroalimentación virtual, particularmente en las
ocasiones en que se genera interactividad entre los
participantes, promueve la profundización del análi-
sis de los escritos según un nivel específico, y también
la articulación de diferentes niveles en la indagación
textual, en ambos casos dando lugar a transforma-
ciones en las versiones del escrito. Además, este tipo
de trabajo promueve nuevos puntos de vista sobre
la investigación y su textualización. A continuación
abordamos cada uno de estos tres aspectos.
Profundización en un nivel de análisis
Varios estudios han analizado retroalimentacio-
nes efectuadas a capítulos de tesis u otros tipos de
producciones del posgrado, teniendo en cuenta
niveles del texto o aspectos temáticos de comen-
tarios que buscan la mejora de las producciones
(Alvarez y Difabio, 2018; Mirador, 2014; Ochoa
Sierra y Moreno Mosquera, 2019; Valente, 2016;
Yu, 2021; Zhang et al., 2020). Sin embargo, no se
ha mostrado en qué medida la retroalimentación,
sobre todo cuando se verifica interactividad, per-
mite profundizar los análisis en torno a un mismo
nivel o aspecto.
En nuestro estudio, en cambio, fragmentos de
diferentes fuentes ponen en evidencia la posibili-
dad del tipo de retroalimentación planteada para
ahondar en un nivel (o dimensión constitutiva del
género discursivo tesis) puntual durante la explo-
ración del texto. Observemos, en este sentido, una
selección del foro correspondiente al capítulo de
9Íkala R etRoalimentación dialógica viRtual basada en el géneRo “ tesis de posgRado ”
Medellín, ColoMbia, Vol. 29 issue 1 (January -april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
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Patricia, en la cual se reconoce la indagación en
torno al nivel del contenido y su organización:
[…] sugiero dividir el capítulo en dos grandes sec-
ciones: una centrada en la relación entre las tic
[tecnologías de la información y la comunicación] y
los procesos de enseñanza y aprendizaje en general (no
específicamente focalizados en una disciplina); otra
orientada a la enseñanza del inglés, incluyendo el tema
de las tic en este campo disciplinar. Reorganizaría
el contenido del capítulo en función de estos dos
grandes ejes (Intervención de docente Graciela, 1 de
septiembre, Foro de Patricia, 2019).
Organizar el texto de esa manera brindaría mayor claridad
a la redacción y distribución de contenidos (Intervención
de Patricia, 5 de septiembre, Foro de Patricia, 2019).
El comentario más general que puedo hacer sobre la
macroestructura de tu capítulo es que me parece que
se ha dado mucha importancia a la sección “desarrollo”
y han quedado limitadas las secciones “introducción”
y “conclusiones”. En el cuerpo del texto vas a ver los
comentarios puntuales. La sugerencia es plantear una
introducción (presentar el tema, exponer la conexión
con el problema a investigar y anticipar el contenido
del capítulo) antes de largar con el marco teórico. En
este caso podés usar un párrafo de enumeración o de
secuencia (Serafini, 1992).
Asimismo, en cuanto a la sección “desarrollo”, siento que
las voces de los autores citados están muy presentes y por
momentos me falta escuchar la tuya. Creo que algún
comentario te mencioné en el módulo anterior, y ahora
revisando los “movimientos” de la sección “desarrollo”,
entiendo que es la “consideración crítica”. Quizás sea
bueno agregar una breve sección al final del punto teórico
revisado y plantear esta consideración a fin de que te pre-
sente como más protagonista de tu texto (Intervención
de Carla, 6 de septiembre, Foro de Patricia, 2019).
[…] destaco, como también señala Carla, la necesidad
de incluir una introducción consignando los pasos
que se sugieren en el documento de cátedra:
• Presentar de manera sucinta el tema específico
por desarrollar en el capítulo
• Exponer brevemente su conexión con la proble-
mática general de la tesis
• Explicitar el orden de los núcleos temáticos que
tratará el capítulo
Además, se debe elaborar una conclusión, para lo cual,
como bien destaca Carla, se tendrían que considerar al
menos los siguientes pasos:
• Exponer sintéticamente los temas desarrollados
en el capítulo
• Mencionar y valorar los principales aportes
También se pueden incluir algunas consideraciones
personales de cierre y la conexión del capítulo con los
siguientes (Intervención de Docente Graciela, 7 de
septiembre, Foro de Patricia, 2019).
Este ejemplo muestra cómo los comentarios inter-
conectados de los pares permiten adentrarse en el
tipo de información y el orden para su exposición.
Los comentarios de la docente y del par acerca
de la organización del capítulo pasan de obser-
vaciones generales sobre la estructura global del
escrito teniendo en cuenta los temas centrales, a
indicaciones más específicas acerca del modo de
concretizar la reestructuración sugerida a partir de
movimientos y pasos.
Al comparar la versión inicial del índice con la
entregada tras el proceso de edición, se perciben
cambios realizados en función de dichas reco-
mendaciones. A modo de ejemplo, en la Tabla 2
incluimos el título y algunos subtítulos de pri-
mer nivel del capítulo inicialmente enviado por
Patricia, así como de los dos capítulos que deriva-
ron de ese primer escrito.
Versión inicial del índice Versión final revisada
marco teórico
1. Las tic en Educación.
2. El uso de tic en el aula.
3. Aprendizaje móvil
4. Enseñanza y Aprendizaje
del Inglés como Lengua
Extranjera (ile)
5. La comprensión lectora
en una lengua extranjera
Capítulo I: Las tic en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en
general
1.1 Introducción
1.2 Alfabetización en la era digital
[…]
1.7 Conclusión
Capítulo II: Las tic en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje del
inglés como lengua extranjera
2.1 Introducción
2.2 Enseñanza y aprendizaje de una
lengua extranjera
[…]
2.7 Conclusión
Tabla 2 Versión inicial y final (revisada) del índice de
Patricia, 2019
Medellín, ColoMbia, Vol. 29 issue 1 (January -april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
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Patricia, en la cual se reconoce la indagación en
torno al nivel del contenido y su organización:
[…] sugiero dividir el capítulo en dos grandes sec-
ciones: una centrada en la relación entre las tic
[tecnologías de la información y la comunicación] y
los procesos de enseñanza y aprendizaje en general (no
específicamente focalizados en una disciplina); otra
orientada a la enseñanza del inglés, incluyendo el tema
de las tic en este campo disciplinar. Reorganizaría
el contenido del capítulo en función de estos dos
grandes ejes (Intervención de docente Graciela, 1 de
septiembre, Foro de Patricia, 2019).
Organizar el texto de esa manera brindaría mayor claridad
a la redacción y distribución de contenidos (Intervención
de Patricia, 5 de septiembre, Foro de Patricia, 2019).
El comentario más general que puedo hacer sobre la
macroestructura de tu capítulo es que me parece que
se ha dado mucha importancia a la sección “desarrollo”
y han quedado limitadas las secciones “introducción”
y “conclusiones”. En el cuerpo del texto vas a ver los
comentarios puntuales. La sugerencia es plantear una
introducción (presentar el tema, exponer la conexión
con el problema a investigar y anticipar el contenido
del capítulo) antes de largar con el marco teórico. En
este caso podés usar un párrafo de enumeración o de
secuencia (Serafini, 1992).
Asimismo, en cuanto a la sección “desarrollo”, siento que
las voces de los autores citados están muy presentes y por
momentos me falta escuchar la tuya. Creo que algún
comentario te mencioné en el módulo anterior, y ahora
revisando los “movimientos” de la sección “desarrollo”,
entiendo que es la “consideración crítica”. Quizás sea
bueno agregar una breve sección al final del punto teórico
revisado y plantear esta consideración a fin de que te pre-
sente como más protagonista de tu texto (Intervención
de Carla, 6 de septiembre, Foro de Patricia, 2019).
[…] destaco, como también señala Carla, la necesidad
de incluir una introducción consignando los pasos
que se sugieren en el documento de cátedra:
• Presentar de manera sucinta el tema específico
por desarrollar en el capítulo
• Exponer brevemente su conexión con la proble-
mática general de la tesis
• Explicitar el orden de los núcleos temáticos que
tratará el capítulo
Además, se debe elaborar una conclusión, para lo cual,
como bien destaca Carla, se tendrían que considerar al
menos los siguientes pasos:
• Exponer sintéticamente los temas desarrollados
en el capítulo
• Mencionar y valorar los principales aportes
También se pueden incluir algunas consideraciones
personales de cierre y la conexión del capítulo con los
siguientes (Intervención de Docente Graciela, 7 de
septiembre, Foro de Patricia, 2019).
Este ejemplo muestra cómo los comentarios inter-
conectados de los pares permiten adentrarse en el
tipo de información y el orden para su exposición.
Los comentarios de la docente y del par acerca
de la organización del capítulo pasan de obser-
vaciones generales sobre la estructura global del
escrito teniendo en cuenta los temas centrales, a
indicaciones más específicas acerca del modo de
concretizar la reestructuración sugerida a partir de
movimientos y pasos.
Al comparar la versión inicial del índice con la
entregada tras el proceso de edición, se perciben
cambios realizados en función de dichas reco-
mendaciones. A modo de ejemplo, en la Tabla 2
incluimos el título y algunos subtítulos de pri-
mer nivel del capítulo inicialmente enviado por
Patricia, así como de los dos capítulos que deriva-
ron de ese primer escrito.
Versión inicial del índice Versión final revisada
marco teórico
1. Las tic en Educación.
2. El uso de tic en el aula.
3. Aprendizaje móvil
4. Enseñanza y Aprendizaje
del Inglés como Lengua
Extranjera (ile)
5. La comprensión lectora
en una lengua extranjera
Capítulo I: Las tic en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en
general
1.1 Introducción
1.2 Alfabetización en la era digital
[…]
1.7 Conclusión
Capítulo II: Las tic en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje del
inglés como lengua extranjera
2.1 Introducción
2.2 Enseñanza y aprendizaje de una
lengua extranjera
[…]
2.7 Conclusión
Tabla 2 Versión inicial y final (revisada) del índice de
Patricia, 2019
10Íkala Guadalupe alvarez, ayelén victoria cavallini e Hilda difabio de anGlat
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El contraste entre las dos versiones del índice mues-
tra que el contenido del capítulo del marco teórico
se distribuyó, tal como sugería la docente, en dos,
teniendo en cuenta los temas básicos. A su vez,
según las recomendaciones recibidas, en cada capí-
tulo se incluyó un apartado introductorio y otro
conclusivo, junto con varios relativos al desarrollo.
Articulación entre dimensiones de análisis
En relación con iniciativas pedagógicas que se
basan en distintos niveles o dimensiones cons-
titutivas del género discursivo para orientar la
comprensión y la producción de textos académi-
cos (p. ej., función y forma lingüística), Ciapuscio
et al. (2010) destacan que “en la solución de tareas
y problemas específicos del procesamiento, los
productores e intérpretes de textos especializados
deben recurrir a informaciones de las distin-
tas dimensiones textuales” (p. 323). Las autoras
ejemplifican esta idea con textos de divulgación
científica producidos por los propios estudiantes.
En los talleres efectuados a partir de la discusión
en clases presenciales, teniendo en cuenta diversos
niveles de análisis lingüístico y textual, los tex-
tos fueron mejorados por los estudiantes, quienes
lograron nuevas versiones con más clara articula-
ción entre niveles. Sin embargo, en dicho estudio
no muestran discusiones concretas en las cuales se
advierta cómo las interacciones entre participan-
tes incidieron en los cambios.
Nuestros hallazgos, entonces, permiten comple-
tar los planteos anteriores, en tanto muestran que,
cuando los pares y docentes interactúan de manera
virtual en torno a los capítulos, en ocasiones, arti-
culan información de diferentes dimensiones (por
ejemplo, funcional y de contenido) en la bús-
queda de coherencia entre ellas. Observemos, en
este sentido, la interacción generada en torno al
marco teórico de la tesis de Norma, que aborda la
influencia de la información semántica en el análi-
sis y la comprensión de oraciones.
Miremos, para comenzar, el primer subapartado
temático del capítulo del marco teórico:
1.1. Algunos debates sobre la facultad del lenguaje
El lenguaje es una habilidad cognitiva y, como tal, su
comportamiento se encuadra dentro del marco gene-
ral del comportamiento de la cognición. Ahora bien,
¿cuál es dicho marco general? ¿Qué características le
otorgamos a la cognición humana? ¿Qué lugar ocupa
el lenguaje? ¿Cómo concebimos su arquitectura?
¿Qué restricciones e interacciones deberá considerar
entonces un modelo de procesamiento del lenguaje?
A continuación presentaremos algunos debates clá-
sicos en las ciencias cognitivas y su vínculo con
el lenguaje: procesamiento serial vs. en paralelo,
autonomía vs. interacción, flujo informativo abajo-
arriba vs. arriba-abajo, universalidad vs. Variabilidad
(Documento compartido de Norma, 2021).
En relación con el último párrafo, la docente
incorpora un comentario y Norma replica como
se muestra a continuación.
funcionalidad. Me pregunto si en función del hilo
argumental no sería necesario anticipar cuál es la rele-
vancia de comprender o sistematizar estas discusiones
en función de tu propio problema de investigación
(Comentario de de docente Graciela, 21 de agosto de
2021).
Gracias, Graciela, creo que sería buena idea y que
permitiría darle más tono de efectivamente una
introducción (Comentario de Norma, 23 de agosto,
Documento compartido de Norma, 2021).
Examinemos, asimismo, aportes incluidos en el
foro relativo al mismo capítulo:
[…] los contenidos de tu capítulo relativos a la dimen-
sión teórica dan cuenta de una revisión tanto clásica
como de referencias actualizadas en el campo. Como
hemos venido charlando en los comentarios, lo que se
debería hacer más explícito en este punto es el aporte
que esos antecedentes tienen con tu pregunta de
investigación general y con el objetivo de ese capítulo
específicamente. […] (Intervención de Lorena, 26 de
agosto, Foro del capítulo de Norma, 2021).
[Sugiero] Clarificar por qué se incluyen los conteni-
dos en los capítulos teóricos (antecedentes y marco
teórico), cuál es su relevancia en función del problema
y los objetivos de la investigación. De lo contrario, el
capítulo se presenta más como un buen resumen de
teorías lingüísticas que como un marco de referencia
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El contraste entre las dos versiones del índice mues-
tra que el contenido del capítulo del marco teórico
se distribuyó, tal como sugería la docente, en dos,
teniendo en cuenta los temas básicos. A su vez,
según las recomendaciones recibidas, en cada capí-
tulo se incluyó un apartado introductorio y otro
conclusivo, junto con varios relativos al desarrollo.
Articulación entre dimensiones de análisis
En relación con iniciativas pedagógicas que se
basan en distintos niveles o dimensiones cons-
titutivas del género discursivo para orientar la
comprensión y la producción de textos académi-
cos (p. ej., función y forma lingüística), Ciapuscio
et al. (2010) destacan que “en la solución de tareas
y problemas específicos del procesamiento, los
productores e intérpretes de textos especializados
deben recurrir a informaciones de las distin-
tas dimensiones textuales” (p. 323). Las autoras
ejemplifican esta idea con textos de divulgación
científica producidos por los propios estudiantes.
En los talleres efectuados a partir de la discusión
en clases presenciales, teniendo en cuenta diversos
niveles de análisis lingüístico y textual, los tex-
tos fueron mejorados por los estudiantes, quienes
lograron nuevas versiones con más clara articula-
ción entre niveles. Sin embargo, en dicho estudio
no muestran discusiones concretas en las cuales se
advierta cómo las interacciones entre participan-
tes incidieron en los cambios.
Nuestros hallazgos, entonces, permiten comple-
tar los planteos anteriores, en tanto muestran que,
cuando los pares y docentes interactúan de manera
virtual en torno a los capítulos, en ocasiones, arti-
culan información de diferentes dimensiones (por
ejemplo, funcional y de contenido) en la bús-
queda de coherencia entre ellas. Observemos, en
este sentido, la interacción generada en torno al
marco teórico de la tesis de Norma, que aborda la
influencia de la información semántica en el análi-
sis y la comprensión de oraciones.
Miremos, para comenzar, el primer subapartado
temático del capítulo del marco teórico:
1.1. Algunos debates sobre la facultad del lenguaje
El lenguaje es una habilidad cognitiva y, como tal, su
comportamiento se encuadra dentro del marco gene-
ral del comportamiento de la cognición. Ahora bien,
¿cuál es dicho marco general? ¿Qué características le
otorgamos a la cognición humana? ¿Qué lugar ocupa
el lenguaje? ¿Cómo concebimos su arquitectura?
¿Qué restricciones e interacciones deberá considerar
entonces un modelo de procesamiento del lenguaje?
A continuación presentaremos algunos debates clá-
sicos en las ciencias cognitivas y su vínculo con
el lenguaje: procesamiento serial vs. en paralelo,
autonomía vs. interacción, flujo informativo abajo-
arriba vs. arriba-abajo, universalidad vs. Variabilidad
(Documento compartido de Norma, 2021).
En relación con el último párrafo, la docente
incorpora un comentario y Norma replica como
se muestra a continuación.
funcionalidad. Me pregunto si en función del hilo
argumental no sería necesario anticipar cuál es la rele-
vancia de comprender o sistematizar estas discusiones
en función de tu propio problema de investigación
(Comentario de de docente Graciela, 21 de agosto de
2021).
Gracias, Graciela, creo que sería buena idea y que
permitiría darle más tono de efectivamente una
introducción (Comentario de Norma, 23 de agosto,
Documento compartido de Norma, 2021).
Examinemos, asimismo, aportes incluidos en el
foro relativo al mismo capítulo:
[…] los contenidos de tu capítulo relativos a la dimen-
sión teórica dan cuenta de una revisión tanto clásica
como de referencias actualizadas en el campo. Como
hemos venido charlando en los comentarios, lo que se
debería hacer más explícito en este punto es el aporte
que esos antecedentes tienen con tu pregunta de
investigación general y con el objetivo de ese capítulo
específicamente. […] (Intervención de Lorena, 26 de
agosto, Foro del capítulo de Norma, 2021).
[Sugiero] Clarificar por qué se incluyen los conteni-
dos en los capítulos teóricos (antecedentes y marco
teórico), cuál es su relevancia en función del problema
y los objetivos de la investigación. De lo contrario, el
capítulo se presenta más como un buen resumen de
teorías lingüísticas que como un marco de referencia
11Íkala R etRoalimentación dialógica viRtual basada en el géneRo “ tesis de posgRado ”
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conceptual de tesis (exagero la imagen para hacer visi-
ble el problema) (Intervención de docente Graciela,
31 de agosto, Foro del capítulo de Norma, 2021).
En relación con los comentarios brindados en el docu-
mento compartido y en el foro, la versión revisada y
entregada presenta el siguiente añadido tras el último
párrafo del fragmento citado más arriba:
Estas discusiones clásicas sobre las características de la
cognición humana se vuelven relevantes para el estudio
del procesamiento del lenguaje en el nivel oracional ya
que cada propuesta deberá posicionarse frente a estos
debates y adscribir a un modelo cognitivo en particu-
lar que habilite los mecanismos y procesos que postulan
(Capítulo revisado de Norma, 2021).
Tanto el comentario de la docente como los aportes
en el foro recomiendan establecer mayor coheren-
cia entre el contenido y la funcionalidad, haciendo
hincapié en la necesidad de justificar la importancia
de los conceptos expuestos en función de la propia
investigación. El añadido realizado por Norma repre-
senta un ejemplo concreto en el cual se atiende a esta
sugerencia.
Nuevos puntos de vista sobre la investigación
y la textualización
Desde un enfoque dialógico de la actividad, como
adelantamos, se promueven diálogos entre diver-
sas voces (Wegerif, 2013, 2020), que en contextos
pedagógicos de posgrado refieren tanto a las de
otras personas específicas (director, par) como a
las del campo científico. A partir de estos diálogos
se espera encontrar diferentes puntos de vista que
incluso puedan transformar la propia perspectiva
(Wegerif, 2020).
El análisis de datos provenientes de fuentes diver-
sas indicaría que el trabajo en el taller ha generado
justamente la posibilidad de reconocer diferentes
modos de encarar la investigación y la textualiza-
ción de la tesis. Estos modos alternativos a veces se
presentan en los testimonios simplemente como
otras miradas y, en ocasiones, estos puntos de vista
se asocian con campos disciplinares alternativos:
[la retroalimentación] me ayudó a mejorar el capítulo,
a pensarlo de otras maneras, a cambiarle la estructura
y sumarle contenido (Cuestionario final de Nina,
2019).
Mi compañera pedagógica me aportó otra mirada
(desde otra área), me hizo cuestionar algunos con-
ceptos. Eso sin duda me planteó retos para clarificar
mejor, me hizo buscar más elementos que completa-
ran esa mirada (Cuestionario final de Luna, 2021).
[…] a mí me parece que es importantísimo [el tra-
bajo de retroalimentación]. Porque uno tampoco
sabe quiénes van a ser sus evaluadores de tesis, en mi
caso como este asunto es interdisciplinario podría ser
alguien del área de comunicación o del área de cien-
cias sociales, también de lingüística. Como tratar de
ver una mirada mundial […] (Entrevista de Lorena,
2021).
[…] me pareció que estuvo muy buena la dinámica de
que sumaran comentarios otra persona, un par, otra
persona que también fuera tesista y también que suma-
ran comentarios ustedes y la directora. Creo que todos
los comentarios me enriquecieron un montón y tam-
bién lo que está bueno es ver un poco qué sucede con
otros tesistas de otras disciplinas y ver cómo hay otras
lógicas distintas que funcionan distinto (Entrevista de
Norma, 2021).
En definitiva, las tesistas han evaluado muy posi-
tivamente la multiplicidad de puntos de vista (del
docente experto en escritura, del experto dis-
ciplinar, del revisor desde otra disciplina) y la
posibilidad de modificar la propia mirada sobre
la investigación y la textualización, trabajo habi-
litado por la retroalimentación dialógica en el
seminario.
Aspectos emocionales involucrados
en la producción de la tesis
La bibliografía especializada ha mostrado que los
modos de comunicación en las disciplinas invo-
lucran no solamente habilidades técnicas, sino
también sentimientos y emociones generados por
los desafíos y las frustraciones asociados al proceso
de escritura (Wilson y Cutri, 2019). Así, el senti-
miento de soledad se presenta como un problema
en relación con la elaboración de los trabajos
finales de posgrado (Wilson y Cutri, 2019), y la
interrelación con expertos y pares aparece como
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conceptual de tesis (exagero la imagen para hacer visi-
ble el problema) (Intervención de docente Graciela,
31 de agosto, Foro del capítulo de Norma, 2021).
En relación con los comentarios brindados en el docu-
mento compartido y en el foro, la versión revisada y
entregada presenta el siguiente añadido tras el último
párrafo del fragmento citado más arriba:
Estas discusiones clásicas sobre las características de la
cognición humana se vuelven relevantes para el estudio
del procesamiento del lenguaje en el nivel oracional ya
que cada propuesta deberá posicionarse frente a estos
debates y adscribir a un modelo cognitivo en particu-
lar que habilite los mecanismos y procesos que postulan
(Capítulo revisado de Norma, 2021).
Tanto el comentario de la docente como los aportes
en el foro recomiendan establecer mayor coheren-
cia entre el contenido y la funcionalidad, haciendo
hincapié en la necesidad de justificar la importancia
de los conceptos expuestos en función de la propia
investigación. El añadido realizado por Norma repre-
senta un ejemplo concreto en el cual se atiende a esta
sugerencia.
Nuevos puntos de vista sobre la investigación
y la textualización
Desde un enfoque dialógico de la actividad, como
adelantamos, se promueven diálogos entre diver-
sas voces (Wegerif, 2013, 2020), que en contextos
pedagógicos de posgrado refieren tanto a las de
otras personas específicas (director, par) como a
las del campo científico. A partir de estos diálogos
se espera encontrar diferentes puntos de vista que
incluso puedan transformar la propia perspectiva
(Wegerif, 2020).
El análisis de datos provenientes de fuentes diver-
sas indicaría que el trabajo en el taller ha generado
justamente la posibilidad de reconocer diferentes
modos de encarar la investigación y la textualiza-
ción de la tesis. Estos modos alternativos a veces se
presentan en los testimonios simplemente como
otras miradas y, en ocasiones, estos puntos de vista
se asocian con campos disciplinares alternativos:
[la retroalimentación] me ayudó a mejorar el capítulo,
a pensarlo de otras maneras, a cambiarle la estructura
y sumarle contenido (Cuestionario final de Nina,
2019).
Mi compañera pedagógica me aportó otra mirada
(desde otra área), me hizo cuestionar algunos con-
ceptos. Eso sin duda me planteó retos para clarificar
mejor, me hizo buscar más elementos que completa-
ran esa mirada (Cuestionario final de Luna, 2021).
[…] a mí me parece que es importantísimo [el tra-
bajo de retroalimentación]. Porque uno tampoco
sabe quiénes van a ser sus evaluadores de tesis, en mi
caso como este asunto es interdisciplinario podría ser
alguien del área de comunicación o del área de cien-
cias sociales, también de lingüística. Como tratar de
ver una mirada mundial […] (Entrevista de Lorena,
2021).
[…] me pareció que estuvo muy buena la dinámica de
que sumaran comentarios otra persona, un par, otra
persona que también fuera tesista y también que suma-
ran comentarios ustedes y la directora. Creo que todos
los comentarios me enriquecieron un montón y tam-
bién lo que está bueno es ver un poco qué sucede con
otros tesistas de otras disciplinas y ver cómo hay otras
lógicas distintas que funcionan distinto (Entrevista de
Norma, 2021).
En definitiva, las tesistas han evaluado muy posi-
tivamente la multiplicidad de puntos de vista (del
docente experto en escritura, del experto dis-
ciplinar, del revisor desde otra disciplina) y la
posibilidad de modificar la propia mirada sobre
la investigación y la textualización, trabajo habi-
litado por la retroalimentación dialógica en el
seminario.
Aspectos emocionales involucrados
en la producción de la tesis
La bibliografía especializada ha mostrado que los
modos de comunicación en las disciplinas invo-
lucran no solamente habilidades técnicas, sino
también sentimientos y emociones generados por
los desafíos y las frustraciones asociados al proceso
de escritura (Wilson y Cutri, 2019). Así, el senti-
miento de soledad se presenta como un problema
en relación con la elaboración de los trabajos
finales de posgrado (Wilson y Cutri, 2019), y la
interrelación con expertos y pares aparece como
12Íkala Guadalupe alvarez, ayelén victoria cavallini e Hilda difabio de anGlat
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
una estrategia que permite superar, al menos par-
cialmente, esta dificultad (Colombo et al., 2020).
El presente análisis enriquece ese panorama, a
partir de aportar evidencia acerca de aspectos emo-
cionales específicos que alivian el sentimiento de
soledad y facilitan la escritura de la tesis: la respon-
sabilidad y el compromiso mutuos, y la empatía.
De acuerdo con datos provenientes de diferentes
fuentes, las tesistas reconocen que el trabajo com-
partido con colegas en torno al propio capítulo
genera reciprocidad en términos de la responsabi-
lidad y el compromiso con el trabajo de revisión,
lo cual redunda positivamente en el aprendizaje
sobre escritura y en la textualización concreta.
En cuanto a la valoración positiva de la labor colec-
tiva en relación con la tesis, registramos diferentes
evidencias, como las expresiones de Patricia tanto en
el foro del capítulo de Carla como en su entrevista:
Carla, espero que mis aportes te sean de ayuda y a
seguir aprendiendo juntas en este camino de trabajo
“a la par” (Intervención de Patricia, 15 de septiembre,
Foro de Carla, 2019).
[respecto del trabajo de retroalimentación en la
Clínica] siento que es un compromiso con lo que
los demás hacen conmigo y con lo que hacen con mi
texto y lo que yo voy a aportarles a ellos. Como es recí-
proco, hay que comprometerse realmente (Entrevista
de Patricia, 2019).
También Carla, en su cuestionario de evaluación
final, se refiere a cuestiones similares:
Si bien el foco era la escritura, la tarea de la escritura,
leer el trabajo del compañero y revisarlo, leer el trabajo
de uno y revisarlo, me pareció muy buena la posibili-
dad de interactuar con otros porque suele ser una tarea
muy solitaria (Cuestionario final de Carla, 2019).
En el mismo sentido, presentamos una intervención
que Dora realiza en su oficina a raíz de los comenta-
rios del par y también sus reflexiones en la entrevista.
Son muy valiosas para mí tus palabras en este proceso
de escritura, tanto como para dar seguridad en los
aspectos positivos como así también en aquello por
pulir. Todas tus apreciaciones son de gran ayuda.
A seguir aprendiendo juntas en este camino de trabajo
“a la par” (Intervención de Dora, 29 de agosto, Foro
de Dora, 2019)
Se las recomendé [al taller] por esto: sentirte acompa-
ñada al momento de escribir y el hecho de tener como
una responsabilidad con tu compañero de trabajo te
invita a trabajar y no quedarte, que eso me pareció
interesante. […]
Fundamentalmente pensar que es una ayuda para el
otro y escribirlo desde ese lado, desde una sugerencia.
No esto de imposición tipo orden. Y no es una correc-
ción sobre el capítulo de otro, sobre el trabajo de otro,
sino que vos le estás dando tu punto de vista como
lector para que el otro mejore su trabajo. Y lo mejore
desde ese lado (Entrevista de Dora, 2019).
Asimismo, la retroalimentación, particularmente en
los casos de interacción, pone en evidencia el desa-
rrollo de empatía entre los participantes, es decir,
capacidades para identificarse con alguien y com-
partir los sentimientos, lo que también se asocia
con avances en el proceso de escritura. Esto se hace
evidente en el intercambio desarrollado en un docu-
mento compartido que se muestra en la Tabla 3.
Asimismo, la empatía se vuelve tema en la entre-
vista de Dora:
Y pensar también que los comentarios que estás escri-
biendo se lo estás escribiendo a una persona en la
misma situación que vos de la que también podés reci-
bir comentarios. Pensarte en el lugar del otro y cómo
te gustaría que te lo digan para ver el modo en que se
escribe (Entrevista de Dora, 2019).
Discusión y conclusiones
En relación con el estudio sobre aportes y desafíos
de la retroalimentación dialógica virtual basada en
el género discurso “tesis”, en este artículo expone-
mos dos categorías asociadas con contribuciones de
este tipo de retroalimentación a la textualización:
análisis y edición del propio escrito, y aspectos emo-
cionales involucrados en la producción de la tesis.
En relación con la primera categoría, considera-
mos que la retroalimentación, en los términos
propuestos, promueve la profundización de las
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
una estrategia que permite superar, al menos par-
cialmente, esta dificultad (Colombo et al., 2020).
El presente análisis enriquece ese panorama, a
partir de aportar evidencia acerca de aspectos emo-
cionales específicos que alivian el sentimiento de
soledad y facilitan la escritura de la tesis: la respon-
sabilidad y el compromiso mutuos, y la empatía.
De acuerdo con datos provenientes de diferentes
fuentes, las tesistas reconocen que el trabajo com-
partido con colegas en torno al propio capítulo
genera reciprocidad en términos de la responsabi-
lidad y el compromiso con el trabajo de revisión,
lo cual redunda positivamente en el aprendizaje
sobre escritura y en la textualización concreta.
En cuanto a la valoración positiva de la labor colec-
tiva en relación con la tesis, registramos diferentes
evidencias, como las expresiones de Patricia tanto en
el foro del capítulo de Carla como en su entrevista:
Carla, espero que mis aportes te sean de ayuda y a
seguir aprendiendo juntas en este camino de trabajo
“a la par” (Intervención de Patricia, 15 de septiembre,
Foro de Carla, 2019).
[respecto del trabajo de retroalimentación en la
Clínica] siento que es un compromiso con lo que
los demás hacen conmigo y con lo que hacen con mi
texto y lo que yo voy a aportarles a ellos. Como es recí-
proco, hay que comprometerse realmente (Entrevista
de Patricia, 2019).
También Carla, en su cuestionario de evaluación
final, se refiere a cuestiones similares:
Si bien el foco era la escritura, la tarea de la escritura,
leer el trabajo del compañero y revisarlo, leer el trabajo
de uno y revisarlo, me pareció muy buena la posibili-
dad de interactuar con otros porque suele ser una tarea
muy solitaria (Cuestionario final de Carla, 2019).
En el mismo sentido, presentamos una intervención
que Dora realiza en su oficina a raíz de los comenta-
rios del par y también sus reflexiones en la entrevista.
Son muy valiosas para mí tus palabras en este proceso
de escritura, tanto como para dar seguridad en los
aspectos positivos como así también en aquello por
pulir. Todas tus apreciaciones son de gran ayuda.
A seguir aprendiendo juntas en este camino de trabajo
“a la par” (Intervención de Dora, 29 de agosto, Foro
de Dora, 2019)
Se las recomendé [al taller] por esto: sentirte acompa-
ñada al momento de escribir y el hecho de tener como
una responsabilidad con tu compañero de trabajo te
invita a trabajar y no quedarte, que eso me pareció
interesante. […]
Fundamentalmente pensar que es una ayuda para el
otro y escribirlo desde ese lado, desde una sugerencia.
No esto de imposición tipo orden. Y no es una correc-
ción sobre el capítulo de otro, sobre el trabajo de otro,
sino que vos le estás dando tu punto de vista como
lector para que el otro mejore su trabajo. Y lo mejore
desde ese lado (Entrevista de Dora, 2019).
Asimismo, la retroalimentación, particularmente en
los casos de interacción, pone en evidencia el desa-
rrollo de empatía entre los participantes, es decir,
capacidades para identificarse con alguien y com-
partir los sentimientos, lo que también se asocia
con avances en el proceso de escritura. Esto se hace
evidente en el intercambio desarrollado en un docu-
mento compartido que se muestra en la Tabla 3.
Asimismo, la empatía se vuelve tema en la entre-
vista de Dora:
Y pensar también que los comentarios que estás escri-
biendo se lo estás escribiendo a una persona en la
misma situación que vos de la que también podés reci-
bir comentarios. Pensarte en el lugar del otro y cómo
te gustaría que te lo digan para ver el modo en que se
escribe (Entrevista de Dora, 2019).
Discusión y conclusiones
En relación con el estudio sobre aportes y desafíos
de la retroalimentación dialógica virtual basada en
el género discurso “tesis”, en este artículo expone-
mos dos categorías asociadas con contribuciones de
este tipo de retroalimentación a la textualización:
análisis y edición del propio escrito, y aspectos emo-
cionales involucrados en la producción de la tesis.
En relación con la primera categoría, considera-
mos que la retroalimentación, en los términos
propuestos, promueve la profundización de las
13Íkala R etRoalimentación dialógica viRtual basada en el géneRo “ tesis de posgRado ”
Medellín, ColoMbia, Vol. 29 issue 1 (January -april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
Comentario de Carla, 6
de septiembre
Teniendo en cuenta el material nuevo, y viendo el comentario de Graciela, creo que mi aporte en este caso
va en la misma línea. Sería bueno, después del título “Marco Teórico” y antes de plantear tu título “Las tic en
Educación”, incluir un párrafo para retomar el tema de investigación, quizás replanteando de manera breve el
objetivo de investigación. Luego sería recomendable establecer el vínculo entre el tema u objetivo con el marco
teórico que sustenta el estudio. Finalmente, para guiar al lector, te sugiero anticipar los contenidos que en tu
índice se encuentran en un nivel “1” de jerarquía (1. Las tic en Educación; 2. El uso de tic en el aula, etc.)
Comentario de
Docente Graciela, 6 de
septiembre
Excelente sugerencia. De todas maneras, antes de escribir este paso de la introducción será muy importante
definir cuáles serán los contenidos que serán conversados en el capítulo y el orden de presentación de estos
contenidos
Comentario de Carla, 6
de septiembre
Totalmente. En el caso de mi capítulo, hay cosas que he redefinido en esta instancia de formación. No es tan fácil
como parece ):1 requiere un alto nivel de concentración y a la vez una perspectiva panorámica
Comentario de Patricia,
7 de septiembre
Totalmente de acuerdo con ustedes, especialmente con lo que dice Carlita: no es tarea sencilla en lo absoluto
(misma expresión en mi cara) ;-)2 […]. Tengo muchas cosas que reorganizar, y que decidir… agradezco sus
ideas y sugerencias enormemente. Estoy convencida de que este enorme desafío nos llevará a muy buenos
resultados! Espero Carlita que alcancemos ese nivel de concentración que necesitamos!!!!
Tabla 3 Empatía entre las participantes
dimensiones en las que se revisa un escrito, así
como la articulación entre ellos. Si bien estudios
previos en contextos de posgrado han enunciado
beneficios de la retroalimentación en ese sentido
(Basturkmen et al., 2014; Bosio, 2018; Valente,
2016), no se registran en ellos análisis de ejemplos
reales de interacciones y su relación con cambios
concretos en los textos, un tipo de análisis que se
volvió objeto de reflexión en este trabajo.
De este modo, nuestra investigación representa un
aporte, en tanto expone evidencia acerca de inte-
racciones concretas que muestran el alcance de los
intercambios para ahondar en la comprensión de
una dimensión y también en la búsqueda de cohe-
rencia entre diferentes dimensiones, reforzando
estos logros con versiones sucesivas de escritos que
manifiestan avances de las tesis.
Asimismo, registramos el testimonio de las estu-
diantes acerca de las ventajas de otras voces para
cambiar la propia perspectiva sobre la investiga-
ción y su textualización. En este sentido, desde el
enfoque dialógico de la enseñanza (Dysthe et al.,
2013; Wegerif, 2013, 2020), comprobamos que
un beneficio importante del diálogo tiene que ver
con transformaciones del punto de vista a par-
tir de la perspectiva de personas específicas o del
campo científico (Wegerif, 2020), lo cual, en con-
textos pedagógicos orientados a la escritura en el
posgrado, se reconoce desde la mirada sobre la tex-
tualización de procesos de investigación.
En cuanto a los aspectos emocionales involucra-
dos en la producción de la tesis, verificamos, como
en otros estudios, que la soledad es un problema
para la escritura (Bertolini, 2019; Wilson y Cultri,
2019), que se atenúa a partir de la interacción con
expertos y pares (Colombo et al., 2020). Nuestro
estudio permitió profundizar estas afirmaciones, al
identificar sentimientos específicos asociados a la
retroalimentación dialógica virtual que favorece-
rían la producción textual de la tesis: por un lado, la
reciprocidad en el compromiso y la responsabilidad
con el trabajo de revisión, y, por otro, la empatía.
En relación con el primer sentimiento, en distin-
tos espacios del taller aparecen comentarios de las
doctorandas que ponen de manifiesto una “alianza”
(Telio et al., 2015) que apoya y promueve una parti-
cipación fructífera, basada en las metas compartidas,
el trabajo sostenido y continuo para alcanzar dichas
Notas: 1) Este emoticón expresa infelicidad; 2) Este emoticón expresa felicidad.
Fuente: Documento compartido de Carla, 2019.
Medellín, ColoMbia, Vol. 29 issue 1 (January -april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
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Comentario de Carla, 6
de septiembre
Teniendo en cuenta el material nuevo, y viendo el comentario de Graciela, creo que mi aporte en este caso
va en la misma línea. Sería bueno, después del título “Marco Teórico” y antes de plantear tu título “Las tic en
Educación”, incluir un párrafo para retomar el tema de investigación, quizás replanteando de manera breve el
objetivo de investigación. Luego sería recomendable establecer el vínculo entre el tema u objetivo con el marco
teórico que sustenta el estudio. Finalmente, para guiar al lector, te sugiero anticipar los contenidos que en tu
índice se encuentran en un nivel “1” de jerarquía (1. Las tic en Educación; 2. El uso de tic en el aula, etc.)
Comentario de
Docente Graciela, 6 de
septiembre
Excelente sugerencia. De todas maneras, antes de escribir este paso de la introducción será muy importante
definir cuáles serán los contenidos que serán conversados en el capítulo y el orden de presentación de estos
contenidos
Comentario de Carla, 6
de septiembre
Totalmente. En el caso de mi capítulo, hay cosas que he redefinido en esta instancia de formación. No es tan fácil
como parece ):1 requiere un alto nivel de concentración y a la vez una perspectiva panorámica
Comentario de Patricia,
7 de septiembre
Totalmente de acuerdo con ustedes, especialmente con lo que dice Carlita: no es tarea sencilla en lo absoluto
(misma expresión en mi cara) ;-)2 […]. Tengo muchas cosas que reorganizar, y que decidir… agradezco sus
ideas y sugerencias enormemente. Estoy convencida de que este enorme desafío nos llevará a muy buenos
resultados! Espero Carlita que alcancemos ese nivel de concentración que necesitamos!!!!
Tabla 3 Empatía entre las participantes
dimensiones en las que se revisa un escrito, así
como la articulación entre ellos. Si bien estudios
previos en contextos de posgrado han enunciado
beneficios de la retroalimentación en ese sentido
(Basturkmen et al., 2014; Bosio, 2018; Valente,
2016), no se registran en ellos análisis de ejemplos
reales de interacciones y su relación con cambios
concretos en los textos, un tipo de análisis que se
volvió objeto de reflexión en este trabajo.
De este modo, nuestra investigación representa un
aporte, en tanto expone evidencia acerca de inte-
racciones concretas que muestran el alcance de los
intercambios para ahondar en la comprensión de
una dimensión y también en la búsqueda de cohe-
rencia entre diferentes dimensiones, reforzando
estos logros con versiones sucesivas de escritos que
manifiestan avances de las tesis.
Asimismo, registramos el testimonio de las estu-
diantes acerca de las ventajas de otras voces para
cambiar la propia perspectiva sobre la investiga-
ción y su textualización. En este sentido, desde el
enfoque dialógico de la enseñanza (Dysthe et al.,
2013; Wegerif, 2013, 2020), comprobamos que
un beneficio importante del diálogo tiene que ver
con transformaciones del punto de vista a par-
tir de la perspectiva de personas específicas o del
campo científico (Wegerif, 2020), lo cual, en con-
textos pedagógicos orientados a la escritura en el
posgrado, se reconoce desde la mirada sobre la tex-
tualización de procesos de investigación.
En cuanto a los aspectos emocionales involucra-
dos en la producción de la tesis, verificamos, como
en otros estudios, que la soledad es un problema
para la escritura (Bertolini, 2019; Wilson y Cultri,
2019), que se atenúa a partir de la interacción con
expertos y pares (Colombo et al., 2020). Nuestro
estudio permitió profundizar estas afirmaciones, al
identificar sentimientos específicos asociados a la
retroalimentación dialógica virtual que favorece-
rían la producción textual de la tesis: por un lado, la
reciprocidad en el compromiso y la responsabilidad
con el trabajo de revisión, y, por otro, la empatía.
En relación con el primer sentimiento, en distin-
tos espacios del taller aparecen comentarios de las
doctorandas que ponen de manifiesto una “alianza”
(Telio et al., 2015) que apoya y promueve una parti-
cipación fructífera, basada en las metas compartidas,
el trabajo sostenido y continuo para alcanzar dichas
Notas: 1) Este emoticón expresa infelicidad; 2) Este emoticón expresa felicidad.
Fuente: Documento compartido de Carla, 2019.
14Íkala Guadalupe alvarez, ayelén victoria cavallini e Hilda difabio de anGlat
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
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metas, los vínculos afectivos que lo acompañan y
refuerzan. Asimismo, en los documentos com-
partidos y en los foros, y en las declaraciones en
cuestionarios y entrevistas, registramos momentos
de gran empatía, en los cuales las tesistas expre-
san atravesar vivencias, desafíos y sentimientos
similares.
En definitiva, a partir del análisis de diversas fuen-
tes de datos provenientes de la implementación
de un seminario virtual orientado a la escritura de
tesis, mostramos evidencia empírica acerca de que
la retroalimentación dialógica virtual basada en el
género “tesis” redunda en avances en la escritura
de este tipo de producción, en función del tipo de
análisis textual y las emociones que promueve.
Por otra parte, si bien la dimensión estructural del
“triángulo del feedback” de Yang y Carless (2013)
no se ha abordado específicamente en el presente
análisis, estimamos que se vislumbra el potencial
de la organización y gestión del seminario y de
los recursos digitales que sustentan su desarrollo
para adaptarse de manera flexible a las necesidades
pedagógicas de distintos procesos textuales, para
sustentar una reflexión pausada y para distribuir
el tiempo disponible en ciclos iterativos de retroa-
limentación (los distintos niveles de indagación
textual) que han facilitado la tarea y han contri-
buido a fortalecer las relaciones interpersonales.
Para finalizar, si bien pudimos destacar las contribu-
ciones aludidas, es necesario continuar estudiando
los aportes y los desafíos de este tipo de retroalimen-
tación a partir de mayor cantidad de casos y también
en contextos pedagógicos diversos, que incluyan
el trabajo con una variedad más amplia de textos
propios de la investigación. En futuros estudios,
buscaremos retomar y ampliar estos aspectos que
entendemos fundamentales para la enseñanza vir-
tual en escritura de posgrado. Abordaremos, entre
otras, una categoría no examinada en el trabajo,
relativa a la modalidad de formación (completa-
mente virtual) a partir del cual se ha desarrollado el
proceso de retroalimentación dialógica basada en el
género discursivo “tesis”.
Referencias
Afful, J. B. A. (2017). Enhancing doctoral research educa-
tion through the institution of graduate writing
courses in Ghanaian universities. Legon Journal of
the Humanities, 28(2), 1-22. https://www.ajol.info/
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camps and other social writing events for doctoral
students. En S. Carter, C. Guerin y C. Aitchison
(Eds.), Doctoral writing: Practices, processes and plea-
sures (pp. 52-60). Springer.
Alvarez, G. y Difabio de Anglat, H. (2018). Retroalimen-
tación docente y aprendizaje en talleres virtuales de
escritura de tesis. Apertura, 10(1), 8-23. https://doi.
org/10.32870/Ap.v10n1.996
Alvarez, G. y Difabio de Anglat, H. (2019). Retroalimen-
tación entre pares en un taller virtual de escritura de
tesis de posgrado. Revista Apertura, 11(2), 40-53.
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1540
Arancibia Gutiérrez, B., Tapia-Ladino, M. y Correa Pérez,
R. (2019). La retroalimentación durante el proceso
de escritura de la tesis en carreras de pedagogía: des-
cripción de los comentarios escritos de los profesores
guías. Revista Signos, 52(100), 242-264. https://doi.
org/10.4067/S0718-09342019000200242
Arias, M. y Gómez, P. (2019). Realimentación y comentarios
escritos de tutores: ¿cómo los entienden los profeso-
res de matemáticas en formación? redimat. Journal
of Research in Mathematics Education, 8(1), 30-52.
https://doi.org/10.17583/redimat.2019.2847
Basturkmen, H., East, M. y Bitchener, J. (2014). Super-
visors’ on-script feedback comments on drafts
of dissertations: socialising students into the
academic discourse community. Teaching in
Higher Education, 19(4), 432-445. https://doi.
org/1080/13562517.2012.752728
Beasy, K., Emery, S., Dyer, L., Coleman, B., Bywaters, D.,
Garrad, T. et al. (2020). Writing together to foster
wellbeing: Doctoral writing groups as spaces of,
wellbeing. Higher Education Research & Develop-
ment, 39(6), 1091-1105. https://doi.org/10.1080/
07294360.2020.1713732
Bertolini, A. (2019). Las soledades de los doctorandos. Una
aproximación pedagógica. Revista de Educación,
11(19), 163-183. https://fh.mdp.edu.ar/revistas/
index.php/r_educ/article/view/4037
Borsinger de Montemayor, A. (2005). La tesis. En L. Cubo
de Severino (Dir.), Los textos de la ciencia (pp. 267-
284). Comunicarte.
Medellín, C oloMbia, V ol. 29 issue 1 (January-april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
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metas, los vínculos afectivos que lo acompañan y
refuerzan. Asimismo, en los documentos com-
partidos y en los foros, y en las declaraciones en
cuestionarios y entrevistas, registramos momentos
de gran empatía, en los cuales las tesistas expre-
san atravesar vivencias, desafíos y sentimientos
similares.
En definitiva, a partir del análisis de diversas fuen-
tes de datos provenientes de la implementación
de un seminario virtual orientado a la escritura de
tesis, mostramos evidencia empírica acerca de que
la retroalimentación dialógica virtual basada en el
género “tesis” redunda en avances en la escritura
de este tipo de producción, en función del tipo de
análisis textual y las emociones que promueve.
Por otra parte, si bien la dimensión estructural del
“triángulo del feedback” de Yang y Carless (2013)
no se ha abordado específicamente en el presente
análisis, estimamos que se vislumbra el potencial
de la organización y gestión del seminario y de
los recursos digitales que sustentan su desarrollo
para adaptarse de manera flexible a las necesidades
pedagógicas de distintos procesos textuales, para
sustentar una reflexión pausada y para distribuir
el tiempo disponible en ciclos iterativos de retroa-
limentación (los distintos niveles de indagación
textual) que han facilitado la tarea y han contri-
buido a fortalecer las relaciones interpersonales.
Para finalizar, si bien pudimos destacar las contribu-
ciones aludidas, es necesario continuar estudiando
los aportes y los desafíos de este tipo de retroalimen-
tación a partir de mayor cantidad de casos y también
en contextos pedagógicos diversos, que incluyan
el trabajo con una variedad más amplia de textos
propios de la investigación. En futuros estudios,
buscaremos retomar y ampliar estos aspectos que
entendemos fundamentales para la enseñanza vir-
tual en escritura de posgrado. Abordaremos, entre
otras, una categoría no examinada en el trabajo,
relativa a la modalidad de formación (completa-
mente virtual) a partir del cual se ha desarrollado el
proceso de retroalimentación dialógica basada en el
género discursivo “tesis”.
Referencias
Afful, J. B. A. (2017). Enhancing doctoral research educa-
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de escritura de la tesis en carreras de pedagogía: des-
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org/10.4067/S0718-09342019000200242
Arias, M. y Gómez, P. (2019). Realimentación y comentarios
escritos de tutores: ¿cómo los entienden los profeso-
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of Research in Mathematics Education, 8(1), 30-52.
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Basturkmen, H., East, M. y Bitchener, J. (2014). Super-
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of dissertations: socialising students into the
academic discourse community. Teaching in
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Wainerman, C. y Matovich, I. (2016). El desempeño en el
nivel doctoral de educación en cifras: ausencia de
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Wegerif, R. (2020). Towards a dialogic theory of education
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during a doctoral programme. En L. Pretorius, L.
Macaulay y B. Cahusac de Caux (Eds.), Wellbeing
in doctoral education. Insights and guidance from the
student experience (pp. 59-76). Springer. https://doi.
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Wollast, R., Boudrenghien, G., Van der Linden, N., Galand,
B., Roland, N., Devos, C., Clercq, M. de, Azzi, A.,
Klein, O. y Frenay, M. (2018). Who are the doctoral
students who drop out? Factors associated with the
rate of doctoral degree completion in universities.
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156. https://doi.org/10.5430/ijhe.v7n4p143
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and challenges. Assessment & Evaluation in Higher
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students’ peer feedback practices from the academic
discourse community perspective: A rethinking of
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tion, 25(2), 126-140. https://doi.org/10.1080/135
62517.2018.1543261
Cómo citar este artículo: Alvarez, G., Cavallini, A. V. y Difabio de Anglat, H. (2023). Aportes de la
retroalimentación dialógica virtual a la escritura del género discursivo “tesis de posgrado”. Íkala, Revista
de Lenguaje y Cultura, 29(1), 1-17. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.353095
Medellín, ColoMbia, Vol. 29 issue 1 (January -april, 2024), pp. 1-17, issn 0123-3432
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Cómo citar este artículo: Alvarez, G., Cavallini, A. V. y Difabio de Anglat, H. (2023). Aportes de la
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