Buscando espacios para la formación de intérpretes para la justicia en lenguas indígenas en América Latina¹ *

1. Introducción

A partir de los años noventa del siglo xx, los estudios de traducción se han ido abriendo hacia temas de interés sociológico y antropológico (Wolf y Fukari, 2007; Stallaert y Schuler Zea, 2012). El enfoque en los agentes de la traducción y las relaciones de poder ha llevado a los traductólogos a reconocer que la práctica de la traducción transcurre en un campo -en el sentido bourdieusiano- jerárquicamente organizado de acuerdo con el principio de un sistema-mundo caracterizado por la tensión entre centro y periferia(s). En países donde conviven varias lenguas, esta tensión suele ser el producto de un proceso histórico de construcción nacional basado en la minorización de una o varias lenguas -normalmente, degradadas al estatus de “dialecto”-, mientras se privilegia una lengua nacional. Este ha sido el caso de la mayoría de los países latinoamericanos, que en el momento de surgir como Estados nacionales independientes, después de varios siglos de colonización, privilegiaron la lengua del excolonizador como lengua nacional en detrimento de las lenguas nativas u originarias. Esta situación se ha visto reflejada en la institucionalización de la formación de traductores y la práctica de la traducción, históricamente más orientada hacia las relaciones exteriores (diplomacia, comercio exterior, artes y cultura) y no tanto hacia la comunicación intraestatal con hablantes de otras lenguas (antes denominadas “dialectos”, ahora en muchos casos reconocidas como lenguas nacionales originarias, nativas o indígenas). Si la oferta de formación académica y profesional en traducción e interpretación ya escasea en los países latinoamericanos, en lo que respecta a las lenguas indígenas es prácticamente inexistente (Howard, De Pedro Ricoy y Andrade Ciudad, 2018).

Las reformas constitucionales a partir de la década de los noventa, en las que varios Estados latinoamericanos redefinieron el concepto de nación incluyendo de forma explícita a los pueblos indígenas, comprometen al Estado a garantizar la comunicación con estos ciudadanos y facilitar su acceso a los servicios públicos. Es más, desde los años noventa la mayoría de los Estados latinoamericanos han ratificado convenios internacionales en cuanto a la protección de las culturas indígenas, entre ellos el Convenio 169 de la oit y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Teniendo en cuenta el marco constitucional e internacional, la creación de una oferta adecuada para la formación de traductores e intérpretes en lenguas indígenas en la región latinoamericana forma parte integral de una agenda de derechos humanos y de desarrollo.

En el presente artículo se revisa la situación de México y Perú en cuanto a la formación de intérpretes para la justicia y su inserción laboral. Los datos se basan en una investigación que se desarrolla desde 2011 en las regiones mexicanas de Oaxaca y Puebla. Durante ocho años, con periodos intermitentes, se han recabado datos tanto cuantitativos como cualitativos, estos últimos mediante métodos etnográficos, principalmente entrevistas en profundidad con actores clave, grupos foca- les y observación participante en audiencias públicas del ámbito judicial (Kleinert, 2013; 2014a; 2014b; 2016a; 2016b; Kleinert y Stallaert, 2015; 2018; Stallaert y Kleinert, 2017) articulados por una etnografía reflexiva (Dietz y Mateos Cortés, 2010). También se realiza un seguimiento constante en redes sociales y se incluyen publicaciones en blogs de asociaciones de traductores e intérpretes, como por ejemplo cepiadet, a.c. Una de las autoras participó además como formadora en varios procesos ofrecidos en México, donde se videograbaron sesiones y se recabaron datos a partir de bitácoras y acompañamiento durante la iniciación profesional. Recientemente, y partiendo de la experiencia investigativa en México, se amplió el alcance de la investigación para incorporar la región andina, principalmente Perú, a partir de un estado de la cuestión basado en una revisión bibliográfica, ya que el trabajo de campo se efectuará durante los próximos meses con base en la experiencia en México con un enfoque que busca hacer un contraste para enriquecer en ambos países futuras experiencias de formación y orientar la investigación sucesivamente hacia otros países latinoamericanos.

2. El acceso al intérprete para la justicia como derecho de los pueblos indígenas

En las conclusiones de su informe sobre Derechos Humanos y Asuntos Indígenas, en enero del 2004, el entonces relator especial de las Naciones Unidas, Rodolfo Stavenhagen, señalaba que:

Con base en esta conclusión, Stavenhagen formuló la siguiente recomendación a los gobiernos:

Sin embargo, más recientemente, en un informe de 2018, la relatora especial de la onu para los Derechos de los Pueblos Indígenas, basándose en visitas oficiales en México y Guatemala, constató que:

Respaldadas por los informes de organismos internacionales, como la onu, las organizaciones de pueblos indígenas latinoamericanos se han informado en las últimas décadas en torno a la cuestión de los derechos humanos y los derechos indígenas en su relación con los Estados. El 5 de abril de 2018, el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe aprobó el “Plan de acción de Iberoamérica para la implementación de los derechos de los pueblos indígenas” (filac, 2018a), plan que se fundamenta en la constatación de que, si bien los gobiernos de la región se esforzaron en tomar medidas políticas para mejorar la situación de los pueblos indígenas de acuerdo con los avances internacionales al respecto, los resultados generados en materia de protección de derechos y lucha contra la discriminación étnica hasta la fecha han sido insuficientes. La agenda de desarrollo de filac refleja igualmente la preocupación por la revitalización y el fortalecimiento de lenguas indígenas tanto en lo que atañe a las políticas públicas de formación docente y educación intercultural bilingüe como a los programas de universidades indígenas interculturales. El pasado 12 de octubre, representantes de filac y de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), lanzaron oficialmente desde Cochabamba (Bolivia) el Año Internacional de las Lenguas Indígenas, 2019 (filac, 2018b), de acuerdo con la Resolución 71/178 de las Naciones Unidas, en la que se destaca la preocupación por las desventajas socioeconómicas que siguen sufriendo los pueblos indígenas, por “los obstáculos que les impiden disfrutar plenamente de sus derechos [y la necesidad de avanzar en] el proceso de proteger y promover su acceso a la justicia” (Naciones Unidas, 2016).

El contexto internacional y regional nos sirve de marco para revisar la oferta de formación de intérpretes para la justicia en lenguas indígenas en México y Perú, dos países latinoamericanos con marcada presencia de población indígena. Los datos proceden de una investigación en curso en la Universidad Veracruzana (México) y la Universidad de Amberes (University of Antwerp, Bélgica), recientemente ampliada con la incorporación de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (Perú) (Stallaert, Núñez-Borja y Kleinert, 2018). En primer lugar se analiza el marco normativo que permite comprender la necesidad de formar intérpretes para la justicia en lenguas indígenas como un derecho de los pueblos indígenas. A continuación se revisa la situación de Perú en esta materia con el objetivo de contrastarla con la de México, país pionero en la región en la creación de una oferta de formación de intérpretes en lenguas indígenas. Basándonos en el caso mexicano, se argumenta en la sección final que el problema de formación de intérpretes en lenguas indígenas forma parte de un complejo engranaje institucional, y que fomentar el acceso a la justicia para hablantes de lenguas indígenas en América Latina supone, pues, un enfoque multidimensional.

3. El marco normativo

En la década de los noventa, coincidiendo con la conmemoración del llamado “v Centenario del Descubrimiento de América”, surgieron, paralelamente al debate crítico intelectual que cuestionaba el discurso hegemónico sobre tal evento, movimientos indigenistas que, apoyados o legitimados por un clima internacional de reconocimiento de derechos de las minorías, condujeron en varios países latinoamericanos a la reformulación constitucional del concepto de “nación”, para incluir de forma explícita -y en algunos casos por primera vez en la historia del país- a la población indígena y afrodescendiente (Clavero, 2008).

La democratización del continente a partir del final de la Guerra Fría se caracteriza por el compromiso constitucional con los dos principales textos normativos de los derechos de los pueblos indígenas, a saber, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (oit) y la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 2007. Hoy, la mayoría de los textos constitucionales de la región parte de una definición ampliada de la nación, para considerarse incluso naciones plurinacionales, e inscribirse en un orden jurídico superior de la Declaración Internacional de los Derechos Humanos. Al ratificar el Convenio 169 “sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes”, adoptado en 1989 y puesto en vigor en 1991 (oit , 1989), los países se comprometen a garantizar y fomentar el acceso a la justicia para hablantes de lenguas indígenas. Uno de los instrumentos de tal política consiste en formar intérpretes jurídicos en lenguas indígenas.

El Convenio 169 de la oit en su artículo 2.1 establece que “[l]os gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participación de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su integridad”, y especifica que tal acción deberá incluir, entre otras medidas, asegurar “a los miembros de dichos pueblos gozar, en pie de igualdad, de los derechos y oportunidades que la legislación nacional otorga a los demás miembros de la población” (oit, 1989). El artículo 2.2 establece la obligación para los gobiernos nacionales de tomar las medidas necesarias para la creación de programas de formación profesional que respondan a las necesidades específicas de los pueblos indígenas. Dichos programas de formación se han de desarrollar con la participación y cooperación de los pueblos interesados. En el tema de la educación, se establece la responsabilidad del Estado de tomar “medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país” a la vez que adoptan “disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas” (oit, 1989, art. 28, §2-3). En relación con la obligación de los gobiernos de dar a dichos pueblos “a conocer sus derechos y obligaciones [...] dimanantes del presente Convenio” se menciona la posibilidad de recurrir a la traducción: “A tal fin, deberá recurrirse, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utilización de los medios de comunicación de masas en las lenguas de dichos pueblos” (oit , 1989, art. 30, §1-2).

El Convenio 169 de la oit fue importantísimo para la región latinoamericana en su marcha hacia el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, como demuestra el hecho de que los países ratificantes de dicho Convenio hayan sido mayoritariamente países latinoamericanos (desde su puesta en vigor en 1991 hasta hoy, de los 23 países que lo ratificaron, 15 son latinoamericanos), lo que otorga a este Convenio un estatuto muy especial para toda reflexión sobre la cuestión indígena en Latinoamérica (oit, 1989). En cuanto a los dos estudios de caso que se analizan en el presente artículo, México fue el segundo país en ratificar el Convenio 169 en septiembre de 1990, seguido de Colombia y Bolivia en 1991, y de Costa Rica y Paraguay en 1993. Perú lo ratificó en febrero del 1994, adelantándose a otros países de la región, algunos de los cuales tan solo llegaron a suscribirse al Convenio a partir del nuevo milenio.

En un reciente artículo Howard, De Pedro Ricoy y Andrade Ciudad (2018) han revisado las políticas de traducción para los servicios públicos en varios países hispanoamericanos. Los autores observan que:

A pesar de las persistentes asimetrías, herencia de siglos de colonización y de colonialidad del poder en ambos países, la situación está cambiando gracias al renovado marco normativo en lo concerniente a los derechos de los pueblos indígenas y los derechos lingüísticos, ya que se está haciendo un esfuerzo por profesionalizar dicha práctica en ambos países. En 1992 México reconoció constitucionalmente el carácter pluricultural de la nación mexicana, en 2003 adoptó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (lgdlpi, 2003), ley que regula el plurilingüismo nacional de acuerdo con los principios de no discriminación por lengua (art. 8) y de libre uso de las lenguas (art. 9). Esta misma ley otorga a las lenguas indígenas el estatus de lengua nacional (art. 4), en pie de igualdad con el español en lo que concierne a los contactos del ciudadano con los servicios públicos (art. 7). De acuerdo con el artículo 10, le incumbe al Estado garantizar a los hablantes de lenguas indígenas el acceso a la jurisdicción del Estado en su propia lengua, y se especifica que “[p]ara garantizar ese derecho, en todos los juicios y procedimientos en que sean parte, individual o colectivamente, se deberán tomar en cuenta sus costumbres y especificidades culturales respetando los preceptos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”, y estableciendo, además, que

Este nuevo contexto constitucional y jurídico creó el marco que permitió impulsar medidas para promocionar el acceso a la justicia para hablantes de lenguas nacionales indígenas, ya sea mediante la comunicación directa con las instituciones del Estado, ya sea mediante intérprete o traductor. En el caso de Perú, como se verá a continuación, la nueva política de cara a las lenguas indígenas empieza a definirse a partir del 2011, con la inclusión del derecho a disponer de medios de traducción directa en todo ámbito (Ley 29735, 2011).

4. La formación de intérpretes en lenguas indígenas en Perú, un campo en construcción

En Perú, país que en 2021 celebrará sus 200 años de independencia, las lenguas indígenas no tuvieron ningún reconocimiento oficial hasta por lo menos 1975, año en que el quechua quedó reconocido como lengua oficial por Decreto Ley 21156.² Aunque este reconocimiento convirtió a Perú en el primer país latinoamericano que dio estatus oficial a una lengua indígena junto con el castellano, no fue hasta 1979 que Perú otorgó el derecho de voto a la población “no letrada”, es decir, no hispanohablante. Sin embargo, al mismo tiempo, la Constitución de 1979 dejó de definir el quechua como lengua oficial a nivel nacional, restringiendo su estatus a “lengua de uso oficial” en áreas específicas definidas en la ley. Este siguió siendo el estatus del quechua de acuerdo con las subsiguientes reformas constitucionales hasta la Constitución de 1993. Perú cuenta con al menos 47 lenguas indígenas que son habladas por 55 pueblos indígenas u originarios (Ministerio de Cultura, 2016).³ La ratificación del Convenio 169 de la oit en 1994, impuso ciertos compromisos a Perú hacia su población indígena, llámese nativa, campesina u originaria. Sin embargo, el contexto político (fujimorismo en combinación con el terrorismo de Sendero Luminoso y el Movimiento Revolucionario Túpac Amaru) no fue propicio para avanzar en la materia y buscar respuestas a las necesidades de una población indígena, cuya incidencia de pobreza, de acuerdo con el Censo Nacional de 2007, doblaba a la de la población hispanohablante, y la ponía en una situación de vulnerabilidad frente al goce de sus derechos. Alrededor de 4 millones de peruanos, es decir, 15 por ciento de la población nacional, tienen un idioma indígena como lengua materna (Benavides, Mena, y Ponce, 2010, pp. 16-17). Según los censos nacionales de 2017, este porcentaje se eleva a 16,1 %. De una población total estimada en 31 millones 237 mil 385 habitantes, en este último censo son 4 321 421 peruanos quienes declararon haber aprendido a hablar en su niñez con un idioma indígena u originario (inei, 2018a, pp. 29, 48). Fue mediante la Ley 29735 que el Estado peruano dio los primeros pasos para regular “el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú”.

En ella se redefinió el estatus de las lenguas originarias o nativas, proponiéndose medidas de fomento de la interculturalidad y reconocimiento efectivo de la pluralidad lingüística del país. La Ley condena cualquier discriminación por usar una lengua originaria y garantiza el derecho a usarla tanto en el ámbito público como privado. Asimismo, establece el derecho “a gozar y disponer de los medios de traducción directa o inversa que garanticen el ejercicio de sus derechos en todo ámbito” (Ley 29735, artículo 4, acápite g).

En los últimos diez años, el Perú se ha visto enfrentado a múltiples conflictos motivados por el acceso al agua y otros recursos naturales en áreas con una concentración elevada de hablantes de lenguas indígenas. De acuerdo con datos de la Oficina del Defensor del Pueblo peruano, sobre un total de 256 conflictos sociales registrados en 2017, 66,4% fueron conflictos socioambientales, debidos a la explotación de recursos naturales (minería e hidrocarburos) (Defensoría del Pueblo, 2018, pp. 146-148). En 2011, 20 de los conflictos registrados afectaban de forma directa a población indígena. En el periodo de 2011-2014, el Defensor de pueblo registró 153 conflictos en torno al acceso al agua, generalmente en el contexto de la explotación minera, los cuales en un 44% de los casos afectaban de forma directa a pueblos u organizaciones indígenas y campesinas (Defensoría del Pueblo, 2015, p. 36). Los resultados del iii Censo de Comunidades Nativas 2017 revela que del total de comunidades nativas censadas en la zona de selva (2.703 comunidades), 29,9 % ha declarado tener conflictos por las tierras de la comunidad, ya sea por explotación de sus recursos naturales o por demarcación de territorio (inei, 2018b, p. 35). Ello evidencia la latente necesidad de contar con traductores e intérpretes para garantizar el acceso a la justicia o bien para procesos de consulta previa. En un caso reciente de conflicto medioambiental, una comunidad nativa de la selva llevó a juicio al Estado peruano, demandando el reconocimiento de personalidad jurídica, y cuestionando la validez de una concesión petrolera en sus territorios, dada la ausencia de consulta previa y consentimiento informado de la población nativa (Servindi 2018; Alertanet, 2015). Ya en 2014, el juicio oral en el proceso por los hechos de Curva del Diablo del caso Bagua (motivado por un conflicto socioambiental entre el Estado y población indígena de la selva amazónica) hizo patente la enorme dificultad para la población indígena de acceder a intérpretes en su lengua nativa, como también reveló las enormes dificultades a las que se enfrentaban los intérpretes indígenas a la hora de traducir los términos jurídicos del castellano, tales como “rebelión”, “lesiones graves”, “motín”, u “homicidio calificado” (Prado, 2014; Luna, 2014). Asimismo, este caso puso en evidencia las inmensas dificultades para poner en práctica las disposiciones sobre el derecho a interpretación y traducción directa o inversa en el ámbito judicial. Tal y como reportan De Pedro, Andrade y Howard (2018), las autoridades se enfrentaron a cuestiones prácticas, como falta de claridad respecto a la provisión y contratación de los servicios de intérpretes indígenas, y estos, a las grandes distancias por cubrir en sus desplazamientos de ciudad a ciudad, lo que los sometía a situaciones de estrés. Por otro lado, los intérpretes indígenas pasaron por situaciones de cuestionamiento por parte de las comunidades indígenas con las cuales se identificaban, y enfrentaron la complejidad de lidiar con terminología jurídica sin haber tenido una preparación específica o sin entender a cabalidad el procedimiento judicial (De Pedro, Andrade y Howard, 2018).

Desde 2011, el Estado peruano ha venido legislando sobre medidas de promoción de formación y certificación de intérpretes y traductores en lenguas indígenas. La Ley del derecho a la consulta previa de los pueblos indígenas u originarios señala en el artículo 16 que:

Por resolución viceministerial Nº 001-2012- VMI-MC del 20 de agosto de 2012 se creó un Registro de intérpretes de las lenguas indígenas u originarias, en referencia explícita al derecho a la consulta previa establecido en el convenio 169 de la oit y reconocido por la legislación peruana. La Resolución Ministerial Nº 375-2012-MC del 5 de octubre de 2012 define los conceptos de “traductor” e “intérprete”, su ámbito de trabajo y deontología, así como las categorías de registro. Asimismo, se ocupa del proceso de selección de intérpretes y la prueba de competencias, además del proceso específico de “capacitación en consulta previa”. Dicha etapa de capacitación “culmina con la evaluación de las competencias adquiridas por los participantes”, cuyos resultados son publicados y comunicados por el Ministerio de Cultura a través de la página web www.cultura.gob.pe. A continuación, se certifica a los intérpretes/traductores especificándose las competencias de interpretación o traducción adquiridas. En 2015, a fin de uniformizar y consolidar en un solo registro la información correspondiente al Registro de intérpretes de lenguas indígenas u originarias para procesos de consulta previa, y al Registro de Intérpretes de Lenguas Indígenas u Originarias, se creó el Registro Nacional de Intérpretes y Traductores de Lenguas Indígenas u Originarias del Ministerio de Cultura (Decreto Supremo 002-2015-MC), que estableció los requisitos para la inscripción en el registro, la información del mismo, acceso a la información pública, entre otros.

Desde 2012 el Ministerio de Cultura (Dirección de Lenguas Indígenas) ofrece cursos cortos de formación de intérpretes indígenas. La oferta es muy limitada y depende de una convocatoria anual y con escasos recursos. En total, de 2012 a 2018 se organizaron once cursos cortos en Lima y Cuzco (el más reciente en noviembre de 2018) que permitieron formar a 414 traductores-intérpretes en un total de 37 lenguas (Ministerio de Cultura, 2018a, 2018b; Howard, De Pedro Ricoy y Andrade Ciudad, 2018, p. 32). Además de los cursos de formación general, se organizaron tres cursos especializados, uno en el sector de la salud pública y dos en el sector de la justicia (Howard, De Pedro Ricoy y Andrade Ciudad, 2018, pp. 32-33).

Para dar desarrollo a la Ley 29735 de 2011, por Decreto Supremo de 2016 se establece que:

A nivel nacional, en 2017 el Ministerio de Cultura estableció un proceso de acreditación oficial que permite otorgar certificados de “Experto en comunicaciones en lenguas indígenas u originarias en contextos interculturales” (sineace, 2017; Ministerio de Cultura, 2017). Asimismo, en 2017 se aprobó la Política Nacional de Lenguas Originarias, Tradición Oral e Interculturalidad, la cual fue elaborada por una comisión multisectorial con aportes de representantes de pueblos indígenas u originarios (Decreto Supremo N° 005-2017-MC, 2017). Esta política nacional pretende instaurar de manera transversal la presencia de intérpretes y traductores de lenguas indígenas en las instituciones que brindan servicios públicos, así como la contratación de servidores públicos que puedan comunicarse con suficiencia en lenguas indígenas, lo cual sienta las bases a futuro para un Estado peruano multilingüe.

Si bien Perú ha avanzado mucho en la creación del marco legislativo que permite garantizar los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, queda un largo camino por recorrer hasta conseguir una oferta educativa suficiente para la formación de intérpretes para la justicia en todos los idiomas reconocidos del país.

5. La formación de intérpretes en lenguas indígenas en México, lecciones y lagunas

Recordemos que en América Latina y el Caribe, la población indígena es alta: en países como México constituye más de 25 millones, y en Perú, más de 4 millones de habitantes, según sus censos nacionales. En México hay estados como Oaxaca, donde el 65,7 % de la población se clasifica como indígena, según la Encuesta intercensal de 2015 (inegi), y en Yucatán es el 65,4 %. El caso de este último estado es emblemático y diferente al resto de la república mexicana, pues se habla una sola variante, maya, cuestión que podría facilitar la formación. Sin embargo, también los intérpretes ubicados en la península de Yucatán expresan que necesitan mayores oportunidades de formación, más allá de una certificación.

La formación de los intérpretes a cargo del Estado comenzó en 2007 en el estado de Guerrero, donde participaron 26 personas: 17 hombres y 9 mujeres hablantes de 9 variantes lingüísticas, y hasta 2018 se habían formado 608 personas: 231 mujeres y 375 hombres de 183 variantes. Ese primer Diplomado para la Profesionalización de Traductores e Intérpretes en Lenguas Indígenas en el estado de Guerrero se convirtió en el piloto que posteriormente se fue adaptando. De acuerdo con Fuentes y Espinoza (2018) “desde 2007 a 2017 los programas de formación de intérpretes fueron diseñados y actualizados atendiendo las condiciones etnolingüísticas, las necesidades de comunicación de la población indígena y de las instituciones públicas en cada contexto sociocultural” (p. 200). Esto significa que cada proceso de formación se ajusta, aunque en su núcleo atiende cuestiones similares que se pueden revisar a detalle en Kleinert (2016).

Esto pone a México a la vanguardia de América Latina en formación de intérpretes de lenguas indígenas, sobre todo si pensamos que el reconocimiento de las lenguas nacionales se remonta a 2003 y el derecho al intérprete está consignado en el artículo 2 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, además del convenio 169 de la oit que jerárquicamente está por encima de las leyes nacionales. Esta reglamentación en teoría obliga a las autoridades responsables de impartir justicia a proporcionar intérpretes a la población hablante de alguna de las 364 variantes lingüísticas (inali, 2008) del país. Así, el reto de garantizar el uso de las lenguas indígenas en los ámbitos públicos y privados es una cuestión nodal para el ejercicio de los derechos humanos y para asegurar la continuidad histórica de los pueblos indígenas que se expresan en sus lenguas nativas. Empero, incluso funcionarios del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (inali) reconocen que estas son “aún iniciales y parciales muestras de una política pública de educación lingüística en lenguas nacionales en el sector educativo, de salud y de administración de justicia” (Fuentes y Espinoza, 2018, p. 205).

Para ello el inali creó un Padrón Nacional de Intérpretes y Traductores de Lenguas Indígenas (panitli) que en 2018 constaba de 1134 intérpretes para 91 variantes, o sea que 25% de las variantes lingüísticas del país cuenta con por lo menos un intérprete (inali, 2018). De hecho, en el ámbito de justicia encontramos que existen 471 intérpretes, pero no se sabe a qué variantes corresponden, ni dónde están ubicados ni su género, pues los datos estadísticos arrojados por la plataforma del gobierno federal no permiten cruzar dichas cifras que están sujetas a cambios constantemente. Los diferentes estados de la república mexicana tienen sus propios padrones que las instituciones también utilizan para buscar intérpretes cuando los necesitan. Por ejemplo, en Quintana Roo se cuenta con el Registro de Peritos del Poder Judicial del Estado donde se encuentran intérpretes y traductores. cepiadet a.c. en Oaxaca cuenta con su propio padrón con más de 130 intérpretes y cada estado recurre a sus estrategias locales para ubicar intérpretes, acreditados, certificados o prácticos. Para hacer uso del panitli hay que firmar un convenio con el inali, ya que la información personal de las y los intérpretes es reservada. Cabe resaltar que los intérpretes necesitan y solicitan formación continua para llevar a cabo su función de la mejor manera. Este reclamo se ha expresado de manera reiterada tanto en nuestro trabajo de campo, foros nacionales e instancias internacionales.

La dispersión de los datos sobre el trabajo y la caracterización de los intérpretes hace más arduo construir datos sobre procesos de formación con traductores e intérpretes en México, sin mencionar la ausencia de espacios de formación disponibles permanentemente. Los espacios de procesos de formación que se ofrecieron a lo largo de los años estuvieron visibles de manera esporádica y puntual en lugares diversos de la República Mexicana, pero sin que hubiera un seguimiento posterior de la formación. Esta dificultad para la construcción de datos o seguimiento muestra la falta de continuidad y asignación de recursos por parte de los hacedores de políticas públicas, por un lado, pues dar seguimiento a las formaciones parece una tarea compleja y cara, que requeriría de un equipo de investigadores dispuestos a acompañar a los intérpretes ya formados y seguir formando a muchos más. Por otro lado, es sintomático que las instituciones de educación superior, con presupuestos reducidos, se vean en serias dificultades para emprender el diseño de cursos y programas de formación pertinentes para contribuir a la profesionalización de intérpretes de lenguas indígenas. Un ejemplo es la Universidad Veracruzana, que en 2014 impartió un diplomado de 200 horas en Mediación, Traducción e Interpretación en Lenguas Nacionales para el Servicio Público en la sede Grandes Montañas de la Universidad Veracruzana Intercultural a partir de una iniciativa del Cuerpo Académico Lingüística y Traducción. A pesar de contar con solicitudes de continuidad, no se ha podido replicar por falta de financiamiento y la falta de condiciones para llevarlo a cabo.

En México en los últimos once años, se han llevado a cabo procesos de formación acompañados y encabezados por el inali. Las formaciones ofrecidas son dieciséis diplomados de 200 horas de 2007 a 2015 en varios estados de la república, con excepción de un diplomado más que se ofreció en 2017. A partir de 2015 se impartieron cinco cursos para formación o actualización, de 96 horas lectivas cada uno, y un taller para intérpretes prácticos de menor duración aun, en Ciudad de México en 2008. Observamos cómo los procesos de formación han ido disminuyendo en número de horas, y por lo tanto en costos, pero también en profundidad, ya que el número de horas, incluso para los diplomados de 200 horas requería de mucha más práctica (Kleinert, 2016). En cambio, se ha apostado por la certificación, ya que en Puebla, por ejemplo, encontramos en octubre de 2018 que en el panitli se encuentran 91 intérpretes registrados (inali, 2018), aunque solo se ha ofrecido un diplomado en 2011, donde se acreditó a 36 personas. Otro ejemplo es Chiapas, donde se ofreció un diplomado en 2010 con la participación de 30 personas y un curso en 2015 para otras 28, pero se hallan 101 intérpretes en el panitli. Esto significa que la política actual apuesta por la certificación, que no incluye proceso de formación y en cambio ofrece a los gobiernos números para argumentar que se está cumpliendo con las exigencias impuestas por los tratados internacionales. Las certificaciones para estos ámbitos no incluyen, como en otras disciplinas exámenes escritos validados por expertos con guías de estudio y competencias preestablecidas. Puesto que la mayoría de las lenguas nacionales se encuentran en proceso de normalización en el mejor de los casos y no existen todavía expertos en la materia, los evaluadores se certifican a la vez que los intérpretes. Apostar por procesos de certificación muy cortos, a través de una verificación en estas circunstancias puede ser, por lo tanto, una simulación.

Es una solicitud generalizada de los integrantes de la Red Nacional de Intérpretes y Traductores de Lenguas Indígenas (rnitli), cuyos miembros se encuentran en los estados de Baja California, Campeche, Hidalgo, Oaxaca, Quintana Roo y Yucatán, así como Puebla y Veracruz, quienes conocen de primera mano la problemática que enfrentan los intérpretes, que se ofrezcan formaciones pertinentes y continuas. A falta de ofertas formales, otras propuestas de formación se han llevado a cabo a través de asociaciones civiles, como cepiadet a.c. en Oaxaca, quienes hacen el esfuerzo para ofrecer regularmente cursos o talleres a los intérpretes empíricos con quienes trabajan. Esta asociación ofrece desde 2008 un promedio de dos talleres de ocho horas al año para los intérpretes de nuevo ingreso al padrón de cepiadet , en los cuales participan entre diez y quince intérpretes que normalmente no contaban con una formación previa en traducción o interpretación. Otra estrategia de formación que dicha asociación implementa es configurar grupos de estudio o intercambio de experiencias con los intérpretes más requeridos una vez al año y participan en promedio diez personas. Estos datos proporcionados por una integrante de la asociación muestran el trabajo comprometido que realiza esfuerzos por atender la necesidad de contar con dichos espacios de formación. En cuanto a la traducción también indica que “cuando alguna institución nos solicita traducciones, las hacemos mediante un proceso colectivo, se convoca a los intérpretes de las lenguas solicitadas, se hace un taller sobre el tema a traducir y luego los procesos de traducción propiamente” (E. Matías, comunicación personal, 16 de octubre, 2018).

6. Coincidencias y divergencias

Si comparamos las formaciones ofrecidas por el Estado en México y Perú observamos coincidencias y divergencias que pueden servir para enriquecer las experiencias de ambos países. Ambos coinciden en la heterogeneidad de perfiles de los intérpretes que llegan a las formaciones (De Pedro Ricoy, Andrade Ciudad y Howard, 2018; Kleinert, 2016, p. 607), lo que supone un primer reto, especialmente para formaciones cortas enfocadas a un ám- bito especializado (Lotriet, 2002). A ello se suma la dificultad de que en ninguno de esos países hay muchos especialistas en traducción e interpretación hablantes de las lenguas indígenas correspondientes. En los contenidos de los programas también hay coincidencias, pues ambos ofrecen una serie de conocimientos sobre derechos y legislación, así como nociones básicas de lingüística e interpretación con ejercicios prácticos de la última. Los códigos de ética se abordan en ambos países, aunque en Perú De Pedro Ricoy, Andrade Ciudad y Howard (2018) identifican conflictos por la aplicación de códigos elaborados para un ámbito que deben ser aplicados en otro. En México los códigos de ética se construyen con base en aportes de los participantes duran- te las formaciones (Kleinert, 2016b), aunque hay un Código de Ética del panitli (inali, s/f). La preocupación por contar con paridad de género en las formaciones y en los padrones también es compartida en ambos países, así como la necesidad de cubrir el mayor número de lenguas posible con escasos recursos. Otra coincidencia es el compromiso de los intérpretes, quienes trabajan muchas veces sin remuneración, con el interés de aumentar la visibilidad de sus lenguas y ayudar a sus pueblos. En los dos países los intérpretes viajan largas distancias para atender solicitudes, cuestión que no siempre es reconocida ni remunerada. En cuanto a los retos para la posterior inserción laboral de los intérpretes también hay coincidencias, puesto que los procesos de profesionalización e inserción laboral son relativamente nuevos para ambos países y el resto de América Latina. La dificultad de hacer cumplir la legislación indicada en apartados anteriores es también compartida, ya que en gran medida no hay leyes secundarias o reglamentación para su implementación.

La duración de los cursos es sin duda la primera gran diferencia, pues mientras en México se han ofrecido diplomados de 200 horas repartidas en diez semanas, en Perú se han llevado a cabo cursos de solo tres semanas. En México cada convocatoria tiene especificadas las variantes lingüísticas y según De Pedro Ricoy, Andrade Ciudad y Howard (2018) se trata de formaciones que no dependen de la lengua. Otra notable diferencia es que en Perú se ha apostado por una formación que incluya ambas modalidades de traducción, la escrita y la oral, mientras que en México se trabaja exclusivamente la interpretación. Es interesante desde el punto de vista práctico considerar que Perú incluye glosarios monolingües proporcionados por el Ministerio de Cultura mientras México hace énfasis en sus formaciones en la construcción de fichas terminológicas partiendo también de una lista de 17 términos que aparecen en la Norma Técnica de Competencia Laboral (conocer, 2009). Perú incluye, de acuerdo con los mismos autores, con prácticas en una institución pública posteriores al proceso de formación, aunque no necesariamente incluyan prácticas de traducción o interpretación, cuestión que México no solicita ni incluye en sus procesos. En ambos países la sociedad civil está jugando un papel importante en la formación, tal como refieren De Pedro Ricoy, Andrade Ciudad y Howard (2018) sobre, por ejemplo, la ong Servicios Educativos Rurales, y en México podemos nombrar a cepiadet a.c., organización que lleva más de diez años funcionando. Podemos observar que son muchas las coincidencias y también las decisiones tomadas para enfrentar de la mejor manera el inicio en la conformación de procesos de formación que son de por sí un logro.

7. Radiografía de un problema complejo

En esta última sección, basándonos en datos etnográficos recogidos en México en octubre y noviembre de 2018 a través de la observación de audiencias públicas, nos enfocamos en la complejidad sistémica del tema analizado en el presente artículo. Durante el periodo de campo se realizaron observaciones en un tribunal unitario agrario de la ciudad de Puebla, entrevistas en profundidad con intérpretes para la justicia en lenguas indígenas en la capital del Estado de Oaxaca y observación participante en un módulo de formación de magistrados y funcionarios públicos en pluralismo jurídico y derechos de los pueblos indígenas, igualmente en Oaxaca. A través de cuatro viñetas se pretende ofrecer una imagen de la complejidad del problema dejando claro que la necesidad de formar intérpretes de justicia en lenguas indígenas es tan solo un elemento de un complejo engranaje institucional caracterizado por múltiples disfunciones.

8. A modo de conclusión

Hasta la fecha, los estudios de traducción e interpretación se han dedicado relativamente poco a las lenguas indígenas latinoamericanas como área de interés para la disciplina. Esta falta de atención contrasta con la presencia central que ha desempeñado el traductor/ intérprete en esa región desde la época de la colonización, pasando por los procesos de independencia hasta la época contemporánea (Berk-Seligson, 2008; Valdeón, 2014; De Pedro Ricoy, Howard, y Andrade Ciudad, 2018). En general, la literatura académica especializada es muy parca sobre este tema, situado en la intersección con el derecho y los estudios de desarrollo (Dingfelder Stone, 2018; Elias- Bursac y Askew, 2018).

El presente artículo se inscribe en un campo interdisciplinar y pretende llamar la atención sobre las necesidades específicas que existen en países latinoamericanos con presencia de lenguas indígenas en cuanto a la formación de traductores e intérpretes en dichas lenguas, como parte de una agenda de derechos humanos y desarrollo sostenible, tal y como viene definido en los objetivos de desarrollo sostenible (ods) de la Agenda 2030, uno de cuyos objetivos es facilitar el acceso a la justicia y a una educación de calidad. En el antes aludido Plan de Acción del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe, diseñado para avanzar en la realización de la Agenda 2030 y los ods con la participación plena, libre e informada de los pueblos indígenas, se pretende contribuir a crear “las condiciones políticas e institucionales adecuadas para la conformación de ámbitos de participación, diálogo y consulta entre el Estado y los pueblos indígenas” (filac, 2018a, objetivo específico 3) así como crear:

Como se ha mostrado, crear una oferta adecuada de formación de intérpretes para la justicia en lenguas indígenas es un elemento necesario -aunque insuficiente- del complejo engranaje que conforma el mundo de la justicia.

En el artículo se ha revisado el marco normativo, a nivel nacional, regional e internacional, del que se deriva el compromiso de los estados latinoamericanos con la creación de instrumentos adecuados para garantizar el acceso a la justicia para hablantes de lenguas minoritarias o minorizadas (en este caso, lenguas indígenas, originarias o nativas). Entre estos instrumentos se encuentra la interpretación como vehículo de comunicación entre el indígena y las instituciones del Estado. Para garantizar la posibilidad de tal comunicación, le incumbe al Estado organizar y supervisar programas de formación de intérpretes profesionales.

La situación actual en Perú, país con marcada presencia de población indígena no castellanohablante, revela serias carencias. Aunque recientemente se ha creado el marco legal que crea las condiciones para la formación y actuación laboral de intérpretes en lenguas indígenas, su institucionalización es muy incipiente y no cuenta con los medios suficientes.

La experiencia de México nos permite evaluar, sobre un periodo de diez años, los logros y deficiencias de la formación de intérpretes en lenguas indígenas. Los logros, por muy importantes que sean, no son suficientes como para garantizar a todos los ciudadanos indígenas el acceso a sus derechos. El número de intérpretes formados es relativamente bajo, no se consigue cubrir la gran variedad de lenguas del país, hay discontinuidad en la oferta de formación (debido a escasez presupuestaria o cambios de política). Por otra parte, los intérpretes formados se enfrentan a numerosos problemas a la hora de ejercer su profesión. Son endémicos los retrasos en el pago de viáticos y honorarios. Faltan leyes secundarias que permitan exigir el cumplimiento de los tratados internacionales y apartar presupuestos para el pago de intérpretes y traductores de manera sistemática. Los intérpretes experimentan una gran necesidad de mayor formación o formación continua y señalan igualmente el gran desconocimiento o desinterés por parte de la magistratura en cuanto a la realidad indígena.

El conjunto de estos datos nos ha llevado a considerar que la formación de intérpretes en lenguas indígenas es un eslabón necesario pero insuficiente de un complejo engranaje. Si, de acuerdo con los ods y la Agenda 2030, se pretende realmente fomentar el acceso a la justicia para hablantes de lenguas indígenas en América Latina, aparte de crear espacios de formación de intérpretes, se tendrá que trabajar paralelamente en la preparación adecuada de los magistrados en materia de derechos indígenas y su relación con los derechos humanos y derechos lingüísticos.