Ante la inexistencia de un proyecto educativo y de un proyecto editorial, confluyentes, que reconocieran y recuperaran la literatura del Gran Caribe en Colombia, formalizamos hace pocos años Lasirén editora, una institución sin ningun ánimo de lucro, cuya misión es contribuir a la traducción y difusión de la literatura y la teoría de África y el Gran Caribe en español.
Las razones para la inexistencia de una combinación de estos dos proyectos son múltiples, pero podemos concentrarnos en dos que son compartidas por el mundo académico y el mundo editorial, en tanto ambas obedecen a desarrollos idiosincráticos coloniales y a las lógicas globales del movimiento del capital cultural.
En primer lugar, la falta de autonomía de nuestras universidades para decidir aunque sea en alguna medida los temas de su interés y necesidad en razón de su propio contexto. Señalan Colina y Venuti que el tema de la traducción literaria es muy nuevo: “Only recently has the teaching of literary translation received the sort of scrutiny that has been given to the teaching of nonliterary translation for more than a decade”1 (2017, p. 212). Esa temporalidad aplica a cabalidad para el contexto anglosajón que estos autores están glosando; para el caso colombiano, es todavía más reciente y escasa.
El desinterés por el tema se nos hizo palpable después de trasegar desde el 2009 por varios departamentos de literatura en la capital colombiana y en otras ciudades principales del país, de insistir en vano en la inclusión en ellos de cátedras de traducción literaria y, muy especialmente, de obras caribeñas y africanas, o en que al menos se prestara algo de atención al creol y después de proponer infructuosamente varios proyectos de traducción literaria a organismos editoriales o con alguna posibilidad de publicación. Este vacío se manifiesta en las mallas curriculares de programas de licenciatura en lenguas y de estudios literarios y también, simultáneamente, en lo que las editoriales universitarias publican o dejan de publicar, en tanto instancias reguladoras. Como señala Price:
[…] translation of academic texts is organized, instrumentalized, and regulated differently from the translation of literary texts. Academic journals and university presses play important regulatory functions by determining which texts are worth publishing and therefore translating. Normative expectations that establish authority are constructed, inculcated, and maintained through formal procedures such as the granting of degrees, tenure, fellowships, and awards, as well as double bind review and funding for research and publication. Conferences and professional associations simultaneously foster and contain intellectual movements and disciplinary shifts. (2017, p. 194)2.
Aunque Price está hablando de la traducción en humanidades, no específicamente de la traducción literaria, su enumeración de factores enhebrados en este circuito académico-editorial se aplica completamente al contexto de la enseñanza de la traducción literaria y su publicación. Por lo demás, subraya magistralmente esa conexión poco trabajada entre proyectos de docencia y proyectos de publicación. Un proyecto de enseñanza de la traducción literaria no podría avanzar mucho en el ámbito académico si no contara con un apoyo sostenido bajo la forma de la edición universitaria o institucional; y, a su vez, mallas curriculares que contemplaran este renglón como algo central y permanente, alimentarían proyectos editoriales universitarios del corte que nos interesan. No es poco, en este renglón, el descrédito de la literatura en el actual giro tecnocrático de las universidades, donde no se le concede ningún papel en la formación estudiantil, en un marco donde la educación se entiende desde vectores de utilidad monetaria cuantificable e inmediata.
Ha habido en distintos momentos en Colombia tesoneros proyectos de traducción literaria y de formación en traducción humanística y literaria. Por separado. Proyectos intelectuales como el de la revista Crítica y la revista Mito, entre otros, han sido concientes del papel de la traducción humanística en sus páginas para la sociedad que tenían en mente y algunos de sus integrantes tradujeron obras tan importantes del Gran Caribe como Pájaros, del guadalupense Saint-John Perse y En un abrir y cerrar de ojos del haitiano Jacques Stephen Alexis (ambas por Jorge Zalamea). Más recientemente, el proyecto de la editorial Norma cosechó una tradición lectora e intelectual al convocar a lectores apasionados de literatura (no necesariamente traductores profesionales) a elaborar versiones de algunos de sus libros favoritos para la colección Cara y Cruz (Cfr. Tipiani, 2013). El festival de poesía Prometeo, para citar otro ejemplo, ha traído poetas y poetisas de estas latitudes que nos interesan, que han contado con intérpretes en escena y en memorias impresas; la Casa de poesía Silva ha incluido también en su agenda algunos poetas caribeños. Y en otro frente institucional, el Ministerio de Cultura viene entregando (a través del instituto Caro y Cuervo) desde hace unos años becas de estímulo a la traducción, principalmente de crítica literaria. Desde la perspectiva de la formación, también el Caro y Cuervo promueve recientemente talleres de traducción (al calor de la Asociación de traductores e intérpretes literarios), y mucho antes en la Universidad de Antioquia se realizaba ya una especialización en traducción humanística y literaria.
Pese a estos antecedentes notables, lo que no ha existido en Colombia es una combinación de proyecto formativo aunado a un proyecto editorial coherente, que dedique recursos a la publicación sistemáticamente de traducciones de obras de esas geografías, a diferencia de lo que hacen instituciones caribeñas como Casa de las Américas, cuyo trabajo en esta dirección es visible en ferias del libro. Muchísimo menos ha existido un plan académico que forme traductores literarios especializados o al menos dedicados específicamente a este mundo del Gran Caribe, pese a los premio Nobel que lo representan: V. S. Naipaul, D. Walcott, St. John Perse, entre otros, y recientemente la misma Maryse Condé. No existe ese proyecto de formación en traducción literaria y concurrentemente de publicación sistemática en los lugares que pensaríamos lo tendrían, por su cercanía histórica y geográfica con el Gran Caribe, como el Observatorio del Caribe ni en Universidades o editoriales privadas ni universitarias de la Costa ni del resto del país. En este renglón, excepciones interesantes, pero fugaces, que no responden a un plan institucional continuado, fueron los libros de un par de escritoras de Curazao para la Filbo del 2016, que tenía como país invitado a Holanda y que incluyó de ese modo las islas de origen holandés. En los cursos de literatura y de traducción los corpus están constituidos por lo regular por autores canónicos franceses o ingleses y si son anglo o franco parlantes, del Gran Caribe pocos figuran allí. Un repaso a sílabos de literatura de universidades como la Nacional, la Javeriana y La Salle, en Bogotá, o la Uniatlántico o la Uninorte, hasta donde conocemos, muestran que esa presencia es escasa y que depende de la voluntad de un docente, no de un lineamiento institucional que busque romper el sesgo modernocéntrico que es común. Si bien es cierto que las carreras de traducción son relativamente recientes en el país (al menos con ese nombre), las de filología, y las mismas carrera de lenguas han adolecido de una concentración sobre espacios modernocéntricos. El interés por el creol, por ejemplo, pese incluso a la cercanía del archipiélago de San Andrés y Providencia, es sumamente reciente en el país. Se acepta su existencia, pero se sigue tácitamente considerando una lengua inoperante o innecesaria para su enseñanza en aulas universitarias (Del Valle, 2014), salvo por los esfuerzos de intelectuales raizales, indígenas y de académicos que dedican parte de su tiempo, por fuera del claustro y a menudo de programas curriculares, a estimular el apetito por las lenguas “otras” del país, y por promover la reflexión sobre su estatuto en la enseñanza y la investigación lingüística y de políticas de lengua en Colombia (Vivas Hurtado, 2009; Usma Wilches, 2009).
La primera causa del desinterés por traducir literaturas del Gran Caribe, entonces, es institucional y abarca tanto a las editoriales como a las universidades, en sus programas de licenciatura en lenguas y de literaturas. Su raíz se halla en la lógica de los circuitos intelectuales coloniales, en una geopolítica que es sumisa a los proyectos hegemónicos (Mato, 2003 y Santos Herceg, 2015), hoy bastante evidentes en los marcos de internacionalización, valoración intelectual por políticas de ciencia y tecnología y flujos de publicación y de traducción.
La otra causa de este desalentador panorama es la reproducción a escala de las relaciones coloniales entre los países de Latinoamérica y los del Gran Caribe. Los circuitos de comunicación entre el Gran Caribe y Latinoamérica siguen las pautas dejadas por la colonización, de modo que cada país (y la región entera) se conecta más fácilmente con Francia, Inglaterra, España o Estados Unidos que entre sí. De esto dan cuenta trabajos como los de Saint-Loubert (2017), que subrayan la influencia de estas rutas en la canonización de escritores y escritoras y en su traducción futura. Este mercado editorial está mediado, igualmente, por nociones sobre las lenguas en las que se escribe la literatura. Una muestra clara de esto es la dificultad para traducir obras de los creoles, pese a la existencia de un premio en la región (Casa de las Américas) y para allegarse a obras de autoras y autores de lugares como Granada, Barbados o Surinam.
La percepción de que el Gran Caribe ofrecía un espacio inmejorable para afianzar la adquisición de la lengua (inglés, francés o español), desestabilizar su omnipresencia en razón de la coexistencia con los creoles y, por otro lado, la convicción de que los lazos compartidos de la historia entre Colombia y el Gran Caribe hacían lamentable que no existiera un flujo directo de traducciones literarias y teóricas que nos permitieran un acercamiento menos mediado por las potencias editoriales (España, en particular), a esta geografía, dieron lugar a esta editorial.
Creemos que los estudiosos de más de una lengua (para este caso, inglés, francés y español) y los caribeñistas políglotas, que pueden hacer un tránsito entre historias y literaturas de más de un frente en esta compleja geografía, están en posición privilegiada para comprender diversas dinámicas de producción cultural, su circulación y la subordinación de las mismas. En relación con la historia colombiana, un acercamiento al Gran Caribe les permite a los traductores en formación, en el caso del proyecto que aquí comentamos, comprender algo de su propio pensamiento, de su propio acercamiento al mundo, de un modo similar al que comenta Scarborough (1996): ¿qué relación tenemos con los sujetos racializados?, ¿cómo y por qué racializamos?, ¿qué movimientos literarios o culturales han surgido que podamos comprender en paralelo con el de la Négritude, por ejemplo?, ¿qué papel juegan las nociones de lengua estandar vs creoles en esta racialización? Y de modo general, entonces, ¿qué compartimos con estas islas, cuyas obras traducimos?
Es contra ese escenario que se recorta el Taller de Traducción Lasirén. En este artículo, reflexionamos sobre esta experiencia, con el deseo de que surjan proyectos similares que propicien un acercamiento a la inmensidad del mundo literario y teórico africano y caribeño. A continuación, entonces, presentamos una descripción de los inicios del Taller, damos cuenta de su dinámica en el tiempo que llevamos desarrollándolo; ahondamos en las bondades de un Taller de este tipo en relación con la formación de traductores literarios y culminamos dando cuenta de algunos de los logros a nivel personal y editorial de esta experiencia formativa.
En una entrevista, el editor de la colección Cara y Cruz, de la editorial Norma, Iván Hernández, ponía su esperanza en la continuidad de ideas como la de esa colección de traducciones literarias en las editoriales universitarias. Decía él:
Creo que la apuesta ahora la tienen las editoriales universitarias, pues éstas carecen de intereses económicos. Las editoriales comerciales sacan obras maestras cada ocho días; y eso no es cierto. Sólo las editoriales universitarias siguen preocupándose por distinguir lo bueno, y es allí hacia donde hay que apuntar (Tipiani, 2013, 572).
De esos dos puntos que él señala (el desinterés económico y el ritmo de la publicación) habría que acotarle al primero que esa apuesta tropieza con los soterrados lineamientos modernocéntricos que antes comentamos, pero estamos totalmente de acuerdo con que el ritmo de traducción-publicación de obras (maestras o no) de las editoriales comerciales no contribuye sanamente al nivel de las traducciones. Lasirén se ubica en ese lugar ideal donde puede anteponer un proyecto político de difusión a un afán de lucro, y donde por eso mismo puede tomarse tiempo para sacar a la luz los textos. Es en este sentido que Lasirén considera oportuno y necesario pensar en un proyecto de formación-profesionalización a largo plazo que le permita contar con traductores con conocimientos profundos en temas del Gran Caribe y sensibilidad a sus problemáticas. De esta idea nació el Taller Lasirén. Empezó como una invitación abierta a estudiantes de licenciatura en lenguas para integrar un taller gratuito de traducción literaria, donde los estudiantes se adentraran, mediante un trabajo colaborativo, en las visiones de mundo del Gran Caribe y afinaran su conocimiento de lenguas en el ejercicio de traducción. El Taller se abrió en mayo del 2017 inicialmente con cinco personas (tres estudiantes de pregrado en último semestre de carrera, una estudiante ya graduada, y la traductora que coordina el taller).
Para esta primera versión del Taller, la coordinadora eligió Traversée de la Mangrove de la escritora guadalupense Maryse Condé, como el libro convocante, pues al estar compuesto de relatos no muy extensos, interconectados pero autónomos en términos de voz diegética y estilo permitía un trabajo a la vez con cierres y con posibilidades de prolongación. Además, al ser escrito por una de las autoras más reconocidas del Gran Caribe, daba pie a adentrarse en la literatura de la región de la mano de una de sus excelsas figuras. Tras un año de trabajo, cada ocho días, cuyo resultado fue la publicación de uno de los relatos (“Cyrille, el cuentero”) -en formato libreta y a precio muy asequible, fieles al propósito de divulgación-, el grupo se redujo a tres (dos de los estudiantes de licenciatura en lenguas, para entonces graduados, y la coordinadora).
El Taller Lasirén se caracteriza por el enfoque colaborativo (González, 2017), enfoque que propicia un espacio donde los conocimientos son construidos y expresados con base en la interacción de personas que trabajan autónoma y conjuntamente para alcanzar objetivos en común; por lo tanto, los aprendices dedican gran parte de su tiempo a ayudarse a resolver cualquier tipo de duda durante o después de los encuentros académicos. En nuestro caso, los traductores en formación asumen la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje y sus resultados, cumpliendo con las tareas propuestas y reflexionando sobre sus puntos fuertes y débiles.
El enfoque en mención permite desarrollar constantes discusiones sobre los elementos teóricos, lingüísticos y culturales caribeños que van surgiendo en el texto y fomentar sus respectivos análisis, los cuales se reflejan en los productos construidos en cada sesión. Dicho panorama permite, a su vez, que los aprendices intercambien no solo sus saberes académicos, sino también vivenciales, enfocados al ejercicio de contrastar lenguas, y contextuales, propios del acercamiento al Gran Caribe. En palabras de González (2017) “learning is viewed mainly as a social act that helps to construct knowledge and takes the form of a collaborative exploration of the translation process and product”3 (p. 71). En ese sentido, los beneficios de trabajar en equipo son que se retroalimentan y se revisan las versiones traducidas de forma minuciosa y constante, se participa activamente, se escucha cada sugerencia y se asume la versión final por medio de un consenso. En esta medida, los traductores en formación son sujetos autónomos que buscan mejorar las decisiones que toman al llevar a cabo la práctica de traducir, teniendo en cuenta sus conocimientos previos de lingüística, sus niveles de lenguas y su grado de acercamiento cultural, obtenido por viajes y por búsqueda de información.
El Taller Lasirén, fiel al enfoque colaborativo, se basa en planteamientos teóricos del modelo pedagógico constructivista (Flórez, 2000). Dentro de este modelo, los individuos interactúan constantemente con nuevos ambientes a partir de vivencias previas. En ese sentido, se considera que el aprendizaje es interior y personal. Por consiguiente, los avances cognitivos que demuestra cada estudiante se presentan con diferente ritmo y velocidad; todo depende, entonces, de la capacidad de relacionar los elementos del saber establecidos con los nuevos. Los docentes, por su parte, deben conocer plenamente al alumnado por medio de actividades de diagnóstico, con el fin de reflexionar acerca del nivel cognitivo que pueden alcanzar los aprendices, del diseño de material significativo y de la construcción de ambientes de aprendizaje pertinentes para el contexto. El objetivo del educador es orientar al alumno para que él lo desarrolle por su cuenta; es decir, que sea capaz de detectar sus propios errores y encuentre el camino adecuado para corregirse. Por ende, el estudiante tiene libertad para opinar y negociar cómo se lleva a cabo el trabajo en el aula de clase. En esa medida, el estudiante es un sujeto activo; es decir, responsable con su propio proceso de aprendizaje, pues no es posible aprender sin hacer, y no importa qué tan grande sea el paso dado, sino lo significativo para alcanzar un conocimiento nuevo.
En el Taller, el rol que cumple la coordinadora, afianzado en el enfoque colaborativo, implica de cualquier modo cierta direccionalidad, en relación con sus aprendices y los objetivos, pues es necesario que el proyecto académico cuente con una líder quien propicie una ruta dinámica construida con la participación de los traductores en formación y que, además, comparta las técnicas, fuentes y material requerido para llevar a cabo el proceso de traducción.
El Taller Lasirén es taller en el pleno sentido de la palabra, y se preocupa por una formación no formal (extracurricular) rigurosa, pensada sobre ejes teóricos y prácticos, en un contexto de necesidades reales. Los aspirantes a traductores que integran el Taller ingresan con expectativas sobre el mejoramiento de su nivel de lengua, y sobre la adquisición de principios para la práctica traductora en particular. Se caracterizan por un espíritu de trabajo colectivo indispensable, y por la disposición a revisar sus supuestos y sus saberes.
En una ambigua lectura del modelo “taller”, Colina y Venuti (2017) hacen algunos cuestionamientos que nos convocan en tanto practicantes de esa modalidad de trabajo. Les preocupa a estos autores ¿qué tan autónomos llegan a ser los traductores en formación en este proceso?, ¿cómo de un modo no sistemático de aprendizaje (en tanto no hay plan o sílabo que anteceda, sino que se trabaja sobre los problema que surgen a medida que el trabajo de traducción del relato/novela avanza) pueden los traductores en formación adquirir un conocimiento sistemático? A nuestro juicio, hablar de “taller” no implica entonces la evacuación de cierto liderazgo, de cierta dirección por parte del más experimentado o conocedor del tema. Nos parece que no hay que confundir una forma de trabajo en equipo donde no hay jerarquías montadas sobre un autoritarismo con el saber, con una forma de trabajo donde se reparten funciones en virtud de la experiencia, entre otros factores. Es tal vez en un aula de clase (que es el caso que analizan los autores) donde es complicado equiparar poderes. En nuestro caso, la figura del traductor con experiencia coordina el Taller, toma algunas de las decisiones centrales para el funcionamiento de las sesiones: elección del texto de trabajo, propuesta de textos críticos y conceptuales, programación de conversaciones sobre el contexto del Gran Caribe. Plantea, en suma, unos objetivos de aprendizaje y unas metas de trabajo. Pero al calor del espíritu del enfoque colaborativo, la autonomía y el interés propio se compaginan con la medida del trabajo y del aporte al equipo.
Los conocimientos en torno a los cuales gira el Taller son: el nivel de lengua de origen de la novela (francés y un poco de creol), el acercamiento al contexto caribeño -especialmente de Guadalupe-, el análisis lingüístico a través de la sociolingüística (registros), narratología (en especial lo relacionado con la voz diegética, la focalización y la construcción espaciotemporal) y la habilidad para redactar (corrección de estilo) en la lengua meta.
La organización del Taller partió de un tanteo algo intuitivo ligado a las expectativas de los participantes noveles y a su nivel de trabajo con la lengua y con el contexto. La coordinadora, en su papel de experta y traductora guía, usó varias actividades diagnósticas (tanto para lo relacionado con el nivel de lengua y la apropiación en la versión al español de texto, como para lo relacionado con el contexto guadalupense y caribeño en general. Diseñó las actividades de trabajo por sesión. En un comienzo, el trabajo de traducción fue poco comparado con la lectura de textos teóricos algo generales (por ejemplo, algunos pasajes de Eco, 2008), encaminados a propiciar una conciencia metatraductora en los traductores en formación. Posteriormente, la balanza se inclinó más hacia la revisión de lo traducido, pues allí podían agruparse varias de las preocupaciones guía del Taller. Retrospectivamente, vemos que las sesiones se fueron organizando y terminaron con un esquema constante que resumimos a continuación. Considerando que nuestro propósito con esta reflexión es incitar a la duplicación de esta experiencia, es útil señalar, antes, que al calor del modelo constructivista, cada equipo de trabajo habrá de encontrar su propio camino en concordancia con sus propias potencias y limitaciones. En este caso, los sesgos específicos provenían de la experiencia de la traductora experta (formada en literaturas caribeñas, con gran interés por las espiritualidades afro, con amplio bagaje en la traducción literaria por cuenta propia) y de la formación y personalidad de los aprendices (licenciados en inglés, francés y español, solventes en el análisis sociolingüístico; con un marcado acento sobre lo pedagógico; disciplinados y capaces de trabajo autónomo; interesados tanto en afianzar sus lenguas como en conocer a fondo el Gran Caribe, tanto a través de textos como de viajes).
Cada sesión se divide en cuatro momentos. En el primero -verificación de la producción previa-, los miembros del Taller leen atenta y colectivamente la traducción que se realizó en la sesión anterior para recordar las decisiones que se establecieron en la redacción de la lengua meta y plantear preguntas o correcciones, si es el caso. Al mismo tiempo, traducen completamente los fragmentos que quedaron pendientes, ya sea porque los pasajes en la lengua de origen tenían léxico científico, al cual no se podía acceder con facilidad en español, porque los miembros del grupo querían consultar a un colega para saber su criterio frente a un pasaje específico o porque existían pasajes que, por su complejidad, requerían una revisión más profunda.
En el segundo momento -socialización de la traducción individual-, uno de los traductores de la comunidad de práctica lee pequeños fragmentos del texto de origen y luego sus traducciones autónomas en la lengua meta, los demás escuchan y los comparan con sus propias versiones. Después de escuchar al primer lector, cada miembro hace comentarios resaltando los elementos lingüísticos, literarios o culturales que tienen en común, los fragmentos del relato que no entendió, los pasajes en los que no concuerda o solicita que le resuelvan las dudas que surjan. Posteriormente, el ejercicio se repite hasta que cada traductor haya leído su ejercicio individual. Las funciones que cumple la traductora con experiencia son, en este punto, guiar a los aprendices en la toma de decisiones, resaltando técnicas-estrategias de traducción como calco, adaptación, modulación, transposición, equivalencia, préstamo o traducción literal que permiten a los traductores en formación tomar nota y conciencia de la complejidad del trabajo de traducción, y de traducción de literatura caribeña para su caso (un poco más adelante presentamos ejemplos de esa complejidad en la versión de algunas nociones); exponer prácticas propias de Guadalupe, sugiriendo que se mapee documentales, canciones y más escritores caribeños para que los aprendices comprendan pasajes confusos generados por el desconocimiento cultural y que, de manera independiente, se acerquen más al libro, a su autora y al Gran Caribe. Para finalizar este punto de la sesión normalmente el grupo discute y analiza lingüística, literaria, cultural y teóricamente la versión de Philcox (Condé, 1995) Crossing the Mangrove, la traducción al inglés del libro fuente.
El tercer momento -construcción grupal de la traducción- tiene como propósito crear una sola traducción de forma colectiva en la lengua meta a partir de todos los aportes individuales, la discusión, la retroalimentación, la búsqueda de información y las correcciones. Para ello, cada participante de la comunidad de práctica explica las razones por las cuales utilizó las construcciones sintácticas y semánticas que compartió, para después analizar, como diría (Barthes, 2004), las unidades de lectura o mejor, las lexias donde se puede observar el sentido de los elementos que aseguran la traducción comunicativamente más factible del texto de partida. En esta parte del encuentro, la comunidad de práctica culmina la redacción en español de los fragmentos trabajados. A modo de paréntesis, es de resaltar que el análisis por lexias ha sido particularmente útil y adecuado a la mecánica de traducción de las sesiones, pues permite trabajar sentidos simbólicos y descriptivos a la par, y en especial, dividir “arbitrariamente”, como lectores, la extensión de las unidades de traducción. En otras palabras, hemos trabajado con lexias de traducción, que valen tanto como lexias de lectura. Volviendo a la descripción del tercer momento, el grupo utiliza recursos digitales y físicos como diccionarios de sinónimos y monolingües de inglés, francés y español. Este apartado ha planteado algunas dificultades, en especial en la versión al español de la terminología botánica local de Guadalupe, en uno de los relatos traducidos hasta el momento. Este no es un problema nuevo para los traductores caribeñistas, pero los traductores en formación, al tropezar con la dificultad que entraña hallar equivalentes en español del nombre común para árboles y plantas del Gran Caribe, han experimentado de primera mano la necesidad de tomar decisiones y han buscado caminos para tomarlas.
El cuarto momento -la revisión concertada- consiste en leer cuidadosamente el texto que se creó de manera colectiva en la lengua meta durante la sesión, con el objetivo de revisar que todas las construcciones sintácticas, interjecciones y demás componentes lingüísticos en los fragmentos de la lengua base hayan sido traducidos, que la redacción meta no tenga errores de ortografía, de cohesión ni de coherencia y que todas las decisiones tomadas para la traducción estén plasmadas como se acordó entre todos los integrantes del grupo. La forma más recurrente en la que se realiza este ejercicio es que uno de los aprendices lee, en voz alta, en español y el otro, en colaboración de la traductora con experiencia, leen mentalmente en francés; con eso, hay más oportunidades de identificar una omisión u error en el trabajo final. Por último, la comunidad de práctica establece hasta qué parte del texto de origen deben traducir autónomamente para el siguiente encuentro. La sesión se da como finalizada cuando uno de los participantes del Taller sube el archivo final de la sesión a un tesauro común. Tras todos los procesos, esta versión no precisa una revisión editorial adicional a la revisión bilingüe, pues ha pasado por varios momentos que han decantado su ortografía, sintaxis y apropiación lexical. Es esta una ventaja más para la formación de los traductores, que van desarrollando o afianzando habilidades de corrección y edición a la par de sus habilidades de traducción. Es importante resaltar que, para algunas sesiones, la traductora que orienta el Taller asigna lecturas sobre traducciones literarias, guías teóricas de traducción, canciones, imágenes y demás autores caribeños. Dicho material también es compartido en el tesauro para que los aprendices autónomamente accedan a la información.
En ocasiones, el trabajo con textos paralelos hace parte de la revisión. El caso más común ha sido el cotejo de pasajes de Crossing the Mangrove -traducción al inglés de Traversée de la Mangrove, por parte de Richard Philcox (1995)-, que correspondan a la traducción de la versión fuente. Esto ayuda a los traductores en formación a evidenciar diferentes técnicas de traducción que admiten las obras literarias y a señalar las decisiones que toman otros autores en cuanto al uso del pie de página, el manejo que se adecúa a los nombres propios, el uso específico de léxico, la incidencia del público al que va dirigido el texto, entre otros.
Las sesiones se llevan a cabo una vez por semana, con el fin de que los traductores tengan el tiempo necesario para cumplir las tareas y tienen una duración de cuatro horas que se distribuyen en los cuatro momentos referidos. El grupo ha estado trabajando un año en la traducción de Traversée de la Mangrove y se proyecta que el taller llegará a su fin, para estos primeros traductores, cuando alcancen los diez y ocho meses, tiempo en el que se pretende publicar la totalidad de la novela en español. Sin embargo, ya es posible encontrar en algunas librerías independientes capitalinas libretas editadas por Lasirén con la versión en español de “Cyrille, el cuentero”, y dentro de poco “Léocadie Timothée”, “Mira”, y “Xantippe” (este último en la revista Sombralarga próxima a salir en estos primeros meses del 2019).
Como parte del proceso, y dentro de las herramientas que los traductores en formación van aprendiendo a manejar, hemos hecho un glosario consensuado, una recopilación de palabras que se extraen de la mayoría de párrafos, palabras recurrentes, palabras en creol, nombres propios o no traducibles y se someten a discusión porque muchas de ellas tienen una alta carga cultural o porque algunas son repetitivas en el texto. Con este glosario viene aparejado el aprendizaje de búsquedas en fuentes diversas: diccionarios multilingües, de sinónimos y antónimos o a ilustraciones en internet.
El Taller Lasirén permite a cada traductor en formación ejercer secuencialmente varios de los roles necesarios en un proceso editorial de traducción conducente a publicación: actuar como colegas traductores, revisores/ correctores de texto (y en ocasiones, correctores de estilo), investigadores documentales, terminólogos. Sin enmarcarse en un ámbito universitario con su lógica evaluativa, provee, no obstante, una sólida formación profesional que concluye en la autonomía del potencial traductor literario y su preparación para abordar proyectos literarios de envergadura.
El proyecto de traducción es auténtico, al estar basado en una obra literaria que ya circula en el campo y que potencialmente la editorial podrá publicar. En este sentido, el proyecto equivale a un encargo por un cliente, pero en condiciones muy distintas a las apremiantes exigencias temporales de la actual industria del libro traducido. Este punto es de resaltar con fuerza, pues es una de las ventajas reales de la formación que ofrece el Taller, en contraste con lo que suele suceder (por sus dinámicas peculiares y dificultades a menudo ajenas a la voluntad de los docentes) con la formación universitaria en traducción literaria. Como hemos descrito, los traductores en formación participan en una “comunidad de práctica con expertos (traductores profesionales, informantes de lengua extranjera) y con recursos pertinentes (conceptos teóricos, diccionarios, bases de datos, recursos electrónicos) para identificar problemas de traducción y soluciones a los mismos” (Colina y Venuti, 2017, p. 206). Se trata de una “asignación multitarea” (siguiendo a González-Davies 2004, p. 2, citada por Venuti, 2017, p. 207) que implica “la participación en tareas y actividades profesionales y trabajo juntos con miras a un producto que es una traducción auténtica para un cliente real” (Ibid).
En el transcurso del Taller, leemos y discutimos trabajos sobre las obras de Condé u otras traducciones de su obra (Condé, 2018). Esto se suma a las discusiones y sienta bases para acercamientos a lo literario mucho más concienzudos en traductores que inician su camino en ambas disciplinas: la traducción y la crítica literaria.
Traversée de la Mangrove cuenta con una gran cantidad de personajes que varían según la edad, género, estatus socio-económico, grado de educación, entre otros. En el Taller, esto conduce al grupo de traducción a distinguir las construcciones sintácticas y semánticas de diversos personajes, en virtud de su trasfondo de clase, por ejemplo; la mezcla del francés y el creol con finalidades específicas, su relación con tendencias poético-históricas del Gran Caribe como la antillanidad o la négritude. En un sentido global, todo esto es de una gran riqueza para el desarrollo de habilidades lingüísticas y culturales enfocadas en la traducción de obras de este contexto.
A modo de rápidos ejemplos, en tanto condensaciones de la experiencia de análisis del personaje con miras a la traducción en el Taller, podemos contrastar a tres de los personajes cuyo monólogo ya tradujimos. Cyrille: un cuentero procedente de Guadalupe, cuyo nivel escolar es bajo, se caracteriza por el uso del creol y de expresiones subidas de tono, así como por cierta ironía que le es útil en su oficio de cuentero, al fundirse con su imaginación para inventar divertidas historias sobre su vida y sobre lo que las personas piensan de él, con el objetivo de entretener a quienes asisten a un velorio. En contraste, Léocadie Timothée, otro de los personajes, es una mujer de unos ochenta años, maestra de profesión, ilustrada, que demuestra conocimientos de historia, política y luchas raciales en su país. Su monólogo se caracteriza por un registro elevado y por un léxico amplio. Xantippe, el personaje ubicado en el último capítulo de la novela, es un hombre callado, viejo, sabio, cercano a la naturaleza. Sus actos de habla se caracterizan por el uso de metáforas que camuflan su oficio de brujo y por su vocabulario no muy amplio, en un registro dado más bien a la riqueza de la oralidad. Con la abundancia y variedad de registros presentados por la obra, los traductores en formación tienen el privilegio de acercarse a problemáticas distintas, en un solo libro, desde algunos frentes teórico-literarios (relación entre registros de los personajes y focalización, análisis de construcciones de tiempo y espacio, condensación de sentido cultural o simbólico en unidades como las lexías) que les ayudan a fundamentar sus acercamientos a textos específicamente literarios.
Uno de los ejes de discusión y aprendizaje profundo en el Taller ha sido el relacionado con aspectos idiosincráticos (históricos, espirituales, filosóficos) de Guadalupe, y en alguna medida del Gran Caribe. Price (2017) reconoce con mucha lucidez que “conceptual terms pose particular challenges to translation in the human sciences, revealing the historical and epistemological foundations of the disciplines” (p. 194)4. Esta novela, que pone de relieve historias y prácticas de raíz afro en Guadalupe, empezando porque escenifica un velorio celebrado al modo afrocaribeño, se ha prestado para discutir este tema, en torno a términos aglutinados bajo la rúbrica del concepto Raza. En línea con planteamientos de Del Valle (2017), notamos que en el texto la voz diegética distingue consistentemente el color oscuro de las cosas y del día y la pigmentación de la piel, es decir, lo ópticamente perceptible como de tono negro, de una noción de raza como “Negro”. Noir y Nègre son usos diferenciales en el texto. En vista de que en español no existe esta diferencia lexical, para marcar la diferencia conceptual de la que la autora es muy conciente, y siguiendo a teóricos del racismo, usamos en la traducción la mayúscula para distinguir el color (negro), del sujeto inscrito socialmente en una categoría racial (Negro). De ese modo, se subraya una extrañeza o distanciamiento que busca poner por un lado la pigmentación o el color y por otro la jerarquización social fundada sobre lo racial y a menudo confundida con el color.
En este sentido, esquivamos una traducción que convierta las nociones raciales en palabras que pudieran traducirse con cierto automatismo (Nègre por negro, por ejemplo), en vista de que las connotaciones de esa noción han variado históricamente en todo el Caribe y Latinoamérica, pero también en términos geográficos (dentro de cada país y de un lugar a otro) se han modificado lo que se entiende por “Negro” sin que esto guarde correlación absoluta con la apariencia de la piel. Esta frase del inicio del relato de Cyrille, el cuentero, es suficientemente elocuente en este nivel: “Je ne suis quand même pas un Nègre ordinaire” (Condé, p. 153, énfasis nuestro). “La persona que ustedes ven aquí en frente […] no es una persona cualquiera” (3). En este caso, la noción, aunque señalada con mayúscula en el texto fuente no pierde nada si se traduce por persona, y más bien ayuda a no racializar en lo que es la primera mirada de quienes leen a Cyrille en la medida en que en ese pasaje no se alude verdaderamente a la condición de Negro de Cyrille, sino que se usa la palabra como equivalente de “gente”.
Hay otros casos en los que recurrimos a equivalencias que realmente existen históricamente en Colombia, como esta: “Déodat Timodent était un Nègre rouge… “ (Condé, p. 143, énfasis nuestro). “Déodat Timodent era un Negro colorado”, que se usa para pieles en una gama amplia de rojizos también en el Pacífico colombiano como en Cuba, por ejemplo. Es una noción vaga, pero en el texto cumple muy bien el propósito de contrastar a Léocadie con Déodat, menos “Negro” que ella, en lo que es uno de sus dramas, como lo fue y lo sigue siendo (esa pigmentocracia) en varios lugares del Gran Caribe.
Otro ejemplo donde se hace más notorio el carácter conceptual (Nègre) en contraste con la palabra (noir) es este: “Un jour, lasse de tout ce respect, je me campai devant une glace et je m’examinai. Qu’est-ce que je vis? Une Négresse noire dont la chaleur faisait luire la peau grasse” (Condé, 1989, p. 144, énfasis nuestro): Concentrándonos sobre la noción que nos incumbe: “Una Negra oscura cuya piel grasa brillaba por el calor”.
Un ejemplo final, donde la densidad histórica de las combinaciones raciales del Caribe (câpresse) no halla equivalente en la vivencia colombiana, y donde privilegiamos la intención erotizante de la voz diegética sobre la connotación racial aún dando un indicio del contraste indispensable que la voz diegética está haciendo entre su tono de piel y el de las chicas favorecidas por Déodat Timodent, de quien está enamorada: “Au début de l’après-midi quand j’en revenais, des câpresses en combinaison de satin peignaient leurs cheveux frisés en se balançant, languides, dans des berceuses”(Condé, 1989, p. 144, énfasis nuestro). “Por la tarde, cuando regresaba, había muchachas de piel clara en combinación de satín peinándose el cabello rizado y reclinándose lánguidamente en las mecedoras”. Como decíamos al inicio de esta sección, entonces, tras discusiones sobre la idiosincracia caribeña, sobre el papel de lo racial en el Gran Caribe y sobre lo problemático de verter conceptos como si fueran palabras, los traductores en formación son agudamente concientes de esos momentos en los textos y están calificados para tomar decisiones al respecto. Por lo demás, también logran comprender, por contraste, el alcance de denominaciones racializadas en su propio contexto colombiano.
Entre las estrategias didácticas sobresalientes empleadas en el Taller hasta el momento en conexión con aspectos propios de las literaturas del Gran Caribe podemos destacar el calco de personajes y los conversatorios sobre Guadalupe. La primera ha consistido en hallar ejemplos en español (generalmente del Caribe) que se parezcan a la voz del narrador y de algunos personajes de la novela a traducir, con la intención de encontrar un modelo de traducción y/o de registro y así generarles confianza a los aprendices para que inicien con sus propias versiones teniendo presente que un traductor cuenta con un cierto nivel de libertad y flexibilidad a la hora de trasladar elementos de una lengua a la otra. Un ejemplo a resaltar en esta estrategia fue el que aplicamos en la segunda sesión del Taller con el texto Tres tristes tigres de Guillermo Cabrera Infante (1983). Para iniciar, los aprendices leyeron las cuatro primeras páginas del cuento Cyrille, le conteur previamente; luego hicieron una adaptación personal al cuento, de manera que pudieran contarlo con sus propias palabras. Ya en el encuentro colectivo, cada uno tuvo que cambiar las expresiones del personaje de la novela a expresiones comunes de su lengua materna. El texto en mención tenía un discurso similar al de Cyrille, le conteur que posibilitaba compararlo con la versión de origen y la traducción de cada miembro para observar el papel que juegan algunos fragmentos y rasgos que en la traducción a otra lengua no pueden perderse. Desde luego, en el actual momento del Taller, los traductores en formación pueden apreciar la distancia enorme entre esas versiones iniciales, de tanteo, algo temerosas y disparatadas, y los textos que están en capacidad de verter al día de hoy.
La otra estrategia ha consistido en dedicar algunas sesiones o parte de ellas a conversatorios que tienen como eje central el uso de las lenguas y su implicación cultural, en Traversée de la Mangrove. De estas sesiones, los traductores en formación han derivado compresiones sobre el uso del francés en la novela, la razón de ser de esto en un contexto creolófono, así como rasgos sui generis de la historia de Guadalupe. Podríamos incluir como parte de estas sesiones, señalando su enorme valor, el trabajo sobre la geografía del Gran Caribe: una revisión global y luego detallada del mapa político del Caribe; con esta estrategia de memorización de capitales y similares, los traductores en formación van adquiriendo alguna familiaridad con el área, que en vista de la lejanía epistémica, si se quiere, que señalábamos al inicio, no es cosa desdeñable. Todo lo más.
En el plano de su consolidación académica, como resultado de su participación en el Taller, los dos traductores en formación elaboraron una ponencia (“La visión de Guadalupe a través de un texto de traducción”, presentada en la iv Conferencia Internacional de la Asociación Colombiana de Estudios del Caribe, acolec, Cartagena, 2018), que buscaba acotar algunas líneas temáticas en la novela. Producciones de este tipo son importantes como formas de diálogo académico y como visibilización de la crítica hecha por traductores literarios, cosa aún incipiente en nuestro contexto.
Así mismo, Lasirén publicó (en formato de libreta de apuntes, como hemos dicho) la traducción colectiva de “Cyrille, el cuentero”, primer texto concluido en el Taller. Como parte de las políticas de reconocimiento de los traductores, esta pequeña publicación hizo constar los nombres de los miembros del Taller en la carátula. Aguardan publicación otros tres de los relatos que conforman la obra. Estas salidas a circulación de los textos que vamos avanzando no solo corresponden a la misión de Lasirén , y no solo son un incentivo para los traductores en formación que ven su trabajo materializado y en la corriente de la literatura traducida en el país. En otro plano, esta experiencia ha inducido en los traductores en formación reflexiones sobre su propio lugar de enunciación como hablantes de la variedad “estandar” del español colombiano, sobre su lengua propia en contraste con formas linguísticas del Caribe colombiano, por ejemplo; sobre el lugar de la racialización en la historia de nuestro contexto local, e incluso cuestiones de género que discutimos a raíz de una u otra escena fugaz de los textos (esto nos ocurrió principalmente con el texto “Léocadie Timothée”, muy duro a ese nivel).
De otro lado, la permanencia de este Taller, el tipo de trabajo que ha venido desarrollando y los resultados paulatinos que produce implican un logro a ojos de la Editorial en la medida en que se corresponde con su propósito como Fundación y con su deseo de contribuir a subsanar la ausencia de un proyecto que sea a la vez de formación en traducción literaria y de publicación sistemática de obras del Gran Caribe traducidas al español. Contar con traductores conocedores de sutilezas linguísticas y culturales, de particularidades históricas y sociales que se traslucen en los textos, es fundamental si queremos que esa rica y caudalosa literatura nos toque y nos ayude a leer un trozo de nuestra propia configuración como sociedad que hasta el momento, pese a que compartimos mar e historia, no hemos podido o sabido dimensionar. Ese es el lugar donde el Taller Lasirén ofrece una experiencia inédita en el país. Ese es el lugar donde quisiera ser una experiencia replicable en universidades, instituciones dedicadas al Caribe y otros centros que empiezan a ofrecer talleres de traducción o carreras que han venido consolidandose en ese sentido, todavía sin enfatizar en esa geografía cercana que llamamos el Gran Caribe, menos aún África. De ahí nuestra descripción algo detallada de la experiencia, en busca de que profesores de lenguas, profesores de literatura y editores pudieran poner en marcha trabajos similares. La literatura del Gran Caribe, un mar de obras, podría llegar hasta nuestras orillas con esfuerzos mancomunados de este tipo.
Condé, M. (2018) “Retrato de familia” y “Camino a la escuela” (F. Aiello, trad.). Estudios de Teoría Literaria. Revista digital: artes, letras y humanidades, 7(13), 205-210.
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[1]“Solo recientemente la enseñanza de la traducción literaria ha recibido el tipo de escrutinio que se le ha dado a la enseñanza de traducción no literaria durante más de una década” (Colina y Ventura, 2017, p. 212, versión propia).
[2]“La traducción de textos académicos es organizada, instrumentalizada y regulada distintamente de la traducción de textos literarios. Las revistas académicas y las editoriales universitarias desempeñan funciones regulatorias importantes al determinar qué textos vale la pena publicar, y por lo tanto, traducir. Las expectativas normativas que establecen autoridad se construyen, se inculcan y se mantienen mediante procesos formales como el otorgamiento de títulos, el escalafón docente, las becas y reconocimientos, y la revisión por pares ciegos y los fondos para investigación y publicación. Las conferencias y las asociaciones profesionales estimulan y simultáneamente continenen los movimientos intelectuales y los cambios en las disciplinas” (Price, 2017, p. 194, versión propia).
[3]“El aprendizaje es visto principalmente como un acto social que ayuda a construir conocimientos y a tomar la forma de una exploración colaborativa que surge del proceso y del producto de la traducción” (González, 2017, p. 71, versión propia).
[4]“Los términos conceptuales plantean desafíos particulares a la traducción en las ciencias humanas, al revelar las bases epistemológicas e históricas de las disciplinas” (Price, 2017, p.194, versión propia).
[5]Cómo citar este artículo: Del Valle-Idárraga, M.M., Moreno-Molina, J. K. y Parrado-León, M. A. (2019). Taller Lasirén: formación en traducción como proyecto editorial. Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción, 12(1), 294-309. doi: https://doi.org/10.17533/udea.mut.v12n1a12