La traducción se ha instalado como canal de conexión entre pueblos y culturas desde tiempos inmemorables. Esto, como bien sabemos los que ejercemos la profesión, no se debe exclusivamente al conocimiento exhaustivo de los idiomas de trabajo, sino más bien al conocimiento de las lenguas de trabajo y al rol que nos compete como mediadores que debemos dar cuenta de valores, tradiciones y creencias, los que se actualizan en el proceso de comunicación entre interlocutores que se ven imposibilitados de establecer contacto.
Si bien la inmigración en Chile, en su mayoría de ciudadanos hispanoparlantes, ha aumentado en los últimos años, a partir del año 2015 se ha podido observar un incremento significativo en la inmigración de ciudadanos hablantes de otras lenguas, como es el caso de la población haitiana. Las estadísticas migratorias (Chile, Servicio Nacional de Migraciones. Ministerio del Interior y Seguridad Pública, Gobierno de Chile, 2022) dan cuenta de que entre los años 2001 y 2021 se realizaron 289 254 trámites de visado para ciudadanos haitianos; de este número, el registro mayor de migrantes se da entre los años 2015 y 2021, alcanzando su punto máximo en 2018, cuando ingresaron 125 730 personas. Con respecto a la distribución porcentual de permanencias definitivas en Chile para personas extranjeras de todos los países, los inmigrantes haitianos con permanencia definitiva alcanzan el 10 %, siendo superados solo por Perú (27 %), Venezuela (18 %) y Colombia (13 %).
El hecho de compartir el mismo código lingüístico no garantiza una comunicación efectiva y así lo evidenciamos en nuestra interacción con la población venezolana y colombiana, e incluso peruana, que es nuestra vecina directa, en la que abundan los malentendidos y la incomunicación. Si trasladamos esta situación a un contexto en el que la población no es hispanohablante, como es el caso de la comunidad haitiana, que tiene como lengua el creole haitiano, la incomunicación, por desconocimiento de la lengua, por una parte, y por desconocimiento de los contextos culturales, por otra, es pan de cada día.
En lo que respecta al ámbito sanitario, la “Política de salud de migrantes internacionales” (Equipo Asesor Sectorial de Salud Inmigrantes, 2018), en relación con el acceso a la salud en el país para la población inmigrante, indica que quienes cuenten con un permiso vigente para permanecer en Chile, ya sea en calidad de titulares o dependientes, tienen el mismo derecho de acceso a la salud que la población chilena. Además, el mismo instrumento estipula que los extranjeros que no posean documentación o permisos en periodo de vigencia y que hayan demostrado que carecen de recursos, también son beneficiados. Asimismo, las mujeres embarazadas, los hijos recién nacidos y los niños de hasta nueve años tienen derecho a protección y control de salud por el Estado de Chile (Chile, Congreso de la República, 1985, artículo 9) y, sin importar su situación migratoria, todos los extranjeros tienen derecho a la atención de salud en caso de urgencia vital.
Por lo tanto, el Chile actual debe buscar la mejor fórmula para hacer frente a esta situación de incomunicación, ante la cual la traducción se puede convertir en un vehículo de enlace que se sitúa en un contexto determinado y que, desde ahí, permite una comunicación efectiva, con pertinencia cultural.
Si bien tanto la comunicación con inmigrantes hispanoparlantes como la que se presenta con inmigrantes de otras lenguas requieren de nuestra atención, esta última posee menos recursos que permitan lograr un entendimiento, aunque sea básico, en espacios tan relevantes como el sanitario. En este ámbito solo se contempla a la población indígena, en tanto minoría lingüística con particularidades culturales diferenciadas, para recibir atención de salud con pertinencia cultural (Chile, Congreso de la República, 2012, Párrafo 4º, Del derecho a tener compañía y asistencia espiritual), y no se toma en cuenta a la población foránea, la que, si bien no es reconocida como grupo étnico, igualmente es minoritaria y obedece a tradiciones culturales diversas.
En este escenario, la pregunta es: ¿cuál es el aporte que podemos hacer desde el aula de traducción para superar dificultades de comunicación recíproca entre los principales actores de un ámbito tan relevante como el sanitario?
Si bien a nivel gubernamental existen prácticas que reconocen los problemas de incomunicación, como la elaboración de folletos y manuales, y la realización de clases en algunas lenguas de inmigración, estas corresponden a primeras iniciativas para hacerles frente.
Por tanto, en este trabajo se presenta una propuesta didáctica que hace posible que el estudiante-traductor desarrolle las subcompetencias que supone la macrocompetencia traductora (Kelly, 2002), a la vez que presta un servicio a la comunidad bajo la estrategia de aprendizaje y servicio.
Esta estrategia de enseñanza-aprendizaje se define como “una actividad o programa de servicio solidario protagonizado por los estudiantes, orientado a atender eficazmente las necesidades de una comunidad, y planificada de forma integrada con los contenidos curriculares con el objetivo de optimizar los aprendizajes” (Tapia, 2008, p. 43).
Además, esta propuesta, que implica hacer uso de dispositivos audiovisuales, principalmente pantallas, ya presentes en los espacios sanitarios y disponibles para relevar campañas gubernamentales o particulares de algunos centros asistenciales, consiste en elaborar micropíldoras. Estas son entendidas como recursos digitales, con una duración de no más de un minuto, en los que se combina la animación de imágenes con textos breves, de lenguaje sencillo, cuyo objetivo es transmitir y difundir conocimiento mediante explicaciones simples y de forma sintética (Sosa y Mendoça, 2012). El uso de este recurso permitiría entregar información con pertinencia cultural a la comunidad inmigrante en los servicios de salud chilenos.
Para el tratamiento del tema, a continuación revisamos los conceptos de competencia traductora, mediación intercultural y comunicación efectiva. Posteriormente, presentamos la propuesta didáctica, que contempla cinco etapas, las cuales dan cuenta de los elementos que las caracterizan y permiten vincularlas con el instrumento para la comunicación efectiva y la competencia traductora. El cierre de este trabajo ofrece algunos lineamientos que, de implementarse, constituirían un aporte para el tránsito hacia la entrega de información con pertinencia cultural a la comunidad haitiana residente en Chile.
Entre los diversos estudios que se han ocupado de caracterizar aquellos aspectos fundamentales en la formación de traductores profesionales destacan los de Hurtado (1996, 2016), Hurtado et al. (2019), Kelly (2002) y PACTE Group (2000, 2003). En las perspectivas de estos autores, el concepto de competencia traductora es fundamental. Para los efectos del presente trabajo, tomamos como base la definición que propone Kelly (2002), puesto que la presentación desagregada de la subcompetencia extralingüística en subcompetencias temática y cultural resulta adecuada para desarrollar nuestra propuesta didáctica.
La macrocompetencia traductora se define como “el conjunto de capacidades, destrezas, conocimientos e incluso actitudes que reúnen los traductores profesionales y que intervienen en la traducción como actividad experta” (Kelly, 2002, pp. 14-15). Esta macrocompetencia comprende o se divide en siete subcompetencias:
Comunicativa y textual: ha de darse por lo menos entre dos lenguas y culturas, y abarca tanto fases pasivas y activas de la comunicación como las convenciones textuales de las diferentes culturas de trabajo.
Cultural: conocimientos enciclopédicos acerca de los países en los que se hablan las lenguas de trabajo, así como de los aspectos culturales relacionados con valores, mitos, percepciones, creencias y comportamientos, y sus representaciones textuales.
Temática: conocimientos básicos de los campos temáticos y que permiten al traductor comprender el texto origen y la documentación que emplee.
Instrumental profesional: comprende el uso de fuentes documentales, la búsqueda terminológica, la gestión de glosarios, entre otros aspectos útiles para la labor del traductor y, también, conocimientos básicos para la gestión del ejercicio profesional.
Psicofisiológica: la conciencia de ser traductor, la confianza en sí mismo, la capacidad de atención, de memoria, entre otros aspectos.
Interpersonal: la capacidad del traductor para interrelacionarse y trabajar en equipo, no solo con profesionales de su área o áreas afines, sino también, por ejemplo, con el cliente o con expertos temáticos, entre otras personas que puedan formar parte del encargo de traducción.
Estratégica: procedimientos que lleva a cabo el traductor en relación con la organización y la realización de su trabajo, la identificación y la resolución de problemas, y la autoevaluación y revisión; además, esta última subcompetencia opera como articuladora de las demás en el modelo piramidal de Kelly (2002).
Las limitaciones, respecto de las barreras culturales, en la relación de los trabajadores de la salud y la población inmigrante oscilan entre las costumbres alimentarias y el lenguaje (Bernales et al., 2017). Se ha planteado, por tanto, que “diferencias culturales, diversas tradiciones y creencias cruzan todos los ámbitos del quehacer humano, incluyendo la atención de salud en sistemas sanitarios que están organizados de manera diferente de un país a otro, con su propia subcultura y normativas” (Bernales et al., 2017, pp. 170-171).
De esta forma, es fundamental tomar en cuenta las culturas y, con ello, las lenguas, en la interacción de los trabajadores de la salud con ciudadanos inmigrantes que requieren atención sanitaria.
En un estudio realizado en España, se advierte que, en los servicios públicos, “en muchas ocasiones se cree que la capacidad lingüística es mayor de la que en realidad poseen los inmigrantes, o, todo lo contrario, ésta ni siquiera es tenida en cuenta” (Sales, 2006, p. 87). Además, en el mismo trabajo se destaca la importancia de tener siempre en cuenta que, en los contextos donde deben comunicarse inmigrantes y personal de los servicios públicos, no estamos hablando de poner en contacto solo lenguas, sino también culturas y todo lo que ello implica: “las diferencias no son en ningún caso meramente lingüísticas sino, ante todo, interculturales” (Sales, 2006, pp. 87-88).
Desde la traducción, hay muchas formas de contribuir a disminuir la brecha lingüística y cultural que existe entre la población haitiana inmigrante y los profesionales de la salud chilenos. En iniciativas, principalmente de voluntariado, se ha intentado, por ejemplo, aportar con la traducción de materiales escritos o la elaboración de glosarios con nombres de medicamentos, procedimientos médicos, instrucciones para la administración de medicamentos, entre otros. No obstante, podrían adoptarse medidas formales, desde las entidades gubernamentales vinculadas a la salud y la inmigración, que facilitaran la formación en lenguas extranjeras y permitieran la utilización de recursos audiovisuales en la entrega de información.
Los traductores, como profesionales de las lenguas, cuentan con competencias que les permiten facilitar actividades de mediación intercultural, entendiendo que
[…] el mediador cultural se concibe como figura profesional destinada a establecer puentes entre dos partes naturalmente alejadas por sus diferencias culturales, identitarias, de pertenencia étnica, etc.; crear puentes entre los inmigrantes y las estructuras de la sociedad de acogida (ya sean sociales, institucionales o de otro tipo) (García y Serrano, 2009, p. 56).
De esta forma, vemos el concepto de mediación, desde la labor del traductor, en el contexto que estamos trabajando, como la capacidad de aportar formas que propicien la comunicación entre los pacientes haitianos y los profesionales de la salud que no pueden comunicarse de manera directa debido a lo diferente de sus lenguas y culturas. El problema de la barrera idiomática es, en general, una de las principales complejidades que viven los ciudadanos haitianos que han llegado a vivir a Chile, así como también lo es la desprotección en salud (Armas et al., 2018).
Para García y Serrano (2009), “El acceso a la salud en igualdad de condiciones es cuestión de derechos fundamentales individuales, pero también de cohesión social y salud pública” (p. 53).
La comunicación efectiva es comprendida acá como “el derecho de cada individuo a entender y ser entendido en situaciones en las que debe interactuar con las instituciones públicas, de tal manera que los derechos fundamentales que dichas instituciones están destinadas a cubrir puedan verse respetados” (García, 2008, p. 3).
Su importancia radica en que el acceso a la salud es un derecho fundamental y que, por tanto, ningún inmigrante debería verse privado de recibir la atención necesaria por no poder “entender” una lengua ni “darse a entender” en ella. Al respecto, retomamos lo planteado por García y Serrano (2009), quienes establecen que los problemas de comunicación, con consecuencias en la mala atención en salud que reciben los inmigrantes, son en muchas ocasiones subestimados.
Los sistemas de salud varían de un país a otro y también lo hacen las denominaciones para las profesiones en salud, los medicamentos, las prescripciones, los tratamientos, entre otros, por lo que, incluso en países donde se comparte la misma lengua oficial, como es el caso de gran parte de Latinoamérica, existen problemas para comunicarse. En este sentido, se ha planteado que, dado su rápido crecimiento en el territorio chileno, una de las comunidades que requiere atención en el ámbito de la salud es, precisamente, la haitiana (Vásquez-De Kartzow, 2018, p. 307). En el caso de esta población, “el problema más grave es la barrera idiomática, que dificulta la comprensión de instrucciones, incluso las básicas” (Sánchez et al., 2018, p. 280). El aporte de la traducción, por ende, es de gran relevancia, ya que tanto la salud como la comunicación efectiva son derechos fundamentales, por lo que es primordial encontrar soluciones al problema de la barrera idiomática entre los ciudadanos haitianos residentes en Chile y los profesionales de la salud.
Esta propuesta considera la elaboración de micropíldoras que permitan entregar información con pertinencia cultural en los servicios de salud chilena, en particular, en la Región de La Araucanía. Las micropíldoras nos permiten hacer uso de pantallas, medios audiovisuales de los que se dispone en los espacios comunes de los servicios de salud, para instruir a la comunidad sobre enfermedades, procedimientos y medicamentos y, además, informar acerca de, principalmente, campañas tanto gubernamentales como particulares, beneficios y adelantos tecnológicos.
Estas micropíldoras se desarrollarán en la asignatura Traducción Ciencias y Tecnologías III, en tanto en esta se contemplan actividades de traducción audiovisual, entre las que se incluye este recurso. La asignatura se ubica en el séptimo semestre del plan de estudios de la carrera de Traducción Inglés-Español de la Universidad Católica de Temuco,1 Región de La Araucanía, Chile, y plantea como resultados de aprendizaje (RA) (Weinberg et al., 2020) los siguientes:
RA1: gestiona los recursos informáticos que dispone para la creación de contenidos multimodales durante el proceso de trasferencia del texto origen al texto meta, sobre la base del uso adecuado de herramientas especializadas, a fin de elaborar un producto de traducción audiovisual en ambientes de trabajo colaborativo en aula.
RA2: efectúa el proceso de transferencia del texto origen recursos informáticos y documentales especializados, en el contexto de proyectos colaborativos que simulan el mercado laboral de los traductores profesionales, considerando tiempos, plazos y roles al interior de los equipos de trabajo, con el fin de producir un texto meta adecuado a los requerimientos del encargo.
Para lograr estos resultados de aprendizaje a través de una metodología que permita formar profesionales integrales, que empatizan directamente con el ámbito social, y a la luz de la necesidad detectada de contar con herramientas que faciliten el acceso de la población haitiana al sistema de salud chileno, es que se decide utilizar la metodología de aprendizaje y servicio.
Este método de enseñanza-aprendizaje nos permite dar respuesta a una necesidad real del entorno, mediante la implementación de medidas atinentes a esa realidad, al accionar, de manera conjunta, procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad. Esta combinación reporta distintos beneficios para las partes involucradas: propicia la formación práctica, permite formar en valores, resuelve necesidades concretas, entre otros (Rodríguez-Gallego, 2014).
El trasladar la sala de clase a espacios urbanos obliga a poner en práctica competencias genéricas y competencias específicas del traductor, y permite, además de evidenciar el nivel de logro de estas, categorizarlas y asignarles valor, en tanto dejan de ser contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y se transforman en mecanismos de resolución de problemas.
Un trabajo de esta índole, además, hace posible que el estudiante-traductor genere mayor confianza en sí mismo (subcompetencia psicofisiológica) y desarrolle la capacidad de ampliar su equipo de trabajo, y aprenda a dialogar con otros muy diversos y en términos muy diversos también (subcompetencia interpersonal).
La propuesta didáctica contempla las siguientes cinco etapas: detección de necesidades, selección de la información, traducción al creole, creación del recurso audiovisual y evaluación y reflexión.
Esta etapa consiste en identificar, por medio de entrevistas semidirigidas, aspectos problemáticos para el desarrollo de la comunicación efectiva en los servicios de salud y la comunidad inmigrante que el estudiante-traductor pueda resolver.
Esta detección, como se ha dado en el caso de otros trabajos en los que hemos contribuido para establecer comunicación entre los migrantes y la población receptora de migrantes, corresponde más bien a una evidenciación, en tanto el apoyo brindado ha respondido a una solicitud directa de alguna de las partes afectadas, lo que prueba, una vez más, la necesidad imperante de contar con colaboración para transitar de la incomunicación a la comunicación efectiva con pertinencia cultural.
Dado que las necesidades son las que dan movimiento a las siguientes etapas de esta propuesta didáctica, el estudiante-traductor debe poner en práctica las competencias instrumental-profesional e interpersonal para prever que estas necesidades se estipulen claramente en el encargo de traducción.
En esta actividad, el estudiante-traductor está respondiendo a un encargo real y no didáctico, como suele darse en gran parte de las clases de traducción, en las que se busca graduar la dificultad de la tarea traductora en función del nivel en el que se encuentre la asignatura.
Como señala Nord (2009), el encargo de traducción especifica la situación comunicativa para la que se requiere el texto meta, y si bien esta especificación no siempre es explícita, de igual forma el estudiante-traductor debe ser capaz de levantar información respecto de los destinatarios, la función comunicativa y el motivo por el cual se produce el texto meta, así como también de las condiciones de recepción y el medio por el cual se transmitirá el texto meta.
En esta etapa, y en función de los factores de la situación comunicativa ya descritos, se evalúan los recursos de los que se dispone para hacerle frente a la tarea. En este caso, dado que la actividad se realizará en el marco de una asignatura que contempla la micropíldora como uno de los géneros de trabajo en el área de las ciencias y tecnologías, los recursos humanos corresponden a los estudiantes, el docente, el experto temático y el hablante nativo.
En cuanto al experto temático, es importante prever su participación durante todo lo que dure el proceso de elaboración del producto audiovisual. La traducción es un proceso de escritura y, como todo proceso de escritura, es recursivo y obliga a ir al texto origen, o recurrir al experto temático, cuantas veces sea necesario para desentrañar el sentido y volver al escrito para buscar la mejor forma de verterlo a la lengua meta.
Este momento es decisivo, en cuanto a la pertinencia de la información que se entrega; se debe evaluar qué se dice, cómo se dice y cuándo.
Respecto del qué, es tarea conjunta del equipo de trabajo y el cliente (servicio de salud), o socio comunitario -como se denomina bajo la estrategia de aprendizaje y servicio-, hacer una lluvia de ideas para levantar los contenidos que se van a abordar en la micropíldora, para, posteriormente escribir el guion.
No se debe olvidar que la información que se entregue a través de la micropíldora debe tender a que el usuario del servicio de salud, en este caso, la población haitiana, acuda lo menos posible a este. Si se describe el uso de un medicamento a partir del número de comidas diarias, las que en el contexto chileno suelen ser tres, para referirse a que aquel se debe administrar cada ocho horas, ¿qué pasa con las culturas en las que se acostumbra a comer cinco veces al día? Es más que probable que quien esté en esa situación requiera nuevamente atención de salud.
En cuanto al cómo, lo primero que se debe tener en consideración, como señala Vázquez (2007), es que incluso cuando médico y paciente comparten el contexto cultural y hablan el mismo idioma, la comunicación es compleja. Dicho esto, el estudiante-traductor debe hacer uso de estrategias facilitadoras de comprensión de las que se valen las micropíldoras: los elementos gráficos.
Las imágenes pueden cumplir la función de acompañar al texto y entregar la misma información bajo otro formato, atractivo y clarificador a la vez, o bien, reemplazar al texto cuando este se corresponda con, por ejemplo, terminología del ámbito de la salud que no cuenta con un sinónimo y resulta difícil de explicar en una cápsula de corta duración; en este caso, la imagen debe ser la que entregue la información y convertirse en el emisor del mensaje, para dejar de funcionar como un apoyo al texto. El guion gráfico o story-board corresponde a “un conjunto de ilustraciones mostradas en secuencia con el objetivo de servir de guía para entender una historia, y se utiliza como planificación previa a la filmación de escenas y secuencias” (Sosa y Mendoça, 2012, p. 299). En esta etapa del trabajo, se contempla la colaboración con estudiantes de diseño gráfico.
El cuándo también corresponde a un factor a evaluar con el cliente. Si queremos que la información que se entregue sea pertinente, a modo de ejemplo, no podemos pensar en que una campaña para el cuidado de la piel solo se presente en verano y vinculada a la exposición al sol, en tanto la comunidad haitiana presenta muchos más problemas en la piel, y distintos, en invierno, producto del frío, así como tampoco podemos dar por hecho que existe cultura de la prevención cuando el inmigrante proviene de un lugar en donde los recursos escasean.
Para Chaume (2000),
La traducción audiovisual es una modalidad de traducción que se caracteriza por la particularidad de los textos objeto de la transferencia, que, como su nombre indica, aportan información (traducible) a través de dos canales distintos y simultáneos: el canal auditivo […] y el código visual […] (p. 47).
Si conjugar información verbal e información no verbal de manera simultánea es complejo, el trabajo colaborativo que requiere una traducción con pertinencia cultural agrega un componente más de complejidad.
La tarea de traducción consiste en elaborar un documento que se va construyendo en la medida en que las distintas voces participan, permitiendo al traductor adentrarse en los referentes sociales y culturales de la población haitiana. Como señala Figueroa-Saavedra (2009),
[…] el arte de traducir implica conocer y apropiarse de una realidad estructurada, clasificada y configurada de acuerdo con una cosmovisión cultural, y eso no es una tarea fácil, y mucho menos al depender de ello una determinada concepción y actuación ante la salud y la enfermedad (p. 152).
Entre las acciones que se llevan a cabo durante esta etapa se encuentra el trabajo con expertos del área, a fin de profundizar en la información seleccionada para la elaboración de la micropíldora y clarificar la terminología. La consulta a expertos temáticos permanece abierta, para dar respuesta a las interrogantes que emanan durante el proceso.
Salir de la clase tradicional en la que el docente es el poseedor del conocimiento e interactuar con los distintos agentes involucrados en el proceso traductor le permite al estudiante-traductor construir desde ahí aprendizaje significativo y desarrollar las subcompetencias temática e interpersonal, principalmente. Como señala Kiraly (2000), el traductor debe trabajar de manera colaborativa con otros traductores y especialistas en la materia, para apropiarse de los conocimientos y las convenciones de una determinada comunidad lingüística.
Otra de las acciones que se contemplan es impartir clases de creole haitiano tanto para el estudiante-traductor como para el docente, con el fin de desarrollar la competencia lingüístico-comunicativa en esta lengua. El conocimiento de cómo se estructura la lengua, junto con lo que supone la formación en traducción, que permite realizar análisis gramaticales, hacer un buen uso de fuentes documentales, filtrar información, buscar y seleccionar textos paralelos, e identificar contextos de uso, hacen posible efectuar una primera versión de traducción, que se va perfilando a través de la conversación y de la corrección del texto por un hablante nativo.
La adquisición de la subcompetencia cultural, si bien se vincula también con conocimientos enciclopédicos, es crucial, en tanto hace posible que el estudiante-traductor se interne en el entorno referencial desde el que la comunidad haitiana articula la información.
Esta etapa se inicia con la revisión, por parte del estudiante-traductor, de las particularidades de este género textual. Para conocer más acerca del género audiovisual micropíldora y contar con una muestra que sirva como patrón de trabajo, proponemos utilizar micropíldoras que describan el género, y, sobre estas, pensar las modificaciones que demanda el encargo de traducción.
Este género, como prácticamente todos los productos escritos, puede ser reformulado una y otra vez hasta lograr el objetivo comunicativo, eso sí, dentro del tiempo de duración de una micropíldora (máximo un minuto), con un número determinado de palabras y sin desatender la velocidad de dicción.
Si bien no vamos a adentrarnos en los aspectos más técnicos de la tarea, dado que estos ya han sido abordados en asignaturas anteriores, se hace necesario mencionar que la elaboración de una micropíldora implica un desafío adicional al que de por sí tiene la subtitulación, pero que es importante, en tanto es la forma que hace posible que ambas partes -centros de salud y población inmigrante- se esfuercen por eliminar la barrera idiomática.
Esta etapa contempla la realización de un grupo focal (Franco García, 2017; Hamui-Sutton y Varela-Ruiz, 2013) que convoque a los actores involucrados en la elaboración del recurso audiovisual, así como también a usuarios del servicio de salud, con el fin de recabar información que permita evaluar si este recurso cumplió con la transmisión y la difusión de información con pertinencia cultural.
En este grupo focal, los actores pueden compartir sus experiencias personales tras la incorporación de las micropíldoras como recursos informativos en los servicios de salud y entregar retroalimentación al estudiante-traductor, al responder preguntas tanto sobre el contenido (adecuado, pertinente, claro, preciso, entre otros) como sobre aspectos técnicos (por ejemplo, legibilidad y tamaño de las fuentes utilizadas, duración de los subtítulos, claridad de las imágenes, entre otros).
Por otro lado, y con miras a dar cuenta de los resultados de aprendizaje declarados para la asignatura en la que se lleva a cabo esta actividad, se le solicita al estudiante-traductor realizar un informe que proporcione una descripción de cada una de las etapas que contempló la actividad, la valoración de estas y que señale los aspectos a mejorar.
La actividad didáctica antes descrita busca vincular, de manera directa, al estudiante de traducción con el ámbito social, a través de la resolución de una problemática que puede atender, por contar con las competencias específicas profesionales y disciplinares. Ahora bien, esta acción trae consigo demandas a distintos niveles, muchas de las cuales trascienden el ámbito de la salud o lo tocan de lado.
En lo referente a la formación de traductores, se deben distinguir dos ámbitos: el de los contenidos y el de las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Respecto del primero, incluir lenguas de inmigración se hace más que necesario en la formación de traductores; el conocimiento del inglés como lengua extranjera hace posible que el estudiante-traductor extrapole sus conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y los ponga al servicio de una segunda lengua extranjera, el creole haitiano. No se puede seguir catalogando, en el espacio que sea, al inmigrante como una persona “complicada” por el solo hecho de que su demanda requiera más tiempo de atención, como se evidencia en la dinámica diaria de algunos centros de salud chilenos.
Asimismo, para enfrentar este tipo de tareas, debemos fortalecer, o directamente incluir, la formación en traducción inversa en equipos de trabajo, ya no como un ejercicio individual, sino como una práctica colectiva que contemple a todos los actores necesarios para lograr un producto de calidad con pertinencia cultural. Tanto expertos temáticos como hablantes nativos son parte esencial del equipo, aun cuando el traductor posea un nivel avanzado de las lenguas de trabajo y domine el área temática, en tanto los géneros y subgéneros audiovisuales responden a distintos niveles de especialización, algunos con una gran densidad terminológica, lo que da cuenta de un alto grado de especialización (Agost, 1999).
La traducción audiovisual, con sus diversos géneros textuales, debe formar parte de los nuevos programas de formación de traductores, como también la subtitulación de productos audiovisuales. Productos de este tipo, como las micropíldoras, dan cuenta de la aparición de nuevos escenarios de aprendizaje, que responden a formas más flexibles y abiertas para transmitir información.
En cuanto a las metodologías de enseñanza-aprendizaje, resulta necesario incorporar actividades que hagan posible que el estudiante-traductor se enfrente a un trabajo colaborativo que lo invite a dialogar, ceder y lidiar con los problemas y las dificultades que emanan del encargo de traducción de manera colectiva. Kiraly (2000), por ejemplo, instala el concepto workshop como una práctica que permite relevar el trabajo colaborativo, e implica interactuar y tomar decisiones para construir conocimiento.
Por su parte, el aprendizaje basado en proyectos (abp) “permite que los estudiantes adquieran conocimientos y competencias cruciales para dar respuesta a un problema real y que, como dice el dicho popular ‘la realidad supera la ficción’” (Weinberg y Mondaca, 2019, p. 148). El abp puede ponerse en práctica como antesala a la implementación de la metodología de aprendizaje y servicio, de modo que el estudiante ya cuente con las herramientas necesarias para trabajar colaborativamente.
Además, este trabajo debe levantarse en el marco de contextos reales, con clientes reales, con textos reales, en tanto es la forma de mirar a la teoría y la práctica como un todo, y promover la autonomía, la cooperación, el espíritu crítico, entre otros aspectos a valorar de este profesional (Pacheco Aguilar, 2016).
El uso de estas metodologías en la elaboración y la traducción de material audiovisual implica diseñar acciones formativas específicas que posibiliten formar al estudiante-traductor en el trabajo colaborativo. Las micropíldoras bilingües con pertinencia cultural constituyen un instrumento dinámico de comunicación que, como afirma Sales (2006), “está poniendo en contacto no son sólo lenguas sino culturas, maneras de percibir, comunicarnos, relacionarnos, pensarnos. Las diferencias no son en ningún caso meramente interlingüísticas sino, ante todo, interculturales” (p. 87).
En cuanto al abordaje del problema imperante en los servicios de salud en lo que respecta a la entrega de información con pertinencia cultural, si bien la iniciativa planteada en esta reflexión es bien valorada, por constituir una acción concreta y de rápida implementación si consideramos los tiempos de ejecución de otras acciones de corte lingüístico, aún sigue siendo un voluntariado. Los voluntarios, las asociaciones de migrantes, los traductores e intérpretes sin formación y el personal médico y administrativo extranjero son actores clave al momento de enfrentar, de manera improvisada, situaciones particulares, aisladas, del momento, pero no cuando el problema ya se ha instalado. Se debe formar, como mediadores interculturales, a quienes ofician de enlace entre la población inmigrante y los servicios, pertenezcan a la salud o a otros ámbitos, sean públicos o privados, trabajen con textos escritos u orales.
Si bien el ámbito sanitario es un espacio sensible, la necesidad de contar con información con pertinencia cultural trasciende ese espacio, lo que obliga a pensar en la implementación de administraciones capaces de responder a esta necesidad. Aquí es donde quienes nos vinculamos con instituciones de educación, en las que además se forman mediadores, tenemos la tarea de, como popularmente se dice, empezar por casa, y evaluar si contamos con los recursos para atender las necesidades del alumnado inmigrante en todas las dimensiones. Como señala Sales (2006), la traducción/interpretación en los servicios públicos “se sostiene sobre el voluntariado, pero la administración pública tiene que darse cuenta de que es preciso asumir la responsabilidad que tiene como tal” (p. 95). Al hablar de recursos también nos estamos refiriendo a la documentación tanto administrativa como legal que requiere ser traducida a la lengua de inmigración.
Acciones como la descrita en este artículo vinculan a las universidades con la realidad social, y al estudiante-traductor, con la realidad social. Como afirman Garrido y Alonso (1997), “en general, nadie niega el valor de la traducción en cualquier sociedad. Pero en el caso de la traducción a una lengua minorizada, la función es doble: además de aportar “hechos de cultura”, contribuye a la normalización lingüística” (p. 159).
El trabajo recorrido por todos quienes hemos contribuido a pasar de la incomunicación a la comunicación efectiva tiene un valor incalculable y será el que hará que esta tarea tenga un transitar más expedito.
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J. Weinberg C. Garbarini R. Caamaño S. Carreño A. Sambolín A. Zegpi 2020Plan de estuidos 2020 (Plan 3) Carrera Traducción Inglés-EspañolUniversidad Católica de Temuco, Dirección de Desarrallo Curricular, Dirección General de Docencia, Vicerrectoría Académica
[1]El plan de estudios de esta carrera tiene una duración de diez semestres y otorga el título profesional de traductor inglés-español y el grado académico de licenciado en Traducción.
[2]Cómo citar este artículo: Weinberg, J. y Mondaca, L. (2022). Cómo desarrollar la competencia traductora y prestar un servicio a la comunidad: propuesta didáctica para la elaboración de micropíldoras como instrumento de comunicación efectiva. Mutatis Mutandis, Revista Latinoamericana de Traducción, 15(2), 422-435. https://doi.org/10.17533/udea.mut.v15n2a09