1.Introducción
El trabajo final de grado (TFG) es la instancia evaluativa y acreditativa última de los programas de estudio conducentes a un grado académico en la educación superior chilena. En el caso de los estudios de pregrado, el TFG culmina en el grado de licenciado. Por medio de aquel, los estudiantes tienen la posibilidad de responder preguntas de investigación dentro de un marco disciplinar específico y de demostrar autonomía y dominio en su tema a tratar (Roberts y Seaman, 2018). Así, los TFG se configuran como una excelente oportunidad formativa para que los estudiantes consoliden e integren un amplio rango de competencias aplicables al contexto profesional y académico (Reguant et al., 2018). Sin embargo, esta instancia no se encuentra exenta de dificultades.
Si bien gran parte de la investigación sobre el tema se centra en el estudio de tesis de posgrado (Frith, 2020), es decir, conducentes al grado de magíster o doctor, también se han desarrollado líneas de investigación entre diversos especialistas para estudiar la tesis para optar al grado de licenciado. Así, se ha abordado la percepción de estudiantes y supervisores de TFG (Martínez-Roget et al., 2020; Reguant et al., 2018; Roberts y Seaman, 2018), las estrategias de automotivación en el proceso de escritura de TFG (Diasti y Mbato, 2020), la retroalimentación de parte del supervisor (Tapia-Ladino et al., 2018), las estructuras retóricas y los errores gramaticales (Huan et al., 2021; Indrian y Ardi, 2019), e incluso el proceso de desarrollo de un TFG en el contexto de la pandemia por COVID-19 (Ahmed et al., 2021). Lo anterior evidencia que el proceso de desarrollo de un TFG presenta complejidades para los estudiantes, que pueden traducirse en sentimientos de miedo, ansiedad, confusión intelectual y frustración constante, al no poder avanzar como se espera (Carlino, 2003, 2013; Rand, 2016).
Estas temáticas de investigación reflejan la amplitud de los desafíos presentes en la elaboración de un TFG. Si bien tanto estudiantes como supervisores comparten una idea de lo que es el proceso, cómo realizarlo y supervisarlo, las tensiones son persistentes (Derounian, 2011). Esto se acrecienta si se considera que los TFG de licenciatura son el primer acercamiento a la investigación, especialmente en programas de corte profesionalizante y no académico -esto es, programas de estudios centrados en el campo profesional y no el desarrollo de una carrera en la academia-, por lo que desarrollar un proceso planificado y continuo que abarque distintos elementos y etapas de investigación, como saber lo que se está investigando, cómo se lleva a cabo la investigación, cómo se analizan los datos, cómo se detallan los hallazgos y, finalmente, cómo se realiza el proceso de escritura, es altamente complejo (Wisker, 2018).
En el caso particular de Chile, los programas de formación de intérpretes, altamente profesionalizantes en pregrado, se ven afectados por las presiones generadas a partir de una orientación eminentemente práctica y centrada en el desarrollo de habilidades para desempeñarse en el contexto profesional. A pesar de estas características, la mayoría de los planes de estudio exigen un TFG de corte académico, para poder avalar y dar cuenta del dominio disciplinar de sus estudiantes (Díaz-Galaz, 2017). Esto se relaciona con la brecha -aún persistente- entre la práctica de la interpretación y el dominio del conocimiento disciplinar.
Esta problemática se centra en la imagen de los intérpretes como meros conductos, cuyo trabajo es canalizar ideas de un idioma a otro, mas no en la de profesionales capaces de dar cuenta de un dominio disciplinar pleno en habilidades de investigación que pueden aportar al campo de los estudios de traducción (Zwischenberger, 2015, 2019). Así, se hace pertinente acoger el llamado de aceptar un “giro hacia afuera” en la disciplina, para nutrirse de lo que otras áreas de conocimiento pueden ofrecer, con el propósito de encontrar respuestas a problemáticas como la señalada previamente (Bassnett y Johnston, 2019; Zwischenberger, 2019).
De acuerdo con lo anterior, la presente investigación tiene por objetivo establecer el modelo retórico-discursivo de los trabajos finales de grado de Interpretación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV). Se ha tomado como marco de referencia la pedagogía basada en el género discursivo abordada en la propuesta de Venegas et al. (2016), que cuenta con tres momentos clave: 1) exploración del contexto; 2) exploración, análisis y establecimiento del género discursivo, y 3) producción del género discursivo. Así, en el primer momento, este estudio indaga en las características y los requerimientos del programa de Interpretación y del TFG conducente al grado de licenciado y título profesional de intérprete inglés-español de la PUCV. El segundo momento describe la organización funcional interna de 63 TFG de Interpretación, mediante la aplicación deductiva del modelo retórico-discursivo de Venegas et al. (2016). Finalmente, luego de establecer el modelo de TFG de la disciplina, en el tercer momento se elabora una secuencia didáctica (SD) que permite asegurar la estabilidad del género en la comunidad discursiva.
Esta investigación se configura como una contribución que apuesta por nutrir el campo investigativo en el área a partir de un trabajo interdisciplinario e innovador.
A continuación, la sección del “Marco teórico” presenta cuatro apartados en los que se abordan los estudios de interpretación, el macrogénero TFG, la pedagogía de la escritura basada en el género discursivo y su relación con la interpretación. Luego, se explicita la metodología llevada a cabo en los tres momentos detallados anteriormente. El apartado de “Resultados y discusiones” se organiza siguiendo estos mismos tres momentos y en él se discuten los hallazgos del proceso de análisis. Por último, en la conclusión se evalúa la metodología y se destacan proyecciones relevantes que emergen de esta investigación.
2. Marco teórico
En este apartado, se expone el marco de referencia para la presente investigación. En primer lugar, se hace una revisión desde los estudios de interpretación para proporcionar un contexto disciplinar. En segundo lugar, se aborda la definición del macrogénero trabajo final de grado, ya que es el concepto central del estudio. En tercer lugar, se presenta la pedagogía de la escritura basada en el género, seguido de su aplicabilidad en la disciplina de interpretación. Estos dos últimos apartados permiten sustentar teóricamente la SD que se propone.
2.1. Estudios de interpretación
Los estudios de traducción e interpretación es una disciplina en constante evolución. En el caso particular de esta última, la investigación comenzó en la segunda mitad del siglo XX y se diferenció de la traducción al centrarse en aspectos profesionales y formativos (Gile, 2009).
Con el correr de los años y gracias a los avances de metodologías empíricas y al crecimiento integral de diferentes disciplinas afines, la interpretación ha sido estudiada desde distintos paradigmas (Pöchhacker, 2015), lo que incluye estudios cognitivos (Mellinger y Hanson, 2019; Xiao y Halverson, 2021) y lingüísticos (Díaz-Galaz, 2020; Díaz-Galaz y Torres, 2019), aspectos psicoemocionales (Hubscher-Davidson, 2018; Krystallidou et al., 2018) y éticos (Baixauli-Olmos, 2017), las nuevas tecnologías y su relación con la interpretación (Fantinuoli, 2018), y la formación de intérpretes en un nuevo paradigma educativo (Tolosa-Igualada, 2018).
Así, se han desarrollado diversas líneas de investigación que apuntan a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Calvo, 2011; Hubscher-Davidson y Borodo, 2012), la formación de formadores (Kelly, 2008; Orlando, 2019; Setton y Dawrant, 2016), las perspectivas de los estudiantes (Bartłomiejczyk, 2007; Pavez-Gamboa, et al., 2019) y los instrumentos de evaluación de la calidad (Lee, 2008, 2015; Pavez, 2021), además de las metodologías de enseñanza-aprendizaje de este campo de saber (Calvo, 2015; González-Davies y Enríquez, 2016; Hurtado, 2007).
De igual modo, se han abordado los problemas que existen en las defensas de los TFG en traducción (Lin, 2017), la relación de dichos trabajos con el mercado (Stepanova y Troitsky, 2021) y el desarrollo del pensamiento crítico en las tesis de traducción (Bobăilă et al., 2018). Sin embargo, el estudio sobre el desarrollo del TFG en interpretación, especialmente sobre su proceso de escritura en programas de licenciatura, aún es un campo por explorar. Ante esto, la lingüística de corpus, entendida como una metodología que posibilita estudiar el lenguaje de una comunidad por medio de ejemplos concretos que han sido producidos en su interior (Parodi, 2010), ofrece una alternativa para abordar estos géneros discursivos.
Si bien el análisis de corpus en esta área, como ramificación de los estudios de traducción basados en corpus (Shlesinger, 1998), se ha centrado mayoritariamente en el desarrollo de análisis cualitativos y cuantitativos de las rendiciones de intérpretes en diferentes contextos, modos y condiciones (Bernardini et al., 2018; Laviosa y Kanglong, 2021; Sandrelli et al., 2010; Setton, 2011), también puede utilizarse como herramienta de análisis de trabajos académicos a nivel de licenciatura (Stepanova y Troitsky, 2021). Este tipo de instancias no solo permite el crecimiento del saber disciplinar, sino que asimismo promueve la relevancia del TFG en los estudiantes de interpretación (Stepanova y Troitsky, 2021).
2.2. Macrogénero trabajo final de grado
El TFG es un género inmerso dentro del macrogénero trabajo final de grado -MGTFG- (Venegas, 2010). Un macrogénero es un concepto abstracto que aúna una serie de géneros discursivos (textos orales o escritos) que comparten un macropropósito comunicativo (García, 2009). Género discursivo se define como el conjunto de enunciados vinculados e inmersos en una práctica social que, además, brinda estabilidad al discurso de una comunidad en particular, a través del cumplimiento de propósitos comunicativos determinados (Bajtín, 1979), lo que significa que, en el caso de textos escritos, estos no son confundidos entre ellos, gracias a que hay un acuerdo tácito en las características de su configuración que los hacen distinguibles como tipos de textos específicos. Asimismo, género corresponde a un constructo teórico que permite dar cuenta de la relación entre el lenguaje y el contexto social, mediante un proceso orientado por objetivos específicos (Bawarshi y Reiff, 2010; Martin, 2015; Taboada, 2012), que se configura como un evento comunicativo definido por miembros de una comunidad académica o profesional (Swales, 1990, 2004).
El presente estudio se adscribe a la noción de macrogénero, puesto que pese a que la “tesis” suele ser la etiqueta prototípica para estos trabajos, también existen otras denominaciones que cumplen con el mismo macropropósito (Venegas, 2014). Dentro de las nomenclaturas más reconocidas se encuentran: “tesis”, “tesina”, “memoria”, “trabajo final”, “ensayo” y, en el caso particular que enmarca esta investigación, “trabajo final de grado”.
De este modo, el MGTFG se entiende acá como:
[…] trabajo de investigación escrito de carácter evaluativo acreditativo, presentado por los estudiantes universitarios al término de sus estudios, como requisito para la obtención de un grado académico de licenciado, de magíster o de doctor, y que comúnmente se debe presentar y defender oralmente ante una comisión universitaria de expertos para su aprobación (Venegas, 2010, p. 13).
Para los efectos de este estudio, se aborda el género TFG de nivel de licenciatura, inmerso en el contexto del programa de Interpretación Inglés-Español de la PUCV. Su objetivo es investigar a partir de un tema de interés, cuya producción se fundamente en la información y el modo de transmisión apropiados al rigor científico (Tamola, 2005). Así, el estudiante puede acreditar sus conocimientos disciplinares y, además, demostrar que cuenta con las competencias necesarias para investigar y divulgar sus estudios (Aleskerov, 2009; Colás et al., 2009).
2.3. Pedagogía de la escritura basada en el género
Desde los estudios de género, hay diversos análisis abocados a la escritura de los géneros discursivos (Bawarshi y Reiff, 2010). Todos coinciden en la necesidad de estudiar y enseñar los textos a partir de las características propias del género al que pertenecen (Venegas et al., 2015), lo que se puede lograr mediante el reconocimiento de las movidas y los pasos retóricos en un género (Swales, 2004). La movida retórica se asocia a los propósitos comunicativos que configuran el género, es decir, a los objetivos retórico-funcionales en el escrito; mientras que el paso retórico es el mecanismo que, por medio de los rasgos léxico-gramaticales, concreta el propósito de la movida retórica (Swales 1990, 2004). Movidas y pasos retóricos se encuentran inmersos en un macropropósito comunicativo que, según Venegas (2010), finalmente tributa al cumplimiento general del propósito del MGTFG.
La pedagogía basada en el género refuerza la idea de que una buena escritura no depende del correcto manejo de un proceso de escritura universal, sino que varía entre los contextos y las comunidades discursivas (Hyland, 2003). Esta variabilidad relativiza que los aprendices no sepan escribir o no puedan escribir adecuadamente, y contribuye al desarrollo de habilidades transversales en todos los niveles educacionales, que incluye programas de formación profesionalizantes, como el de Interpretación. La pedagogía basada en el género evita concepciones erróneas de la escritura y cuestiona el mito de que sea una actividad natural para todos los miembros de una comunidad (Hyland, 2003).
De este modo, esta aproximación al proceso de escritura del género TFG contribuye a que formadores y estudiantes conciban los textos como artefactos cuestionables, comparables y de-construibles. Así, la concepción del género discursivo ofrece una pedagogía fundamentada y basada en un análisis empírico de los textos y sus contextos, que se compromete estrechamente con el empoderamiento estudiantil y sus prácticas sociodiscursivas (Venegas, 2015). Esto no solo permite robustecer la alfabetización académica y el dominio del contenido (Lo y Jeong, 2018), sino que también se configura como un aporte para la experiencia de los estudiantes durante el proceso de escritura de un TFG (Cheng, 2021), independiente del programa.
El enfoque didáctico de la pedagogía basada en el género se configura en tres momentos: 1) la exploración del contexto, 2) la exploración, el análisis y el establecimiento del género, y 3) la producción del género. La primera se entiende como el reconocimiento del contexto en el que se utiliza un género discursivo; la segunda apunta a explorar las características del género a enseñar, y la tercera se relaciona con los esfuerzos realizados para producir un género mediante estrategias didácticas que permitan la enseñanza de las características textuales y contextuales del género (Bawarshi y Reiff, 2010; Rose y Martin, 2012). Asimismo, es menester mencionar que en la escritura se entrelazan procesos personales y factores sociales a través de la materialización del texto, por lo que se hace necesario conocer explícitamente el contexto y el propósito del género, al igual que los procesos de planificación, producción y revisión que configuran la tarea de escritura (Venegas et al., 2015). La Figura 1 da cuenta del enfoque de la pedagogía basada en el género discursivo aplicado al programa de la formación de intérpretes en la PUCV.
2.4. Pedagogía basada en el género en la disciplina de interpretación
En este contexto particular, el género discursivo se configura como un método de análisis efectivo, puesto que puede abarcar las relaciones establecidas entre las diferentes fases del proceso de traducción, los propósitos comunicativos de los textos, las situaciones retóricas, las intenciones de los emisores y las expectativas de los receptores (Rojas et al., 2016). Así, el análisis del género ha demostrado su valía en la mejora del desempeño del traductor (García, 2009; Molnár, 2019;) y su desarrollo cognitivo (Conde, 2014), pese a que su uso en la traducción conlleva un enfoque contrastivo transcultural que consume mucho tiempo, lo que resulta en una aplicabilidad limitada (Biel, 2018). Además, el uso del análisis del género en la disciplina puede contribuir al estudio de la traducción de intenciones comunicativas y las interferencias que pueden causar las estrategias de los traductores (Yu, 2020).
Sin embargo, el uso de la pedagogía basada en el género en interpretación es escaso y se enfoca principalmente en el desarrollo de habilidades de interpretación. Tebble (1999, 2014) utiliza este enfoque para trabajar la interpretación bilateral en el género “consulta médica” e identifica “elementos del género”, “intercambios” y “movimientos” (Tebble, 1999, p. 84) homologables a las macromovidas, movidas y pasos utilizados en el presente estudio. En esta misma línea, Boyd y Monacelli (2012) describen la naturaleza de la interpretación en contextos diplomáticos y militares, analizando el género “protocolo de acuerdo”. Los mismos autores proponen un modelo para la enseñanza de la interpretación simultánea, con base en las nociones de texto, contexto, género y recontextualización (Boyd y Monacelli, 2010).
Con base en lo anterior y en el paso de la teoría a la práctica, la pedagogía basada en el género desafía constantemente a los docentes a diseñar innovaciones didácticas. De esta manera, las SD se presentan como alternativas eficaces que vehiculizan un aprendizaje profundo, puesto que la resolución de problemas lleva a que los estudiantes se enfrenten a la reestructuración del saber (Bedolla et al., 2019). Para efectos de la presente investigación, la SD se concibe como una herramienta de enseñanza-aprendizaje universitaria que toma como parámetros la planificación secuencial de actividades y su ejecución sistemática en un horizonte de tiempo específico (Araya-Ramírez, 2014; González Barajas et al., 2010).
3. Método
La presente investigación es de tipo no experimental, transeccional, con alcance descriptivo, y sigue lo propuesto por Venegas et al. (2016). La metodología se enmarca en el análisis de corpus (Parodi, 2008; Parodi et al., 2008; Parodi et al., 2015) y en el análisis del género propuesto por Swales (1990, 2004).
Se establecen, como unidad de análisis, los propósitos comunicativos que se cumplen en los textos correspondientes al TFG producido por estudiantes del programa de Interpretación Inglés-Español de la PUCV. El tratamiento de los datos es de modo deductivo, ya que se toman en cuentan las categorías de análisis propuestas por el modelo de Venegas et al. (2016).
El objetivo de esta investigación es establecer el modelo retórico-discursivo de los TFG de Interpretación de la PUCV. Con el fin de alcanzar este propósito, se cumplió con la descripción y el análisis de la organización retórico-discursiva de los TFG de Interpretación de la PUCV. A partir del modelo establecido, surge la elaboración de una SD, que busca asegurar la estabilidad del género discursivo, ya que abarca las particularidades de la comunidad discursiva dentro de la cual se enmarca. Este objetivo apunta a consolidar las particularidades del género TFG de Interpretación y se ajusta a los fundamentos teóricos y didácticos de la pedagogía basada en el género discursivo.
El corpus de análisis se conformó por 63 TFG de licenciatura pertenecientes al programa de Interpretación Inglés-Español de la PUCV. Este corpus corresponde al 100 % de los TFG producidos y aprobados entre los años 2016 y 2021. Dichos trabajos son de carácter evaluativo y acreditativo, y su desarrollo es el requisito para la obtención del grado de licenciado y título profesional de intérprete inglés-español.
3.1. Procedimientos de análisis
Como se ha mencionado en secciones previas, los tres momentos de la pedagogía basada en el género discursivo son: 1) exploración del contexto, 2) exploración, análisis y establecimiento del género discursivo, y 3) producción del género discursivo. A continuación se describen los procedimientos asociados a cada uno de estos momentos.
3.1.1. Momento 1: Exploración del contexto
El programa de Interpretación Inglés-Español de la PUCV tiene una duración de nueve semestres. Se organiza en torno a cinco áreas de formación: lengua inglesa, lengua española, estudios de traducción, interpretación y formación fundamental, esta última relacionada con el desarrollo de competencias valóricas de la institución. El currículo de la carrera se fundamenta en las competencias que los intérpretes necesitan adquirir y desarrollar para el ejercicio profesional. Se enfoca principalmente en el desarrollo de competencias de interpretación en la combinación inglés-español, con especial énfasis en la interpretación de conferencias, en distintos contextos comunicativos especializados.
El plan de estudios se enfoca en el desarrollo de competencias valóricas, académicas, profesionales e interpersonales de los estudiantes de interpretación. Las competencias del perfil de egreso (PUCV, 2022) dan cuenta de la progresión del plan de estudio y, a su vez, recogen las necesidades de la formación del campo laboral y académico de intérpretes en Chile. En la Figura 2 se muestran las competencias específicas que tributan a la elaboración del TFG.
Figura 2
Competencias que tributan al trabajo final de grado de Interpretación
Fuente: elaboración propia a partir de PUCV (2022).
En su formación, los estudiantes tienen tres cursos relacionados con el desarrollo de su TFG: “Metodología de la investigación en traducción e interpretación”, “Seminario de graduación” y “Taller de titulación”, desarrollados en el séptimo, octavo y noveno semestre respectivamente, los tres últimos del programa de estudios. El primero se centra en el estudio de las líneas de investigación del campo y en el desarrollo de la propuesta de idea de investigación. El proceso de escritura de los TFG comienza formalmente en los dos últimos semestres del programa.
La revisión anterior evidencia que, en este primer momento de la investigación, el TFG no es una producción aislada y que los estudiantes cuentan con un trabajo previo que posibilita el desarrollo de este trabajo final. Sin embargo, la exploración del contexto hace evidente la ausencia de un modelo de TFG para la disciplina y de una SD que se haga cargo de las particularidades del modelo.
3.1.2. Momento 2: Exploración, análisis y establecimiento del género
Se desarrolló el análisis del corpus a partir del modelo de Venegas et al. (2016). La propuesta de los autores describe la organización retórico-discursiva de los MGTFG en las licenciaturas de cuatro disciplinas: Lingüística, Literatura, Filosofía y Psicología. El modelo considera 5 macromovidas, 18 movidas y 65 pasos. Este marco de análisis posibilitó la descripción del TFG de Interpretación, lo que permitió el reconocimiento de movidas y pasos retóricos, cuya relevancia fue evaluada mediante una escala de aparición prototípica, definida por el supuesto estadístico de la distribución lineal de los datos (véase Tabla 1).
Tabla 1
Escala de prototipicidad de movidas y pasos
| Porcentaje de aparición (%) | Prototipicidad en el corpus |
|---|---|
| 70-100 | Prototípica |
| 50-69 | Optativa frecuente |
| 30-49 | Optativa |
| 1-29 | Infrecuente |
| 0 | Inexistente en el corpus |
A partir de los resultados obtenidos, se definió el modelo de organización retórico-discursiva del TFG de Interpretación. Para esta acción, se evaluó la pertinencia de las movidas retóricas y cada uno de los pasos que las conforman, tomando en cuenta tanto la prototipicidad en el análisis como la coherencia de los propósitos comunicativos en el TFG de Interpretación. Gracias al primer momento de esta investigación, se verificó que las competencias de la Figura 2 subyacen al alcance de las competencias del perfil de egreso del programa de estudio, por lo que el modelo del TFG de Interpretación responde a las características específicas de la comunidad discursiva.
3.1.3. Momento 3: Producción del género
A continuación, se presenta la elaboración de una SD para la escritura del trabajo final de grado de Interpretación.
La SD se sustenta en el modelo retórico-discursivo del TFG de Interpretación y se adscribe a un enfoque procesual. Por lo anterior, los momentos del proceso de escritura se integraron a ejes temáticos específicos, que fomentan el desarrollo de habilidades de escritura orientadas al cumplimiento de los propósitos comunicativos de las movidas y macromovidas retóricas del modelo. Además, la SD incluye sugerencias y recomendaciones para el docente guía del TFG.
Esta propuesta permite asegurar el cumplimiento de los propósitos de la pedagogía basada en el género discursivo.
4. Resultados y discusión
En esta sección se reportan los resultados del estudio. Estos han sido organizados conforme a los momentos establecidos en el método.
Es preciso aclarar que las tablas que se presentan a continuación han sido elaboradas a partir del modelo propuesto por Venegas et al., (2016), por lo que la prototipicidad analizada respeta las movidas y los pasos del modelo de referencia.
Cada una de las subsecciones en este apartado incluye la discusión de los resultados.
4.1. Descripción de organización retóricodiscursiva del macrogénero trabajo final de grado de Interpretación
La Tabla 2 evidencia que, en el TFG de Interpretación, las 3 movidas de la macromovida 1 (MM1) son prototípicas. Esto se debe a que en cada una de ellas se identificaron pasos retóricos que concretan el propósito comunicativo de cada movida retórica. Este resultado coincide con el modelo establecido por Venegas et al. (2016), específicamente con la descripción del TFG de lingüística.
Tabla 2
Modelo de análisis de la macromovida 1: Introducir al lector en la investigación.
Sin embargo, la identificación de la progresión de los pasos reveló una reiteración en la MM1, puesto que, en el corpus, cerca del 60 % presenta un apartado de “Introducción” y un apartado para la presentación de la problemática. Así, los pasos mm1m1p1, MM1M2P1a, MM1M3P1 y MM1M3P2 se identifican en dos secciones distintas.
Esta particularidad implica que la macromovida Introducir al lector en la investigación (MM1) en el corpus tiene una progresión temática inadecuada, es decir, se instancia un mismo propósito comunicativo de manera reiterada, lo que es redundante, por tanto, innecesario. Esto se evidencia en la Figura 3. En ella, se presentan 63 filas correspondientes a los 63 TFG analizados y una serie de columnas en cada una de ellas, que representan los pasos que cada TFG utilizó en la macromovida 1. Como se puede apreciar, la cantidad de pasos varía entre cada trabajo, lo que es normal. Sin embargo, se destaca en verde una secuencia de dos pasos en particular, correspondiente a Generalización del tópico con especificidad creciente (MM1M1P1), seguido del paso Indicación del vacío (MM1M2P1a). El problema es que, en la mayoría de los casos, esa misma secuencia se repite en los mismos TFG, lo que se destaca en rojo.
La movida 2 busca establecer el área específica de trabajo o vacío. Para ello, se suelen indicar cuáles son las falencias o limitaciones de investigaciones anteriores o también puede sugerirse un área de interés que no ha sido abordada previamente (Venegas et al., 2015).
Si bien en el corpus analizado el paso Indicación del vacío es prototípico, su identificación en el corpus no siempre es evidente, puesto que los textos suelen ser difusos y poco directos. La Tabla 3 presenta un ejemplo comparativo de dos TFG del corpus. La indicación del vacío en el primer texto es confusa, imprecisa y presenta divagaciones en la redacción, mientras que el segundo texto hace explícito el propósito comunicativo en un solo párrafo, por lo que la escritura es más directa, precisa y acotada. En la Tabla 3, los fragmentos en negrita corresponden a marcas léxicas que concretan el propósito de la movida retórica.
Tabla 3
Ejemplo comparativo movida 2
Sin embargo, como se mencionó anteriormente, en el texto del TFG 2018-03, las marcas son poco efectivas, porque se utilizan de manera inadecuada. Por ejemplo, la relación adversativa (marca prototípica para indicar el vacío) se aplica a un contenido vago e impreciso; el uso de artículos indefinidos no especifica cuál es el aspecto particular en el que se enfocará la investigación. Por el contrario, en el fragmento de TFG 2020-01 se emplean enunciados más completos, que aluden directamente al vacío relevante para la investigación.
La identificación de una redacción confusa que no destaca claramente la indicación del vacío que se va a investigar resulta crítica si se toma en cuenta la competencia investigativa del perfil de egreso de los estudiantes. Esto sustenta decisiones didácticas relevantes para la sd de la presente investigación, ya que si se facilita una ejecución del TFG desde la perspectiva del género discursivo, abordar las pistas lexicogramaticales que concreten un propósito comunicativo es una conditio sine qua non.
En la tercera movida, P1 y P2 se presentan en ese orden progresivo, lo que responde a un planteamiento lógico que va desde la presentación del vacío que incita la pregunta de investigación hacia el planteamiento de los objetivos. A esto le sigue el Resumen de los métodos (P4). Si bien el Delineado de la estructura (P7) es optativo frecuente, según Venegas et al. (2016) este paso debiera ser prototípico, puesto que de esta manera se orienta la lectura del texto a partir de la organización de su estructura, lo que, además, evidencia la ocupación del territorio que se declara en la misma macromovida.
La Tabla 4 evidencia que en el TFG de Interpretación, de las cuatro movidas de la macromovida 2 (MM2), solo son prototípicas M1 y M2, lo que se distancia de la propuesta de Venegas et al. (2016). Así, la ausencia de los propósitos comunicativos de las movidas 3 y 4 configuran una MM2 poco robusta para un trabajo que abarque competencias investigativas, ya que no se evidencian en el texto capacidades analíticas, de abstracción, síntesis y reflexión crítica, las que son parte del perfil de egreso (PUCV, 2022). Lo anterior permite cuestionar si los alumnos demuestran un dominio teórico-disciplinar en sus TFG, aspecto que no responde a las exigencias que debiera cumplir un licenciado.
Tabla 4
Modelo de análisis de la macromovida 2: Presentar investigaciones previas y antecedentes conceptuales
La relevancia de este hallazgo incide en el diseño de una propuesta didáctica que realce una postura crítica en la escritura de esta macromovida. Para ello, se hace necesaria una resignificación del vacío investigativo a partir de la revisión conceptual y el estado del arte, tarea que conduciría a la justificación del tema escogido. Esto se alinea con una actitud crítica hacia la teoría, a través de la habilidad de la escritura, lo que cobra especial relevancia si se considera que un TFG, debido a su especificidad, debería apuntar al perfeccionamiento de la habilidad del estudiante a pensar de manera clara y racional, comprendiendo la conexión lógica entre las ideas (Bobăilă et al., 2018), lo que constituye las características propias del pensamiento crítico.
Se aprecia, en la Tabla 5, que en el TFG de Interpretación, de las cuatro movidas de la macromovida 3 (MM3), M2, M3 y M4 presentan pasos prototípicos. Se evidencia una marcada ausencia de pasos retóricos que instancien o concreten un sustento conceptual y crítico de los aspectos metodológicos del TFG.
Tabla 5
Modelo de análisis de la macromovida 3: Exponer los procedimientos metodológicos
Ambos pasos de la movida 1 en esta macromovida 3 fueron identificados en los TFG. Sin embargo, el cumplimiento del propósito de Presentar información preparatoria resulta engorroso, ya que gran parte del escrito en esta sección en particular proporciona detalles innecesarios para el TFG. Esto podría deberse a que los estudiantes buscan evidenciar el dominio teórico de enfoques metodológicos, lo que no se logra de manera efectiva, ya que mayoritariamente se proporcionan definiciones genéricas de la investigación cualitativa o cuantitativa poco pertinentes para la audiencia de este género discursivo y menos pertinentes para el macropropósito de esta sección del TFG.
En cuanto a la movida 2, la secuenciación lógica de P1, P2 y P3 no es frecuente en el corpus. Sin embargo, si bien la progresión temática lógica de M2 es un aspecto no logrado en gran parte de los TFG, es posible reconocer que se encuentra en vías de desarrollo, ya que la presencia de los pasos retóricos de M2 es progresiva en los años de las tesis, es decir, en el 2016 hay una mayor ausencia de estos pasos que en los últimos ejemplares.
Los resultados de este análisis redireccionan la discusión al conocimiento metodológico a nivel de licenciatura. En el marco de la presente investigación, esto resulta significativo, puesto que el dominio de este conocimiento no solo aporta a la comprensión del proceso de investigación, sino que también posibilita el desarrollo de habilidades de análisis, aumenta la tolerancia frente a obstáculos, promueve el trabajo autónomo y en equipo, incide positivamente en la autoconfianza y mejora el perfil profesional de los egresados (Petrella y Jung, 2008; Wisker, 2018).
La Tabla 6 presenta la organización retórico-discursiva de la macromovida 4 (MM4). De acuerdo con el análisis del corpus, Reportar los resultados es la única movida que presenta pasos prototípicos, lo que resulta particular, por cuanto en Venegas et al. (2016), M1 y M3 son movidas altamente prototípicas. En el corpus, esta ausencia implica que en esta sección se descuida la orientación al lector, tanto para comenzar a leer los resultados como para comprender qué tan significativos son los hallazgos de la investigación realizada.
Tabla 6
Modelo de análisis de la macromovida 4: Dar cuenta de los resultados y su interpretación
Si el MGTFG tiene por macropropósito evaluar y acreditar el conocimiento de los estudiantes y conducirlos a la obtención de un grado académico (Venegas, 2010), la baja prototipicidad de M3 (en la MM4) en los TFG de Interpretación es preocupante. Si bien se cumple con la Presentación de los resultados, no se profundiza en ellos. Sumado a esto, se reconoce una ausencia considerable de un diálogo crítico con la literatura especializada, lo que sugiere una desconexión evidente con la macromovida 2 (Presentar investigaciones previas y antecedentes conceptuales).
Lo anterior es relevante en el diseño de la propuesta didáctica de la presente investigación, ya que los resultados formalizaron la necesidad de profundizar en un apartado de discusión independiente. Esta sección tiende a ser altamente desafiante para los autores de una investigación, especialmente si no se ha promovido el pensamiento crítico durante su formación académica, debido a la necesidad de establecer relaciones entre la literatura y los hallazgos reportados (Samraj, 2013).
La Tabla 7 evidencia que, en el TFG de Interpretación, las tres movidas de la macromovida 5 (MM5) son prototípicas, ya que se identificó al menos un paso retórico que instancia o concreta el propósito comunicativo de cada movida retórica. Este resultado coincide con el modelo establecido por Venegas et al. (2016).
Tabla 7
Modelo de análisis de la macromovida 5: Finalizar discursivamente la investigación
A partir de los resultados, parece ser evidente que los propósitos comunicativos de las movidas retóricas de MM5 se cumplen satisfactoriamente. Además, se reconoce una mejora en la organización de la información pertinente para la sección a lo largo de los años que abarca el corpus.
Sin embargo, el análisis arrojó falencias en el cumplimiento del propósito comunicativo, asociadas al predominio de resúmenes de la investigación con detalles innecesarios para el apartado. Junto con esto, no hay una progresión lógica en la presentación de la información, es decir, se presenta una secuencia reiterada innecesaria de los pasos retóricos, similar a lo que ocurre en la MM1.
Además, existe una ausencia de visión crítica de la investigación, evidenciada en una evaluación insuficiente de la investigación en general y de la metodología en particular. La ausencia de una reflexión fundamentada en la experiencia investigativa podría sugerir que la MM5 del TFG de Interpretación carece de evidencia discursiva que permita identificar cómo se llevó a cabo el proceso investigativo, lo que contribuye a la conformación de la identidad del investigador.
4.2. Establecimiento del modelo retóricodiscursivo del trabajo final de grado de Interpretación
Los resultados de la descripción anterior fundamentaron la definición del TFG de Interpretación.
¶A continuación, la Tabla 8 presenta el modelo de Venegas et al. (2016), adecuado para esta disciplina.
Tabla 8
Modelo retórico-discursivo del TFG de Interpretación
La adecuación del modelo para la disciplina de interpretación mantiene las cinco macromovidas del modelo de Venegas et al. (2016). Sin embargo, a partir del análisis, se realizaron tres tipos de modificaciones: cambio en el nombre de las movidas, modificación de pasos infrecuentes y no existentes en el corpus, y redistribución de pasos por movida retórica.
El primero de estos cambios se reconoce en la etiqueta de las movidas que hagan referencia al vacío investigativo. Esta decisión se fundamenta en la simplificación del concepto para el paso de la teoría a la práctica. La modificación de pasos retóricos se sustenta en la ausencia de marcas discursivas asociadas con el propósito comunicativo, por lo que los pasos infrecuentes o inexistentes fueron despejados en esta nueva propuesta. A partir de los resultados más críticos del análisis y con el fin de mejorar la progresión temática del TFG en general, se fusionaron y redistribuyeron pasos en MM2, MM4 y MM5.
El modelo retórico discursivo del TFG de Interpretación presenta como fortaleza una simplificación terminológica y una oferta de pasos retóricos pertinentes para la disciplina. Además, promueve una progresión temática que facilita el tratamiento lógico y coherente de las diversas temáticas investigadas. Así, el modelo se constituye en una herramienta válida que sienta las bases para la SD de este TFG.
4.3. Elaboración de una secuencia didáctica para la escritura del TFG de Interpretación
El enfoque de la pedagogía basada en el género discursivo (véase Figura 1) propone que, inicialmente, se explore el contexto. Para ello, la presente investigación se enmarcó en el programa de formación de intérpretes de la PUCV y su TFG como medio acreditativo de la competencia investigativa declarada en el perfil de egreso del programa (PUCV, 2022). Tras la aplicación del modelo retórico discursivo de Venegas et al. (2016) a un total de 63 TFG de Interpretación, se estableció el modelo de este género para la comunidad. Finalmente, y siguiendo la metodología de la pedagogía basada en el género, este estudio confluye en la producción del TFG de Interpretación, lo que se traduce en la elaboración de una propuesta didáctica que articula aprendizajes esperados, los que responden, a su vez, a los propósitos comunicativos del modelo establecido.
A partir de lo anterior, la escritura del MGTFG de Interpretación se adscribe al enfoque de la escritura como proceso (Marinkovich, 2002), ya que se consideran no solo el producto escrito, sino también los momentos previos que conducen a él, llevados a cabo de forma iterativa y flexible.
Esta propuesta es de naturaleza práctica y concibe la escritura como un proceso sociodiscursivo, en el cual el sujeto se enfrenta a una tarea compuesta por una serie de momentos, con el fin de realizarla de manera exitosa en una comunidad determinada (Venegas et al., 2015).
Estos momentos configuran una SD basada en módulos, diseñada a partir del modelo del TFG de Interpretación y las competencias a desarrollar según el perfil de egreso del programa en el que están inmersos los estudiantes.
Vale destacar que la SD se fundamenta no en la entrega expositiva de contenido, sino en la interacción entre estudiantes y tutores/docentes/profesores, además del dominio del conocimiento disciplinar. Esto promueve la autonomía de los alumnos y posibilita al docente ser guía de aprendizaje y no un transmisor de conocimientos (Neira y Ferreira, 2011).
Asimismo, la propuesta integra los momentos de planificación, textualización y revisión aplicadas al TFG, que son parte de la propuesta de Venegas et al. (2015). Durante el proceso, las acciones se someten constantemente a monitoreo, lo que fomenta la revisión activa y crítica de la escritura, por parte del estudiante en conjunto con su supervisor. Esto redirige la atención al mismo aprendiz, quien podrá dar cuenta, por medio de la escritura de su TFG, de la transformación del conocimiento disciplinar, habilidad que ha desarrollado a lo largo de su formación. Esto se constituye no solo como un proceso personal, sino que también en una acción de desarrollo individual inmersa en una comunidad discursiva.
Del mismo modo, se pone en práctica la búsqueda documental y la gestión de bases bibliográficas, por lo que se espera que el estudiante sea capaz de expresarse por escrito, respetando las principales normas de la escritura científica en el ámbito de la interpretación, y de reconocer las claves de la comunicación escrita como herramienta para la interacción académica y profesional, así como para la construcción y divulgación del conocimiento científico en el área.
En la Figura 4, se presentan los módulos que conforman la SD. De acuerdo con el programa de formación de intérpretes de la PUCV, esta propuesta se puede desarrollar en los dos últimos semestres del programa, específicamente en las asignaturas de “Seminario de graduación” y “Taller de titulación”. Cada uno de estos cursos se desarrolla, habitualmente, en un período de 16 semanas.
Es importante señalar que la propuesta didáctica se puede extrapolar a otros programas de formación de intérpretes que conduzcan al grado de licenciado, siempre y cuando esto sea en su ciclo final, debido al carácter acreditativo y evaluativo del TFG.
Cada módulo de la SD se fundamenta en los macropropósitos del TFG de Interpretación. De esta manera, los aprendizajes esperados de cada módulo tributan al propósito general de las macromovidas de este TFG, las que fueron identificadas en el análisis del corpus de 63 TFG. Lo anterior se enriquece con aspectos de la metodología de investigación, como la introducción a la escritura académica y la indagación en fuentes bibliográficas.
La secuencia sigue una metodología de clase expositiva-dialógica, con apoyo de estrategias audiovisuales y talleres prácticos de microsimulación, microrredacción y microanálisis. Además, se realizan talleres de lectura, escritura y revisión colectiva, revisión entre pares, bitácora de TFG y exploración de géneros, junto con mesas redondas sobre el proceso de escritura, para motivación y autorregulación.
Los estudiantes pueden ser evaluados a través de la sumatoria de los avances que entreguen en cada módulo, con un instrumento que describa su desempeño a nivel individual a partir de los trabajos requeridos, las actividades realizadas en las sesiones y el compromiso con su proceso de aprendizaje.
Dado que cada módulo tributa a los macropropósitos del TFG de Interpretación, se sugiere que las evaluaciones se concentren en el cumplimiento de los propósitos comunicativos del género discursivo. En el Anexo, se presenta la SD de los siete módulos.
5. Conclusiones
Los programas de formación de intérpretes, pese a su orientación profesionalizante, exigen un trabajo académico que confiere al estudiante el grado de licenciado. Esta paradoja revela un problema muy poco abordado en la literatura y que es de vital importancia, puesto que se espera el alcance de habilidades investigativas (como la escritura académica) en estudiantes de interpretación. La formación de investigadores noveles sostiene el desarrollo de la disciplina, por lo que abordar la elaboración de TFG imprime una urgencia didáctico-pedagógica en los distintos planes de estudio.
La presente investigación rescata esta problemática a través de la metodología basada en el género discursivo. El diseño consideró el análisis de un corpus de 63 TFG de Interpretación que posibilitó establecer el modelo del TFG en la comunidad discursiva. A partir de esto y siguiendo las orientaciones del enfoque pedagógico ya mencionado, se elaboró una SD que asegura la producción del género.
El valor de esta investigación radica en el uso de esta metodología que respeta, de manera integral y orgánica, las características del contexto, por ejemplo, en la consideración de su perfil de egreso, su currículo y corpus. Así, no se impone un modelo ni tampoco una receta de pasos que lleven a su producción; por el contrario, el modelo emerge desde la comunidad y la SD se construye a partir de él.
El carácter interdisciplinario de esta investigación recoge de la lingüística y de la pedagogía fundamentos teóricos y didácticos esenciales para la formación de intérpretes.
Los hallazgos de esta investigación, en concreto el modelo retórico-discursivo de interpretación y su SD, corresponden a resultados inexistentes en la literatura especializada de la disciplina. El valor específico de este aporte tiene implicancias trascendentales en la didáctica de los dos últimos cursos del programa de interpretación de la PUCV, ya que orienta a los docentes/guías/profesores en el acompañamiento efectivo durante el proceso de elaboración del TFG, evitando que puedan surgir situaciones que retrasen a los estudiantes en el término de sus programas. Además, a los estudiantes les da una ruta clara que pueden seguir y autoevaluar, mediante el cumplimiento de los propósitos comunicativos del TFG, lo que es posible gracias al modelo retórico-discursivo establecido en la presente investigación.
La proyección más evidente de este trabajo es evaluar la aplicación de la SD. Dicha evaluación debe recoger las apreciaciones de estudiantes y docentes, ya que el paradigma del siglo XXI no contempla la unidireccionalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Bain, 2004; Wegerif, 2007).
Una segunda proyección relevante se asocia con una revisión actualizada y en profundidad de las asignaturas claves que tributan al desarrollo de habilidades de escritura. Esta tarea podría contribuir a verificar que el trabajo de los estudiantes esté orientado a una progresión sostenible en el alcance de competencias investigativas que se evidencian en su escritura académica en la instancia del TFG.
Finalmente, se sugiere extrapolar la SD a programas afines, como traducción. Esto tiene como propósito enriquecer los estudios de traducción e interpretación.
Sin duda, la relevancia de la escritura académica se ve reforzada con esta propuesta, lo que permite enriquecer la reflexión en torno a lo significativo que resulta aprender, construir, transformar y desarrollar conocimiento por medio de esta tecnología en la educación superior (Navarro, 2021). Independiente de la disciplina, quienes facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad deben ir más allá de la alfabetización académica inicial. El desarrollo transversal de habilidades orientadas a una escritura funcional basada en propósitos comunicativos facilita la comunicación escrita de un género importante como el TFG. Así, la escritura académica no sería un obstáculo en el proceso final de un programa de estudio, especialmente en programas de corte profesionalizante como el de interpretación.
