ISSN 2011-799X
Artículo recibido: 17/09/2023
Artículo aceptado: 22/12/2023
doi: 10.17533/udea.mut.v17n1a01¿Qué empleabilidad? Análisis curricular
de los grados de Traducción e Interpretación
en España
Robert Martínez-Carrasco
rcarrasc@uji.es
https://orcid.org/0000-0002-2148-8637
Universitat Jaume i , Castelló de la Plana, España
Resumen
En un contexto profesional marcado por el cambio, la empleabilidad de los egresados universitarios
se ha convertido en un concepto contencioso en el que convergen múltiples microinterpretaciones sobre
el papel de la universidad y las expectativas del mercado. En el caso de los grados de Traducción e In-
terpretación en España, objeto de este artículo, no son pocos los que, en sus sucesivas reformas, han optado
por introducir prácticas profesionales y asignaturas centradas en el desarrollo de competencias profe-
sionales. El artículo que presentamos profundiza en dicha formación a través de un mapeado de los
distintos planes de estudio de grado. Para ello, planteamos un análisis temático de las guías docentes
de las asignaturas arriba mencionadas, de las que se analizaron los siguientes elementos: presencia y
representatividad en los planes de estudio; naturaleza y características (carácter obligatorio u optati-
vo, número de créditos, curso en que se imparten); contenido y alcance curricular (en el caso de las prác-
ticas, tipología de empresa y naturaleza de las prácticas; en el caso de las asignaturas socioprofesiona-
les, contenidos que se cubren). Los resultados muestran una alta presencia de ambas asignaturas, aunque
con relativamente poca obligatoriedad. Las prácticas curriculares se desarrollan mayoritariamente
en academias de idiomas o centros concertados de enseñanza; agencias de traducción y traductores
autónomos y organizaciones no gubernamentales y otras asociaciones. Por lo que respecta a las asig-
naturas de corte profesional, entre sus contenidos predominan los aspectos deontológicos y éticos de
la traducción, el análisis y las previsiones de mercado y la elaboración de presupuestos y facturas.
Palabras clave: análisis curricular, empleabilidad, guías docentes, prácticas curriculares, profesiona-
lización en traducción e interpretación
What Employability? Curriculum Analysis of Translation and Interpreting
Degrees in Spain
Abstract
In a professional context marked by volatility, university graduates’ employability has become a hot
debate topic open to a myriad of interpretations about the mission of universities and professional
market expectations. In that scenario, Spanish degrees in Translation and Interpreting have progres-
sively introduced work placements and employment-focused courses in their curriculum. This article
Artículo recibido: 17/09/2023
Artículo aceptado: 22/12/2023
doi: 10.17533/udea.mut.v17n1a01¿Qué empleabilidad? Análisis curricular
de los grados de Traducción e Interpretación
en España
Robert Martínez-Carrasco
rcarrasc@uji.es
https://orcid.org/0000-0002-2148-8637
Universitat Jaume i , Castelló de la Plana, España
Resumen
En un contexto profesional marcado por el cambio, la empleabilidad de los egresados universitarios
se ha convertido en un concepto contencioso en el que convergen múltiples microinterpretaciones sobre
el papel de la universidad y las expectativas del mercado. En el caso de los grados de Traducción e In-
terpretación en España, objeto de este artículo, no son pocos los que, en sus sucesivas reformas, han optado
por introducir prácticas profesionales y asignaturas centradas en el desarrollo de competencias profe-
sionales. El artículo que presentamos profundiza en dicha formación a través de un mapeado de los
distintos planes de estudio de grado. Para ello, planteamos un análisis temático de las guías docentes
de las asignaturas arriba mencionadas, de las que se analizaron los siguientes elementos: presencia y
representatividad en los planes de estudio; naturaleza y características (carácter obligatorio u optati-
vo, número de créditos, curso en que se imparten); contenido y alcance curricular (en el caso de las prác-
ticas, tipología de empresa y naturaleza de las prácticas; en el caso de las asignaturas socioprofesiona-
les, contenidos que se cubren). Los resultados muestran una alta presencia de ambas asignaturas, aunque
con relativamente poca obligatoriedad. Las prácticas curriculares se desarrollan mayoritariamente
en academias de idiomas o centros concertados de enseñanza; agencias de traducción y traductores
autónomos y organizaciones no gubernamentales y otras asociaciones. Por lo que respecta a las asig-
naturas de corte profesional, entre sus contenidos predominan los aspectos deontológicos y éticos de
la traducción, el análisis y las previsiones de mercado y la elaboración de presupuestos y facturas.
Palabras clave: análisis curricular, empleabilidad, guías docentes, prácticas curriculares, profesiona-
lización en traducción e interpretación
What Employability? Curriculum Analysis of Translation and Interpreting
Degrees in Spain
Abstract
In a professional context marked by volatility, university graduates’ employability has become a hot
debate topic open to a myriad of interpretations about the mission of universities and professional
market expectations. In that scenario, Spanish degrees in Translation and Interpreting have progres-
sively introduced work placements and employment-focused courses in their curriculum. This article
Robert Martínez-Carrasco6La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
delves into both choices through a thematical analysis of the courses’ syllabi, with a particular interest
in the following items: relevance for the degree programme; nature and features (whether they are
compulsory or elective, number of credits offered, at which stage they are taught); content and scope
(for work placements, the type of company and nature of the internship, and for the employability-re-
lated courses, content covered). The results show that both courses are quite widespread, although
they are mostly elective courses. Work placements usually take place in language schools and other
education centres, as well as translation agencies and freelance translators or non-governmental or-
ganisations and non-profit organisations. Meanwhile, employability-related courses often cover de-
ontological and ethical aspects of translation, market analysis, and drafting invoices and quotations.
Keywords: employability, curriculum analysis, syllabus, professionnalisation in translation and inter-
preting, work placements
Quelle employabilité ? Analyse du curriculum des diplômes de traduction
et d’interpretation à l’Espagne
Résumé
Dans un contexte professionnel marqué par la volatilité, l’employabilité des diplômés universitaires
est devenue un sujet très débattu, avec de multiples interprétations sur la mission des universités et
les attentes des marchés. Dans ce contexte, les diplômes de traduction et d’interprétation en Espagne
ont opté de plus en plus pour l’incorporation, dans leur curriculum, des stages et des cours axés sur
le développement des compétences professionnelles. Cet article examine ces deux types de cours en
profondeur par le biais d’une analyse thématique des guides pédagogiques des cours en question. A
cette fin, nous avons proposé une analyse thématique des guides pédagogiques des matières susmen-
tionnées, en analysant les éléments suivants : présence et représentativité dans les programmes ; na-
ture et caractéristiques (caractère obligatoire ou facultatif, nombre de crédits, année d’enseignement) ;
contenu et portée curriculaire (dans le cas des stages, type d’entreprise et nature du stage ; dans le cas des
matières socioprofessionnelles, contenu abordé). Les résultats montrent que les deux cours sont assez
répandus, bien qu’il s’agisse principalement de cours facultatifs. Les stages ont généralement lieu
dans des écoles de langues et d’autres centres d’enseignement, ainsi que dans des agences de traduc-
tion et chez des traducteurs indépendants ou dans des organisations non gouvernementales et des
organisations à but non lucratif. En ce qui concerne les cours axés sur l’employabilité, leur contenu
est généralement dominé par les aspects déontologiques et éthiques de la traduction, l’analyse du
marché et la préparation de budgets et de factures.
Mots clés : analyse du curriculum, employabilité, guides pédagogiques, stages, professionnalisation
en traduction et interprétation
delves into both choices through a thematical analysis of the courses’ syllabi, with a particular interest
in the following items: relevance for the degree programme; nature and features (whether they are
compulsory or elective, number of credits offered, at which stage they are taught); content and scope
(for work placements, the type of company and nature of the internship, and for the employability-re-
lated courses, content covered). The results show that both courses are quite widespread, although
they are mostly elective courses. Work placements usually take place in language schools and other
education centres, as well as translation agencies and freelance translators or non-governmental or-
ganisations and non-profit organisations. Meanwhile, employability-related courses often cover de-
ontological and ethical aspects of translation, market analysis, and drafting invoices and quotations.
Keywords: employability, curriculum analysis, syllabus, professionnalisation in translation and inter-
preting, work placements
Quelle employabilité ? Analyse du curriculum des diplômes de traduction
et d’interpretation à l’Espagne
Résumé
Dans un contexte professionnel marqué par la volatilité, l’employabilité des diplômés universitaires
est devenue un sujet très débattu, avec de multiples interprétations sur la mission des universités et
les attentes des marchés. Dans ce contexte, les diplômes de traduction et d’interprétation en Espagne
ont opté de plus en plus pour l’incorporation, dans leur curriculum, des stages et des cours axés sur
le développement des compétences professionnelles. Cet article examine ces deux types de cours en
profondeur par le biais d’une analyse thématique des guides pédagogiques des cours en question. A
cette fin, nous avons proposé une analyse thématique des guides pédagogiques des matières susmen-
tionnées, en analysant les éléments suivants : présence et représentativité dans les programmes ; na-
ture et caractéristiques (caractère obligatoire ou facultatif, nombre de crédits, année d’enseignement) ;
contenu et portée curriculaire (dans le cas des stages, type d’entreprise et nature du stage ; dans le cas des
matières socioprofessionnelles, contenu abordé). Les résultats montrent que les deux cours sont assez
répandus, bien qu’il s’agisse principalement de cours facultatifs. Les stages ont généralement lieu
dans des écoles de langues et d’autres centres d’enseignement, ainsi que dans des agences de traduc-
tion et chez des traducteurs indépendants ou dans des organisations non gouvernementales et des
organisations à but non lucratif. En ce qui concerne les cours axés sur l’employabilité, leur contenu
est généralement dominé par les aspects déontologiques et éthiques de la traduction, l’analyse du
marché et la préparation de budgets et de factures.
Mots clés : analyse du curriculum, employabilité, guides pédagogiques, stages, professionnalisation
en traduction et interprétation
¿Qué empleabilidad? Análisis curricular de los grados
de Traducción e Interpretación en España7Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
Introducción
La globalización de los mercados y el desarro-
llo tecnológico que caracterizan la cuarta Revo-
lución industrial no han hecho sino evidenciar
y acentuar las asimetrías entre los grandes eco-
sistemas empresariales y el talento humano. La
deslocalización de las organizaciones empresa-
riales y el surgimiento de ecosistemas digitales,
sobre todo en el contexto posterior a la gran
crisis económica de 2008, han contribuido a
modificar la tipología y las estructuras clásicas
del trabajo remunerado (David-López, 2022),
las prácticas laborales de la empresa e incluso
los requisitos y las expectativas que esta tiene
sobre sus trabajadores (Foro Económico Mun-
dial, 2023; Organización Internacional del Tra-
bajo, 2020a, 2020b).
Ante esta coyuntura, los Gobiernos e institucio-
nes han apostado por la educación superior
como vehículo para el desarrollo de competen-
cias que cubran las necesidades del mercado y,
al tiempo, formen a (futuros) trabajadores en
aquellos campos en pleno desarrollo (Okay-So-
merville y Scholarios, 2019). Con ello, han puesto
progresivamente en manos de las instituciones
de educación superior el peso de la empleabi-
lidad como un elemento fundamental del cu-
rrículum (Jackson y Edgar, 2019), no sin cierta
tensión por parte de estas últimas (Monteiro et
al., 2021; Tomlinson, 2012), que ven, en cierta
manera, un progresivo desequilibrio entre “lo
profesional, lo social y lo humanista” de la vida
universitaria (Gibbs, 2000) en favor de la emplea-
bilidad como objetivo último de la educación
superior.
Si a ello sumamos el impacto que han tenido en la
matrícula universitaria las tasas de desempleo
estos últimos años (Bonnard, 2020), tenemos
como resultado una universidad con un núme-
ro de estudiantes cada vez mayor (Cantwell et
al., 2018; Marginson, 2016) que se enfrenta a
la doble misión de formar a un cuerpo estu-
diantil que es amplio, diverso, y prepararlo para
la transición entre la universidad y un entorno
laboral que demanda destrezas (tecnológicas, mo-
dos de organización, etc.) nunca antes vistas
(Wieman, 2019).
Este artículo tiene como objetivo profundizar en
cómo la empleabilidad, un constructo poliédrico
que, como veremos más adelante, se ha interpreta-
do de formas diferentes, se articula en el currícu-
lum de los grados de Traducción e Interpretación
(TeI) del Estado español. Para ello, en la revisión
teórica problematizamos el concepto mismo de
empleabilidad, para profundizar en cómo lo es-
tructural tiene una repercusión en lo individual,
es decir, cómo las estrategias de acumulación
y conversión de capital económico, cultural,
simbólico y social de los egresados pueden dar
sus frutos, o no, en un mercado caracterizado
por relaciones desiguales y asimétricas. Poste-
riormente, analizamos dos manifestaciones en
el currículum relacionadas de manera directa
con el fomento de la empleabilidad: aquellas
asignaturas de prácticas formativas en empresa,
donde el alumnado pone en ejercicio los cono-
cimientos adquiridos durante su etapa formativa
en un entorno profesional real, y aquellas asig-
naturas de corte socioprofesional cuyo objetivo
principal es dotar al alumnado de recursos y
competencias para navegar el mercado de la
provisión de servicios lingüísticos.
1. ¿Qué empleabilidad?
La investigación académica sobre la empleabi-
lidad en educación superior es cada vez más
frecuente (Abelha et al., 2020; Andino Gon-
zález, 2023; Cheng et al., 2022),1 sobre todo
alrededor de cuatro ejes temáticos: el (des)
ajuste entre las competencias de los graduados
y las demandas del mercado, la empleabilidad
percibida de los egresados, el desarrollo de com-
petencias transversales y la transición entre la
universidad y el primer empleo (junto al papel de
las prácticas formativas en el currículum).
Sin embargo, debido a su carácter poliédrico y
cómo se articula en distintos marcos conceptua-
les (Cheng et al., 2022; Römgens et al., 2020), el
1 Andino González (2023) muestra, por ejemplo,
cómo en 2002 la base de datos Scopus registró
119 trabajos con la empleabilidad como eje cen-
tral. La misma búsqueda en 2022 arrojó 1 120
resultados.
de Traducción e Interpretación en España7Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
Introducción
La globalización de los mercados y el desarro-
llo tecnológico que caracterizan la cuarta Revo-
lución industrial no han hecho sino evidenciar
y acentuar las asimetrías entre los grandes eco-
sistemas empresariales y el talento humano. La
deslocalización de las organizaciones empresa-
riales y el surgimiento de ecosistemas digitales,
sobre todo en el contexto posterior a la gran
crisis económica de 2008, han contribuido a
modificar la tipología y las estructuras clásicas
del trabajo remunerado (David-López, 2022),
las prácticas laborales de la empresa e incluso
los requisitos y las expectativas que esta tiene
sobre sus trabajadores (Foro Económico Mun-
dial, 2023; Organización Internacional del Tra-
bajo, 2020a, 2020b).
Ante esta coyuntura, los Gobiernos e institucio-
nes han apostado por la educación superior
como vehículo para el desarrollo de competen-
cias que cubran las necesidades del mercado y,
al tiempo, formen a (futuros) trabajadores en
aquellos campos en pleno desarrollo (Okay-So-
merville y Scholarios, 2019). Con ello, han puesto
progresivamente en manos de las instituciones
de educación superior el peso de la empleabi-
lidad como un elemento fundamental del cu-
rrículum (Jackson y Edgar, 2019), no sin cierta
tensión por parte de estas últimas (Monteiro et
al., 2021; Tomlinson, 2012), que ven, en cierta
manera, un progresivo desequilibrio entre “lo
profesional, lo social y lo humanista” de la vida
universitaria (Gibbs, 2000) en favor de la emplea-
bilidad como objetivo último de la educación
superior.
Si a ello sumamos el impacto que han tenido en la
matrícula universitaria las tasas de desempleo
estos últimos años (Bonnard, 2020), tenemos
como resultado una universidad con un núme-
ro de estudiantes cada vez mayor (Cantwell et
al., 2018; Marginson, 2016) que se enfrenta a
la doble misión de formar a un cuerpo estu-
diantil que es amplio, diverso, y prepararlo para
la transición entre la universidad y un entorno
laboral que demanda destrezas (tecnológicas, mo-
dos de organización, etc.) nunca antes vistas
(Wieman, 2019).
Este artículo tiene como objetivo profundizar en
cómo la empleabilidad, un constructo poliédrico
que, como veremos más adelante, se ha interpreta-
do de formas diferentes, se articula en el currícu-
lum de los grados de Traducción e Interpretación
(TeI) del Estado español. Para ello, en la revisión
teórica problematizamos el concepto mismo de
empleabilidad, para profundizar en cómo lo es-
tructural tiene una repercusión en lo individual,
es decir, cómo las estrategias de acumulación
y conversión de capital económico, cultural,
simbólico y social de los egresados pueden dar
sus frutos, o no, en un mercado caracterizado
por relaciones desiguales y asimétricas. Poste-
riormente, analizamos dos manifestaciones en
el currículum relacionadas de manera directa
con el fomento de la empleabilidad: aquellas
asignaturas de prácticas formativas en empresa,
donde el alumnado pone en ejercicio los cono-
cimientos adquiridos durante su etapa formativa
en un entorno profesional real, y aquellas asig-
naturas de corte socioprofesional cuyo objetivo
principal es dotar al alumnado de recursos y
competencias para navegar el mercado de la
provisión de servicios lingüísticos.
1. ¿Qué empleabilidad?
La investigación académica sobre la empleabi-
lidad en educación superior es cada vez más
frecuente (Abelha et al., 2020; Andino Gon-
zález, 2023; Cheng et al., 2022),1 sobre todo
alrededor de cuatro ejes temáticos: el (des)
ajuste entre las competencias de los graduados
y las demandas del mercado, la empleabilidad
percibida de los egresados, el desarrollo de com-
petencias transversales y la transición entre la
universidad y el primer empleo (junto al papel de
las prácticas formativas en el currículum).
Sin embargo, debido a su carácter poliédrico y
cómo se articula en distintos marcos conceptua-
les (Cheng et al., 2022; Römgens et al., 2020), el
1 Andino González (2023) muestra, por ejemplo,
cómo en 2002 la base de datos Scopus registró
119 trabajos con la empleabilidad como eje cen-
tral. La misma búsqueda en 2022 arrojó 1 120
resultados.
Robert Martínez-Carrasco8La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
término se utiliza en la literatura con acepciones
diferentes. Algunas de estas acepciones conci-
ben la empleabilidad como un atributo subjeti-
vo del individuo (es decir, la capacidad de este
de hacerse útil para el mercado de trabajo o la
sociedad). Otras, sin embargo, la definen como
la distribución de los individuos en el mercado
de trabajo, es decir, una definición más cercana
a lo que entendemos por “inserción laboral”.
La propia Calvo (2013) reflexiona sobre cómo
el hecho de que en inglés no haya un término
específico para la inserción laboral (y hayan de
recurrir a employability) es en parte culpable de
esta doble acepción que se observa, al tiempo,
a través de las dos dimensiones principales de
la empleabilidad, la absoluta y la relativa (Iso-
pahkala-Bouret y Tholen, 2023), cada una con
interpretaciones diferentes respecto al papel de
la educación superior y el mercado profesional.
1.1. Empleabilidad absoluta
y empleabilidad relativa
Entendida en términos absolutos, la empleabili-
dad se centra en el individuo y su responsabi-
lidad en el desarrollo de aquellas experiencias,
habilidades y creencias que lo posicionen de forma
competitiva en un contexto donde el Estado y la
empresa se entienden como meros facilitado-
res del empleo. Bajo este prisma, el valor de un
grado universitario se mide por aquellas compe-
tencias que harán a sus graduados empleables;
de ahí la sobrecualificación de muchos egresa-
dos, que esperan con estoicismo meritocrático
poder acceder a un buen empleo gracias a su
formación y títulos universitarios.
Delva et al. (2021) mencionan dos elementos cla-
ve para entender la empleabilidad en términos
absolutos: por una parte, el constructo compe-
tencia y, en particular, la dimensión procedimen-
tal que las competencias ponen sobre la mesa,
sobre todo las competencias transversales; por
otra, la empleabilidad percibida de los egresados,
es decir, la percepción que estos tienen sobre
las oportunidades laborales que se les pueden pre-
sentar, los límites de su agencia y su encaje en
el mercado profesional.
Sin embargo, este enfoque no explica cómo es po-
sible que haya graduados que, sin grandes com-
petencias, aptitudes o empleabilidad percibida,
consigan un empleo; o que graduados altamente
cualificados encuentren enormes dificultades
a la hora de hacerlo. La empleabilidad enten-
dida en términos relativos se centra, pues, en
los problemas estructurales que rodean al indi-
viduo y su empleabilidad (Laalo et al., 2023),
desde su posicionamiento respecto a otros can-
didatos para un mismo puesto de trabajo (Bon-
nard, 2020) a factores sociales, institucionales o
económicos que la constriñen (Sin y Amaral,
2017) o cuestiones relacionadas con el género,
la clase social, la edad, la (dis)capacidad o la
procedencia (Fejes, 2010).
En este debate, diversos autores (Burke et al., 2017;
Delva et al., 2021; Holmes, 2023; Isopahkala
-Bouret y Tholen, 2023) han recurrido a Bour-
dieu (1977, 1984, 1990) para explicar cómo los
individuos aplican estrategias de acumulación y
conversión de capital económico, cultural, simbó-
lico y social para posicionarse en un mercado ca-
racterizado por relaciones sociales desiguales
y asimétricas. Entre ellos, destaca el trabajo de
Delva et al. (2021), que vinculan las dimensio-
nes absolutas y relativas de la empleabilidad,
es decir, lo individual y lo estructural, a través
de una perspectiva relacional que, por un lado,
reconoce que el individuo está inmerso en un
campo estructurado que da sentido a lo que se
necesita y moldea lo que es aceptable o está
permitido (empleabilidad en contexto) y, por
otro, pone en valor la interacción entre indivi-
duos en el campo (empleabilidad en relación
al otro).
Así, los autores argumentan que el carácter con-
textual de la empleabilidad puede entenderse
en torno a cuatro elementos: el capital simbólico
del campo (diferentes campos valoran elemen-
tos diferentes); la doxa del campo, que el in-
dividuo internaliza a través de su experiencia
(qué es aceptable, qué es esperable); el espace
des possibles, es decir, el abanico de opciones
que concibe el individuo respecto a su emplea-
bilidad y el carácter dinámico del campo y su
término se utiliza en la literatura con acepciones
diferentes. Algunas de estas acepciones conci-
ben la empleabilidad como un atributo subjeti-
vo del individuo (es decir, la capacidad de este
de hacerse útil para el mercado de trabajo o la
sociedad). Otras, sin embargo, la definen como
la distribución de los individuos en el mercado
de trabajo, es decir, una definición más cercana
a lo que entendemos por “inserción laboral”.
La propia Calvo (2013) reflexiona sobre cómo
el hecho de que en inglés no haya un término
específico para la inserción laboral (y hayan de
recurrir a employability) es en parte culpable de
esta doble acepción que se observa, al tiempo,
a través de las dos dimensiones principales de
la empleabilidad, la absoluta y la relativa (Iso-
pahkala-Bouret y Tholen, 2023), cada una con
interpretaciones diferentes respecto al papel de
la educación superior y el mercado profesional.
1.1. Empleabilidad absoluta
y empleabilidad relativa
Entendida en términos absolutos, la empleabili-
dad se centra en el individuo y su responsabi-
lidad en el desarrollo de aquellas experiencias,
habilidades y creencias que lo posicionen de forma
competitiva en un contexto donde el Estado y la
empresa se entienden como meros facilitado-
res del empleo. Bajo este prisma, el valor de un
grado universitario se mide por aquellas compe-
tencias que harán a sus graduados empleables;
de ahí la sobrecualificación de muchos egresa-
dos, que esperan con estoicismo meritocrático
poder acceder a un buen empleo gracias a su
formación y títulos universitarios.
Delva et al. (2021) mencionan dos elementos cla-
ve para entender la empleabilidad en términos
absolutos: por una parte, el constructo compe-
tencia y, en particular, la dimensión procedimen-
tal que las competencias ponen sobre la mesa,
sobre todo las competencias transversales; por
otra, la empleabilidad percibida de los egresados,
es decir, la percepción que estos tienen sobre
las oportunidades laborales que se les pueden pre-
sentar, los límites de su agencia y su encaje en
el mercado profesional.
Sin embargo, este enfoque no explica cómo es po-
sible que haya graduados que, sin grandes com-
petencias, aptitudes o empleabilidad percibida,
consigan un empleo; o que graduados altamente
cualificados encuentren enormes dificultades
a la hora de hacerlo. La empleabilidad enten-
dida en términos relativos se centra, pues, en
los problemas estructurales que rodean al indi-
viduo y su empleabilidad (Laalo et al., 2023),
desde su posicionamiento respecto a otros can-
didatos para un mismo puesto de trabajo (Bon-
nard, 2020) a factores sociales, institucionales o
económicos que la constriñen (Sin y Amaral,
2017) o cuestiones relacionadas con el género,
la clase social, la edad, la (dis)capacidad o la
procedencia (Fejes, 2010).
En este debate, diversos autores (Burke et al., 2017;
Delva et al., 2021; Holmes, 2023; Isopahkala
-Bouret y Tholen, 2023) han recurrido a Bour-
dieu (1977, 1984, 1990) para explicar cómo los
individuos aplican estrategias de acumulación y
conversión de capital económico, cultural, simbó-
lico y social para posicionarse en un mercado ca-
racterizado por relaciones sociales desiguales
y asimétricas. Entre ellos, destaca el trabajo de
Delva et al. (2021), que vinculan las dimensio-
nes absolutas y relativas de la empleabilidad,
es decir, lo individual y lo estructural, a través
de una perspectiva relacional que, por un lado,
reconoce que el individuo está inmerso en un
campo estructurado que da sentido a lo que se
necesita y moldea lo que es aceptable o está
permitido (empleabilidad en contexto) y, por
otro, pone en valor la interacción entre indivi-
duos en el campo (empleabilidad en relación
al otro).
Así, los autores argumentan que el carácter con-
textual de la empleabilidad puede entenderse
en torno a cuatro elementos: el capital simbólico
del campo (diferentes campos valoran elemen-
tos diferentes); la doxa del campo, que el in-
dividuo internaliza a través de su experiencia
(qué es aceptable, qué es esperable); el espace
des possibles, es decir, el abanico de opciones
que concibe el individuo respecto a su emplea-
bilidad y el carácter dinámico del campo y su
¿Qué empleabilidad? Análisis curricular de los grados
de Traducción e Interpretación en España9Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
doxa, que pueden variar en función de quienes
lo ocupan.
En principio, poseer un mayor capital simbólico
y conocer la doxa del campo habría de posicio-
nar mejor a un egresado de cara a conseguir un
puesto de trabajo. Sin embargo, cada campo
cuenta con estructuras de poder (actores indi-
viduales o colectivos) que pueden facilitar o
denegar el acceso a oportunidades laborales,
favoreciendo a candidatos que posean un me-
nor capital simbólico, por ejemplo, o privando
a otros de los medios o los recursos para desa-
rrollar su potencial. En esa negociación de los
(im)posibles que se abre a los egresados, la
formación de su identidad profesional ocupa
un papel fundamental a la hora de entender el
mercado, entenderse en el mercado y crear na-
rrativas de empleabilidad (Brown et al., 2004)
que les permitan encontrar un empleo.
2. La empleabilidad en el currículum
(y alrededor del currículum)
En el plano curricular, la construcción y el de-
sarrollo del Espacio Europeo de Educación Su-
perior (eees) ha apuntalado progresivamente,
a través de recomendaciones, valoraciones, es-
trategias conjuntas, instrumentos de coordina-
ción y otras herramientas de poder blando (soft
power), el papel central de la empleabilidad en
el currículum de la educación superior (Laalo
et al., 2023). Si atendemos a cómo la literatura
ha plasmado ese progresivo aumento de la im-
portancia de la empleabilidad en el currículum,
el argumento de que este sigue siendo dema-
siado teórico, demasiado académico, aparece
rápidamente, casi siempre en detrimento de los
saberes prácticos que, en principio, necesita la
empresa (Olo et al., 2022). De la misma mane-
ra, se lamenta que esta no participe de forma
suficiente en la creación del currículum o en
el modo en que la academia entiende la em-
pleabilidad. Sin embargo, tal y como apunta
Holmes (2023), el argumento de que hay un
desequilibrio entre lo que la empresa espera de
un graduado y lo que este puede hacer al acabar
sus estudios se suele expresar en la literatura de
manera poco concreta, no a través de resulta-
dos de investigación que documenten, de for-
ma rigurosa, dicha carencia.
Con frecuencia, y como hemos visto arriba, a la
hora de introducir la empleabilidad en el currí-
culum se recurre a las competencias transversales
como herramienta que permite a los egresados
desarrollar su máximo potencial. Abelha et al.
(2020), en un estudio bibliométrico, localizan
aquellas competencias transversales más es-
tudiadas: comunicación, inteligencia emocio-
nal, trabajo en equipo, competencias digitales,
emprendimiento, gestión y manejo del tiempo,
resolución de problemas, liderazgo, pensamiento
crítico, comunicación, interculturalidad y creati-
vidad. Sin embargo, Holmes (2023) vuelve a ser
crítico y argumenta que dichas competencias
son fruto, en la mayoría de los casos, de la percep-
ción de los diferentes actores implicados (em-
pleadores, egresados, docentes, etc.), ya que no
existe una metodología validada, estandariza-
da, que permita desgranar cuáles son las com-
petencias (transversales o no) que contribuyen
al éxito de los egresados universitarios. Además,
el énfasis en las competencias, como hemos vis-
to, suele desembocar en debates que se centran
en la responsabilidad del individuo respecto a
su empleabilidad y dejan de lado los elementos
estructurales que la constriñen.
Junto a las competencias transversales, cua-
tro elementos más aparecen de manera sistemá-
tica en la literatura: el primero, que no se refiere
directamente al currículum, pero sí a su imple-
mentación, es el énfasis en las metodologías ac-
tivas centradas en el alumnado (resolución de
problemas, trabajo por proyectos, aprendizaje
experiencial) y, sobre todo, el conocimiento pro-
cedimental por encima del conocimiento decla-
rativo. Monteiro et al. (2021), en ese sentido,
vinculan el aprendizaje basado en premisas pro-
cedimentales con el desarrollo de la autoefica-
cia, y Rees (2019) destaca la respuesta positiva
del alumnado ante este tipo de metodologías.
El segundo es el papel de las prácticas forma-
tivas como antesala a la búsqueda del primer
de Traducción e Interpretación en España9Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
doxa, que pueden variar en función de quienes
lo ocupan.
En principio, poseer un mayor capital simbólico
y conocer la doxa del campo habría de posicio-
nar mejor a un egresado de cara a conseguir un
puesto de trabajo. Sin embargo, cada campo
cuenta con estructuras de poder (actores indi-
viduales o colectivos) que pueden facilitar o
denegar el acceso a oportunidades laborales,
favoreciendo a candidatos que posean un me-
nor capital simbólico, por ejemplo, o privando
a otros de los medios o los recursos para desa-
rrollar su potencial. En esa negociación de los
(im)posibles que se abre a los egresados, la
formación de su identidad profesional ocupa
un papel fundamental a la hora de entender el
mercado, entenderse en el mercado y crear na-
rrativas de empleabilidad (Brown et al., 2004)
que les permitan encontrar un empleo.
2. La empleabilidad en el currículum
(y alrededor del currículum)
En el plano curricular, la construcción y el de-
sarrollo del Espacio Europeo de Educación Su-
perior (eees) ha apuntalado progresivamente,
a través de recomendaciones, valoraciones, es-
trategias conjuntas, instrumentos de coordina-
ción y otras herramientas de poder blando (soft
power), el papel central de la empleabilidad en
el currículum de la educación superior (Laalo
et al., 2023). Si atendemos a cómo la literatura
ha plasmado ese progresivo aumento de la im-
portancia de la empleabilidad en el currículum,
el argumento de que este sigue siendo dema-
siado teórico, demasiado académico, aparece
rápidamente, casi siempre en detrimento de los
saberes prácticos que, en principio, necesita la
empresa (Olo et al., 2022). De la misma mane-
ra, se lamenta que esta no participe de forma
suficiente en la creación del currículum o en
el modo en que la academia entiende la em-
pleabilidad. Sin embargo, tal y como apunta
Holmes (2023), el argumento de que hay un
desequilibrio entre lo que la empresa espera de
un graduado y lo que este puede hacer al acabar
sus estudios se suele expresar en la literatura de
manera poco concreta, no a través de resulta-
dos de investigación que documenten, de for-
ma rigurosa, dicha carencia.
Con frecuencia, y como hemos visto arriba, a la
hora de introducir la empleabilidad en el currí-
culum se recurre a las competencias transversales
como herramienta que permite a los egresados
desarrollar su máximo potencial. Abelha et al.
(2020), en un estudio bibliométrico, localizan
aquellas competencias transversales más es-
tudiadas: comunicación, inteligencia emocio-
nal, trabajo en equipo, competencias digitales,
emprendimiento, gestión y manejo del tiempo,
resolución de problemas, liderazgo, pensamiento
crítico, comunicación, interculturalidad y creati-
vidad. Sin embargo, Holmes (2023) vuelve a ser
crítico y argumenta que dichas competencias
son fruto, en la mayoría de los casos, de la percep-
ción de los diferentes actores implicados (em-
pleadores, egresados, docentes, etc.), ya que no
existe una metodología validada, estandariza-
da, que permita desgranar cuáles son las com-
petencias (transversales o no) que contribuyen
al éxito de los egresados universitarios. Además,
el énfasis en las competencias, como hemos vis-
to, suele desembocar en debates que se centran
en la responsabilidad del individuo respecto a
su empleabilidad y dejan de lado los elementos
estructurales que la constriñen.
Junto a las competencias transversales, cua-
tro elementos más aparecen de manera sistemá-
tica en la literatura: el primero, que no se refiere
directamente al currículum, pero sí a su imple-
mentación, es el énfasis en las metodologías ac-
tivas centradas en el alumnado (resolución de
problemas, trabajo por proyectos, aprendizaje
experiencial) y, sobre todo, el conocimiento pro-
cedimental por encima del conocimiento decla-
rativo. Monteiro et al. (2021), en ese sentido,
vinculan el aprendizaje basado en premisas pro-
cedimentales con el desarrollo de la autoefica-
cia, y Rees (2019) destaca la respuesta positiva
del alumnado ante este tipo de metodologías.
El segundo es el papel de las prácticas forma-
tivas como antesala a la búsqueda del primer
Robert Martínez-Carrasco10La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
empleo (Bonnard, 2020; Olo et al., 2022) y el
desarrollo de una identidad (pre)profesional
ligada a la participación periférica legítima del
alumnado (Lave y Wenger, 1991). Junto a las
prácticas, se señala el papel de la educación no
formal e informal como complemento a los sabe-
res recogidos en el currículum, cuya importan-
cia percibida en el desarrollo de la empleabilidad
parece estar cada vez más extendida entre los
estudiantes universitarios (Bathmaker et al.,
2013). Por último, y de forma residual, algunas
publicaciones mencionan la inclusión en el cu-
rrículum de materias específicas que abordan
la empleabilidad y otros elementos socioprofe-
sionales relacionados directamente con el gra-
do que cursa el alumnado (Rees, 2019).
Para finalizar, Petruzziello et al. (2023) urgen a
reconocer el papel y las posibilidades del cuerpo
docente universitario. Primero, y quizá de mane-
ra más evidente, porque el currículum se ma-
terializa en el aula a través del profesorado, no
mediante recomendaciones institucionales o po-
líticas propias de las universidades. Sin embar-
go, yendo más allá, los autores señalan diversas
funciones del profesorado que pueden tener un
impacto positivo en la empleabilidad percibi-
da del alumnado: desde cuestiones puramen-
te informativas sobre perspectivas laborales a
cuestiones metodológicas (uso de materiales
auténticos, situaciones y problemas reales) o cues-
tiones emocionales y de apoyo.
Sin embargo, para ello es de vital importancia
que el profesorado conozca de primera mano
qué está pasando en el mercado y mantenga
lazos con él en mayor o menor medida. Esto,
claro está, implicaría todo un cambio en la con-
cepción que la universidad española tiene de su
cuerpo docente, las vías de acceso a la profesión
docente y el valor que se le otorga a la expe-
riencia profesional en la carrera académica (fo-
mento de programas de estancias docentes en
empresas del sector, reconocimiento real de la
actividad profesional previa, fomento de la ac-
tividad laboral activa en el sector más allá de la
transferencia del conocimiento, etc.).
En ese sentido, Bennett et al. (2018) hablan de
la resistencia del profesorado a sobrecargar (to-
davía más) sus asignaturas y la carga de tra-
bajo que ello supone. No sin tino, los autores
mencionan programas y asignaturas repletos
de contenidos, falta de recursos para trabajar la
empleabilidad del alumnado y falta de conoci-
mientos por no estar en contacto con el mundo
de la empresa. No obstante, y pese a que suscri-
bimos por completo sus argumentos, no pode-
mos dejar de reflexionar, sobre todo desde las
humanidades, cómo la academia parece pedir
a su cuerpo docente una cosa y la contraria, so-
bre todo en cuestiones como la empleabilidad
y la experiencia profesional.
3. La empleabilidad en los grados
de Traducción e Interpretación
Si nos centramos en el ámbito de los estudios de la
traducción, la panorámica que trazamos arriba
se nos muestra perfectamente aplicable. De he-
cho, y debido a la progresiva tecnologización
de un mercado cada vez más global y, sobre todo,
cada vez más neoliberal (Moorkens, 2021), son
habituales los debates sobre la precarización
del sector de la traducción y su impacto tanto
en el habitus del traductor (Biel y Sosoni, 2017)
como en la empleabilidad de los egresados, en
especial en lo que se refiere a las consecuencias
económicas de la rápida extensión de la traduc-
ción automática y otras tecnologías de la tra-
ducción (Sánchez Castany, 2023), la negociación
de la calidad del texto meta o la fragmenta-
ción del trabajo, su externalización y el impac-
to en la estabilidad y el prestigio profesional de
los traductores (Alonso y Nunes Vieira, 2021;
Moorkens, 2021).
Entre los estudios más recientes que abordan la
traducción como profesión, y que muestran un
interés creciente en el área, encontramos cuestio-
nes relacionadas con la satisfacción laboral y el
reconocimiento social de los traductores (Mon-
zó-Nebot, 2023; Ruokonen y Mäkisalo, 2018),
la productividad y el valor económico de la
traducción (Do Carmo, 2020), el papel de la in-
teligencia emocional en la satisfacción laboral
empleo (Bonnard, 2020; Olo et al., 2022) y el
desarrollo de una identidad (pre)profesional
ligada a la participación periférica legítima del
alumnado (Lave y Wenger, 1991). Junto a las
prácticas, se señala el papel de la educación no
formal e informal como complemento a los sabe-
res recogidos en el currículum, cuya importan-
cia percibida en el desarrollo de la empleabilidad
parece estar cada vez más extendida entre los
estudiantes universitarios (Bathmaker et al.,
2013). Por último, y de forma residual, algunas
publicaciones mencionan la inclusión en el cu-
rrículum de materias específicas que abordan
la empleabilidad y otros elementos socioprofe-
sionales relacionados directamente con el gra-
do que cursa el alumnado (Rees, 2019).
Para finalizar, Petruzziello et al. (2023) urgen a
reconocer el papel y las posibilidades del cuerpo
docente universitario. Primero, y quizá de mane-
ra más evidente, porque el currículum se ma-
terializa en el aula a través del profesorado, no
mediante recomendaciones institucionales o po-
líticas propias de las universidades. Sin embar-
go, yendo más allá, los autores señalan diversas
funciones del profesorado que pueden tener un
impacto positivo en la empleabilidad percibi-
da del alumnado: desde cuestiones puramen-
te informativas sobre perspectivas laborales a
cuestiones metodológicas (uso de materiales
auténticos, situaciones y problemas reales) o cues-
tiones emocionales y de apoyo.
Sin embargo, para ello es de vital importancia
que el profesorado conozca de primera mano
qué está pasando en el mercado y mantenga
lazos con él en mayor o menor medida. Esto,
claro está, implicaría todo un cambio en la con-
cepción que la universidad española tiene de su
cuerpo docente, las vías de acceso a la profesión
docente y el valor que se le otorga a la expe-
riencia profesional en la carrera académica (fo-
mento de programas de estancias docentes en
empresas del sector, reconocimiento real de la
actividad profesional previa, fomento de la ac-
tividad laboral activa en el sector más allá de la
transferencia del conocimiento, etc.).
En ese sentido, Bennett et al. (2018) hablan de
la resistencia del profesorado a sobrecargar (to-
davía más) sus asignaturas y la carga de tra-
bajo que ello supone. No sin tino, los autores
mencionan programas y asignaturas repletos
de contenidos, falta de recursos para trabajar la
empleabilidad del alumnado y falta de conoci-
mientos por no estar en contacto con el mundo
de la empresa. No obstante, y pese a que suscri-
bimos por completo sus argumentos, no pode-
mos dejar de reflexionar, sobre todo desde las
humanidades, cómo la academia parece pedir
a su cuerpo docente una cosa y la contraria, so-
bre todo en cuestiones como la empleabilidad
y la experiencia profesional.
3. La empleabilidad en los grados
de Traducción e Interpretación
Si nos centramos en el ámbito de los estudios de la
traducción, la panorámica que trazamos arriba
se nos muestra perfectamente aplicable. De he-
cho, y debido a la progresiva tecnologización
de un mercado cada vez más global y, sobre todo,
cada vez más neoliberal (Moorkens, 2021), son
habituales los debates sobre la precarización
del sector de la traducción y su impacto tanto
en el habitus del traductor (Biel y Sosoni, 2017)
como en la empleabilidad de los egresados, en
especial en lo que se refiere a las consecuencias
económicas de la rápida extensión de la traduc-
ción automática y otras tecnologías de la tra-
ducción (Sánchez Castany, 2023), la negociación
de la calidad del texto meta o la fragmenta-
ción del trabajo, su externalización y el impac-
to en la estabilidad y el prestigio profesional de
los traductores (Alonso y Nunes Vieira, 2021;
Moorkens, 2021).
Entre los estudios más recientes que abordan la
traducción como profesión, y que muestran un
interés creciente en el área, encontramos cuestio-
nes relacionadas con la satisfacción laboral y el
reconocimiento social de los traductores (Mon-
zó-Nebot, 2023; Ruokonen y Mäkisalo, 2018),
la productividad y el valor económico de la
traducción (Do Carmo, 2020), el papel de la in-
teligencia emocional en la satisfacción laboral
¿Qué empleabilidad? Análisis curricular de los grados
de Traducción e Interpretación en España11Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
(Hubscher-Davidson, 2018), el desarrollo de la
identidad (pre)profesional y su impacto en la
empleabilidad de los traductores noveles (Salo
et al., 2020) o las consecuencias de la “era de
la singularidad” (Van der Meer, 2021) en una
profesión controlada completamente por la
tecnología. Destacamos también, por las con-
secuencias que puede tener en la formación
de traductores, el estudio de Sánchez Ayuso et
al. (2022), que explora aquellas competencias
transversales que más valora la empresa en sus
traductores y, al tiempo, aquellas que estos de-
sarrollan en menor medida.
En cualquier caso, y desde que Calvo et al. (2010)
afirmaran, justo el año en que acababa la im-
plantación de los nuevos planes de grado del
eees en España, que tradicionalmente la em-
pleabilidad no se había tenido en cuenta en el
currículum, la investigación relacionada con la
empleabilidad y su impacto en la formación
de traductores no ha dejado de crecer. Así,
se han sucedido estudios e investigaciones de
todo tipo: análisis de planes de estudio y guías
docentes (Álvarez-Álvarez y Arnáiz-Uzquiza,
2017; Geraldine Chaia, 2023; Gregorio Cano,
2023); reflexiones sobre el papel de las prác-
ticas profesionales (Galán-Mañas, 2014; Pym
et al., 2014); clasificaciones de competencias
(Galán-Mañas y López García, 2020; o el mismo
proyecto optimale); la integración de la em-
plea-bilidad y la profesión en los modelos ge-
nerales de competencia traductora (Hurtado
Albir y Rodríguez-Inés, 2022) o el análisis de las
opiniones y percepciones de los distintos actores
implicados: la empresa (Schnell y Rodríguez,
2017), los traductores profesionales (Cumina-
tto et al., 2017) o el propio alumnado (King,
2017).
En cuanto al fomento de la empleabilidad y
su relación con el currículum, encontramos
dos enfoques principales: aquellos que abogan
por apuntalar el currículum mediante talleres,
cursos y formación complementaria en torno
a la empleabilidad, y aquellos que plantean in-
troducirla como un elemento integral, entre los
que figuran trabajos como los de Cuminatto et
al. (2017) o el de Chouc y Calvo (2010). Way
(2023) reflexiona sobre cómo, antes de que el
eees diera un gran impulso al papel de la em-
pleabilidad en el currículum, la primera op-
ción fue mucho más sencilla de introducir en
los programas de estudio. Al fin y al cabo, re-
formar un plan de estudios es mucho más lento
y consume muchos más esfuerzos y recursos que
introducir progresivamente pinceladas sobre la
profesión en asignaturas de traducción (tratar
tarifas, presupuestos, cuestiones deontológi-
cas, etc.) o desarrollar proyectos de innovación
educativa junto a talleres y cursos específicos.
Con la aparición de nuevos planes de estudio
de TeI en España, así como las sucesivas refor-
mas de los planes de estudio ya existentes, cada
vez más centros han apostado por introducir
asignaturas que abordan específicamente la em-
pleabilidad de los egresados. Álvarez-Álvarez y
Arnáiz-Uzquiza identificaban, en 2017, nueve
grados en el Estado español con asignaturas
de ese tipo, con perfiles que abarcaban desde
asignaturas típicamente relacionadas con la
traducción (“gestión de proyectos”, “las profe-
siones del traductor”) a perfiles más genéricos
relacionados con la empresa (“administración
de empresas”).
Otro dato llamativo en el estudio de las autoras
(Álvarez-Álvarez y Arnáiz-Uzquiza, 2017) es
el papel de las prácticas formativas en los pla-
nes de estudio. Si bien, en general, cuando se
pregunta a la empresa por el papel de las prác-
ticas, esta las considera imprescindibles en la
formación preprofesional del alumnado (Cu-
minatto et al., 2017; Geraldine Chaia, 2023;
Schnell y Rodríguez, 2017), en el estudio de
las autoras las prácticas solo aparecen de for-
ma obligatoria en la mitad de los currículums
analizados, y en seis de las universidades españo-
las ni siquiera se contemplan.
De los estudios antes mencionados sobre la
percepción de la empresa respecto al perfil de los
egresados universitarios, nos gustaría destacar dos
datos que pueden ayudarnos a contextualizar
el debate: por una parte, que la empresa parece
de Traducción e Interpretación en España11Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
(Hubscher-Davidson, 2018), el desarrollo de la
identidad (pre)profesional y su impacto en la
empleabilidad de los traductores noveles (Salo
et al., 2020) o las consecuencias de la “era de
la singularidad” (Van der Meer, 2021) en una
profesión controlada completamente por la
tecnología. Destacamos también, por las con-
secuencias que puede tener en la formación
de traductores, el estudio de Sánchez Ayuso et
al. (2022), que explora aquellas competencias
transversales que más valora la empresa en sus
traductores y, al tiempo, aquellas que estos de-
sarrollan en menor medida.
En cualquier caso, y desde que Calvo et al. (2010)
afirmaran, justo el año en que acababa la im-
plantación de los nuevos planes de grado del
eees en España, que tradicionalmente la em-
pleabilidad no se había tenido en cuenta en el
currículum, la investigación relacionada con la
empleabilidad y su impacto en la formación
de traductores no ha dejado de crecer. Así,
se han sucedido estudios e investigaciones de
todo tipo: análisis de planes de estudio y guías
docentes (Álvarez-Álvarez y Arnáiz-Uzquiza,
2017; Geraldine Chaia, 2023; Gregorio Cano,
2023); reflexiones sobre el papel de las prác-
ticas profesionales (Galán-Mañas, 2014; Pym
et al., 2014); clasificaciones de competencias
(Galán-Mañas y López García, 2020; o el mismo
proyecto optimale); la integración de la em-
plea-bilidad y la profesión en los modelos ge-
nerales de competencia traductora (Hurtado
Albir y Rodríguez-Inés, 2022) o el análisis de las
opiniones y percepciones de los distintos actores
implicados: la empresa (Schnell y Rodríguez,
2017), los traductores profesionales (Cumina-
tto et al., 2017) o el propio alumnado (King,
2017).
En cuanto al fomento de la empleabilidad y
su relación con el currículum, encontramos
dos enfoques principales: aquellos que abogan
por apuntalar el currículum mediante talleres,
cursos y formación complementaria en torno
a la empleabilidad, y aquellos que plantean in-
troducirla como un elemento integral, entre los
que figuran trabajos como los de Cuminatto et
al. (2017) o el de Chouc y Calvo (2010). Way
(2023) reflexiona sobre cómo, antes de que el
eees diera un gran impulso al papel de la em-
pleabilidad en el currículum, la primera op-
ción fue mucho más sencilla de introducir en
los programas de estudio. Al fin y al cabo, re-
formar un plan de estudios es mucho más lento
y consume muchos más esfuerzos y recursos que
introducir progresivamente pinceladas sobre la
profesión en asignaturas de traducción (tratar
tarifas, presupuestos, cuestiones deontológi-
cas, etc.) o desarrollar proyectos de innovación
educativa junto a talleres y cursos específicos.
Con la aparición de nuevos planes de estudio
de TeI en España, así como las sucesivas refor-
mas de los planes de estudio ya existentes, cada
vez más centros han apostado por introducir
asignaturas que abordan específicamente la em-
pleabilidad de los egresados. Álvarez-Álvarez y
Arnáiz-Uzquiza identificaban, en 2017, nueve
grados en el Estado español con asignaturas
de ese tipo, con perfiles que abarcaban desde
asignaturas típicamente relacionadas con la
traducción (“gestión de proyectos”, “las profe-
siones del traductor”) a perfiles más genéricos
relacionados con la empresa (“administración
de empresas”).
Otro dato llamativo en el estudio de las autoras
(Álvarez-Álvarez y Arnáiz-Uzquiza, 2017) es
el papel de las prácticas formativas en los pla-
nes de estudio. Si bien, en general, cuando se
pregunta a la empresa por el papel de las prác-
ticas, esta las considera imprescindibles en la
formación preprofesional del alumnado (Cu-
minatto et al., 2017; Geraldine Chaia, 2023;
Schnell y Rodríguez, 2017), en el estudio de
las autoras las prácticas solo aparecen de for-
ma obligatoria en la mitad de los currículums
analizados, y en seis de las universidades españo-
las ni siquiera se contemplan.
De los estudios antes mencionados sobre la
percepción de la empresa respecto al perfil de los
egresados universitarios, nos gustaría destacar dos
datos que pueden ayudarnos a contextualizar
el debate: por una parte, que la empresa parece
Robert Martínez-Carrasco12La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
estar satisfecha, en términos generales, con la
formación de los egresados en TeI.2 Por otra par-
te, que la empresa reconoce dejar en manos de
la academia la formación de sus trabajadores en
cuanto al desarrollo de competencias se refiere.
De hecho, en el estudio de Schnell y Rodríguez
(2017) sobre el desarrollo de competencias trans-
versales, las empresas solo consideraron la ve-
locidad de traducción y la productividad como
responsabilidad suya en la formación de sus
trabajadores. Del resto de competencias, los
informantes se desentendieron y trasladaron la
responsabilidad a la universidad. Esto, en
nuestra opinión, habría de hacernos reflexionar
sobre la necesidad de mantener un diálogo con-
tinuo con el resto de actores que participan en
la educación superior y exigir que la empresa
acepte la parte de responsabilidad que le corres-
ponde en la formación de sus trabajadores.
Sin embargo, si hablamos de empleabilidad en
los grados de TeI, hemos de sumar al debate un
elemento clave que sobrevuela los planes de es-
tudio. Independientemente de la investigación
desarrollada en comunidades de traductores
e intérpretes, ¿qué sucede con el resto de egresa-
dos, los que no quieren necesariamente dedi-
carse a una de las salidas más tradicionales de
la traducción? Autores como Cuminatto et al.
(2017) o King (2017) alertan de la falta de es-
tudios que nos hablen de la empleabilidad de
“los otros egresados”, ese 35 % que, según el
estudio de Galán-Mañas, “se dedica a tareas
que no son estrictamente de traducción o inter-
pretación, y que tienen que ver con el comercio
exterior, el secretariado, la organización de even-
tos, la hostelería o el turismo” (2017, p. 154).
Para la autora, el porcentaje nos ha de hacer
pensar que el empleo de dichos graduados
“no siempre es satisfactorio porque no tiene
una relación directa con (sus) estudios” (2017,
p. 154). En la misma línea se expresan Álva-
rez-Álvarez y Arnáiz-Uzquiza cuando afir-
man que “llama poderosamente la atención
2 Así lo afirma el 64 % de los informantes en el
estudio de Álvarez-Álvarez y Arnáiz-Uzquiza
(2017) y el 87,5 % de los informantes en el caso
de Schnell y Rodríguez (2017).
el número de informantes (21 %) que afirman
querer dedicarse a otros campos fuera de la
traducción, sea el comercio exterior (12 %), la
docencia de idiomas (7 %) o la administración
(5 %)” (2017, p. 148; la traducción es nuestra).
En nuestra opinión, no querer dedicarse a
una de las salidas laborales más directas (¿ob-
vias?) del grado en TeI no implica un fracaso
del centro que lo imparte, ni del profesorado,
ni de la profesión en su conjunto, ni tampoco
del alumnado que cursa el grado. De hecho, en
una sociedad cambiante como la que hemos
caracterizado, y con la previsión de carreras
no lineales a lo largo de la vida profesional, nos
parece muy lícito que el alumnado (indepen-
dientemente del grado que curse) utilice el
conocimiento adquirido (declarativo, procedi-
mental y actitudinal) y lo aplique a otros cam-
pos o áreas. Eso implica, claro está, pensar la
empleabilidad de los grados de TeI de forma
mucho más amplia, no solo con la traducción
y la interpretación en mente (y otras activida-
des estrechamente relacionadas), sino también
las destrezas que los egresados van a poder lle-
varse consigo y aplicar en el resto de ocupacio-
nes que puedan tener en el futuro.
4. Método
Vista la creciente importancia que el fomento de
la empleabilidad parece haber adquirido en los
últimos quince años en el contexto de la edu-
cación superior, nos planteamos indagar hasta
qué punto los grados universitarios españoles
de TeI han introducido en el currículum ele-
mentos que la abordan de forma directa y espe-
cífica y no, como apunta Way (2023), a través
de “pinceladas” o pequeños módulos dentro
de asignaturas de traducción. Esto implica, así
pues, actualizar y ampliar los resultados del aná-
lisis curricular de Álvarez-Álvarez y Arnáiz-Uz-
quiza (2017) y centrarnos en dos elementos
clave en el currículum para el fomento de la em-
pleabilidad: las prácticas curriculares y las asig-
naturas de corte puramente socioprofesional.3
3 La cuestión tecnológica en el currículum, central
en la empleabilidad de los egresados actuales,
estar satisfecha, en términos generales, con la
formación de los egresados en TeI.2 Por otra par-
te, que la empresa reconoce dejar en manos de
la academia la formación de sus trabajadores en
cuanto al desarrollo de competencias se refiere.
De hecho, en el estudio de Schnell y Rodríguez
(2017) sobre el desarrollo de competencias trans-
versales, las empresas solo consideraron la ve-
locidad de traducción y la productividad como
responsabilidad suya en la formación de sus
trabajadores. Del resto de competencias, los
informantes se desentendieron y trasladaron la
responsabilidad a la universidad. Esto, en
nuestra opinión, habría de hacernos reflexionar
sobre la necesidad de mantener un diálogo con-
tinuo con el resto de actores que participan en
la educación superior y exigir que la empresa
acepte la parte de responsabilidad que le corres-
ponde en la formación de sus trabajadores.
Sin embargo, si hablamos de empleabilidad en
los grados de TeI, hemos de sumar al debate un
elemento clave que sobrevuela los planes de es-
tudio. Independientemente de la investigación
desarrollada en comunidades de traductores
e intérpretes, ¿qué sucede con el resto de egresa-
dos, los que no quieren necesariamente dedi-
carse a una de las salidas más tradicionales de
la traducción? Autores como Cuminatto et al.
(2017) o King (2017) alertan de la falta de es-
tudios que nos hablen de la empleabilidad de
“los otros egresados”, ese 35 % que, según el
estudio de Galán-Mañas, “se dedica a tareas
que no son estrictamente de traducción o inter-
pretación, y que tienen que ver con el comercio
exterior, el secretariado, la organización de even-
tos, la hostelería o el turismo” (2017, p. 154).
Para la autora, el porcentaje nos ha de hacer
pensar que el empleo de dichos graduados
“no siempre es satisfactorio porque no tiene
una relación directa con (sus) estudios” (2017,
p. 154). En la misma línea se expresan Álva-
rez-Álvarez y Arnáiz-Uzquiza cuando afir-
man que “llama poderosamente la atención
2 Así lo afirma el 64 % de los informantes en el
estudio de Álvarez-Álvarez y Arnáiz-Uzquiza
(2017) y el 87,5 % de los informantes en el caso
de Schnell y Rodríguez (2017).
el número de informantes (21 %) que afirman
querer dedicarse a otros campos fuera de la
traducción, sea el comercio exterior (12 %), la
docencia de idiomas (7 %) o la administración
(5 %)” (2017, p. 148; la traducción es nuestra).
En nuestra opinión, no querer dedicarse a
una de las salidas laborales más directas (¿ob-
vias?) del grado en TeI no implica un fracaso
del centro que lo imparte, ni del profesorado,
ni de la profesión en su conjunto, ni tampoco
del alumnado que cursa el grado. De hecho, en
una sociedad cambiante como la que hemos
caracterizado, y con la previsión de carreras
no lineales a lo largo de la vida profesional, nos
parece muy lícito que el alumnado (indepen-
dientemente del grado que curse) utilice el
conocimiento adquirido (declarativo, procedi-
mental y actitudinal) y lo aplique a otros cam-
pos o áreas. Eso implica, claro está, pensar la
empleabilidad de los grados de TeI de forma
mucho más amplia, no solo con la traducción
y la interpretación en mente (y otras activida-
des estrechamente relacionadas), sino también
las destrezas que los egresados van a poder lle-
varse consigo y aplicar en el resto de ocupacio-
nes que puedan tener en el futuro.
4. Método
Vista la creciente importancia que el fomento de
la empleabilidad parece haber adquirido en los
últimos quince años en el contexto de la edu-
cación superior, nos planteamos indagar hasta
qué punto los grados universitarios españoles
de TeI han introducido en el currículum ele-
mentos que la abordan de forma directa y espe-
cífica y no, como apunta Way (2023), a través
de “pinceladas” o pequeños módulos dentro
de asignaturas de traducción. Esto implica, así
pues, actualizar y ampliar los resultados del aná-
lisis curricular de Álvarez-Álvarez y Arnáiz-Uz-
quiza (2017) y centrarnos en dos elementos
clave en el currículum para el fomento de la em-
pleabilidad: las prácticas curriculares y las asig-
naturas de corte puramente socioprofesional.3
3 La cuestión tecnológica en el currículum, central
en la empleabilidad de los egresados actuales,
¿Qué empleabilidad? Análisis curricular de los grados
de Traducción e Interpretación en España13Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
Para ello, planteamos un análisis temático de
naturaleza mixta que tuviera en cuenta las
guías docentes de aquellas asignaturas que
componen los planes de estudio de los distin-
tos grados de TeI en el Estado español. En con-
creto, analizamos los siguientes elementos: 1) la
presencia en los planes de estudio de prácticas
curriculares y asignaturas de corte socioprofe-
sional; 2) la naturaleza y las características de
dichas asignaturas (carácter obligatorio u op-
tativo, número de créditos, curso en que se im-
parten); 3) el contenido y el alcance curricular
(en el caso de las prácticas curriculares, tipolo-
gía de empresa y naturaleza de las prácticas; en
el caso de las asignaturas de corte socioprofe-
sional, contenidos que se cubren).
Se optó por el análisis temático como meto-
dología de investigación por tratarse de un
procedimiento extendido en los estudios de
la traducción para la codificación y el análi-
sis cualitativo de datos (Saldanha y O’Brien,
2013). El análisis temático permite identificar
e interpretar ideas clave o patrones (temas) me-
diante la segmentación, categorización, síntesis
y reconstrucción del material textual (Ayress,
2008). Así, construimos una matriz de vaciado
donde volcamos toda la información relacio-
nada con los elementos objeto de estudio espe-
cificados en el párrafo anterior. Esta estrategia
nos permitió reducir y diseccionar el texto y
trabajar con unidades manejables para, poste-
riormente, codificar el material.
A partir de dicho vaciado, y tras familiarizar-
nos con la muestra, comenzamos a trabajar
con diversos códigos de etiquetado, que fueron
cuenta con estudios similares muy recientes que
abarcan tanto el estudio de las asignaturas tecno-
lógicas y el uso de la tecnología en asignaturas de
traducción general y especializada (Martínez-Ca-
rrasco, 2022; Sánchez Castany, 2023) como la
perspectiva docente ante la coyuntura tecno-
logía-formación-mercado (Cerezo Merchán, en
prensa; Martínez-Carrasco, en prensa). Por esa
razón, y dada la vigencia e inmediatez de los da-
tos disponibles, decidimos dejarla fuera de nues-
tro estudio.
refinándose y reconceptualizándose en un
proceso continuo de codificación, tematización,
descontextualización y recontextualización
(Nowell et al., 2017).
Una vez codificado el material de análisis, se
establecieron categorías temáticas en las cuales
se englobaron los distintos códigos, como pue-
de observarse a modo de ejemplo en la Tabla 1.
Respecto a la elección de las guías docentes,
partimos de la limitación de que una guía no
refleja necesariamente la realidad del aula ni
los contenidos que se cubren en ella —aunque
debiera hacerlo, ya que representa el acuerdo de
Tabla 1. Muestra de categorías y códigos de dos
de los elementos de análisis
Categorías Códigos
Aspectos laborales y
administrativos Marketing
Búsqueda de empleo
Curriculum vitae
Carta de
presentación
Procesos de selección
de personal
Acreditaciones
profesionales
Redes sociales
Sectores profesionales
Traductor autónomo
Traductor en plantilla
Agencia de
traducción
Plan de negocio
Análisis del mercado
Perspectivas futuras
de mercado
Gestión de proyectos Tipos de proyectos de
traducción
Fases en la gestión de
proyectos
Agentes que
intervienen
Herramientas para la
gestión de proyectos
Gestión del tiempo y
plazos de entrega
de Traducción e Interpretación en España13Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
Para ello, planteamos un análisis temático de
naturaleza mixta que tuviera en cuenta las
guías docentes de aquellas asignaturas que
componen los planes de estudio de los distin-
tos grados de TeI en el Estado español. En con-
creto, analizamos los siguientes elementos: 1) la
presencia en los planes de estudio de prácticas
curriculares y asignaturas de corte socioprofe-
sional; 2) la naturaleza y las características de
dichas asignaturas (carácter obligatorio u op-
tativo, número de créditos, curso en que se im-
parten); 3) el contenido y el alcance curricular
(en el caso de las prácticas curriculares, tipolo-
gía de empresa y naturaleza de las prácticas; en
el caso de las asignaturas de corte socioprofe-
sional, contenidos que se cubren).
Se optó por el análisis temático como meto-
dología de investigación por tratarse de un
procedimiento extendido en los estudios de
la traducción para la codificación y el análi-
sis cualitativo de datos (Saldanha y O’Brien,
2013). El análisis temático permite identificar
e interpretar ideas clave o patrones (temas) me-
diante la segmentación, categorización, síntesis
y reconstrucción del material textual (Ayress,
2008). Así, construimos una matriz de vaciado
donde volcamos toda la información relacio-
nada con los elementos objeto de estudio espe-
cificados en el párrafo anterior. Esta estrategia
nos permitió reducir y diseccionar el texto y
trabajar con unidades manejables para, poste-
riormente, codificar el material.
A partir de dicho vaciado, y tras familiarizar-
nos con la muestra, comenzamos a trabajar
con diversos códigos de etiquetado, que fueron
cuenta con estudios similares muy recientes que
abarcan tanto el estudio de las asignaturas tecno-
lógicas y el uso de la tecnología en asignaturas de
traducción general y especializada (Martínez-Ca-
rrasco, 2022; Sánchez Castany, 2023) como la
perspectiva docente ante la coyuntura tecno-
logía-formación-mercado (Cerezo Merchán, en
prensa; Martínez-Carrasco, en prensa). Por esa
razón, y dada la vigencia e inmediatez de los da-
tos disponibles, decidimos dejarla fuera de nues-
tro estudio.
refinándose y reconceptualizándose en un
proceso continuo de codificación, tematización,
descontextualización y recontextualización
(Nowell et al., 2017).
Una vez codificado el material de análisis, se
establecieron categorías temáticas en las cuales
se englobaron los distintos códigos, como pue-
de observarse a modo de ejemplo en la Tabla 1.
Respecto a la elección de las guías docentes,
partimos de la limitación de que una guía no
refleja necesariamente la realidad del aula ni
los contenidos que se cubren en ella —aunque
debiera hacerlo, ya que representa el acuerdo de
Tabla 1. Muestra de categorías y códigos de dos
de los elementos de análisis
Categorías Códigos
Aspectos laborales y
administrativos Marketing
Búsqueda de empleo
Curriculum vitae
Carta de
presentación
Procesos de selección
de personal
Acreditaciones
profesionales
Redes sociales
Sectores profesionales
Traductor autónomo
Traductor en plantilla
Agencia de
traducción
Plan de negocio
Análisis del mercado
Perspectivas futuras
de mercado
Gestión de proyectos Tipos de proyectos de
traducción
Fases en la gestión de
proyectos
Agentes que
intervienen
Herramientas para la
gestión de proyectos
Gestión del tiempo y
plazos de entrega
Robert Martínez-Carrasco14La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
voluntades entre el docente y el alumnado
cuando este se matricula en una asignatura
determinada—. Las guías, además, pueden
no estar actualizadas, o estar incompletas. Sin
embargo, decidimos utilizarlas como fuente de
información porque sí reflejan el enfoque del
grado a la hora de diseñar un plan de estudios.
La selección de las guías docentes que con-
formaron los dos corpus de análisis se llevó a
cabo a partir de los parámetros siguientes:
• Títulos de grado impartidos en el Estado es-
pañol en universidades públicas o privadas.
Se descartaron los títulos de máster, docto-
rado y los cursos de formación no reglada.
• Títulos de grado en Traducción en todas sus
formas y nomenclaturas: Traducción e Inter-
pretación, Traducción y Mediación Interlin-
güística, Traducción y Lenguas Modernas,
Traducción y Comunicación Intercultural,
etc. Se excluyeron los dobles grados y otros
títulos universitarios relacionados con las
lenguas que pudieran tener asignaturas de
traducción.
• Asignaturas con docencia activa en los cur-
sos 2022-2023 y 2023-2024. Se excluyeron
aquellas asignaturas que, pese a estar refle-
jadas en el plan de estudios (implantadas o
por implantar), no tuvieran docencia duran-
te esos cursos.
• Asignaturas de prácticas curriculares en em-
presa. Se excluyeron las asignaturas de prác-
tica de la traducción en el aula o iniciativas
de prácticas extracurriculares. Por “prácticas
curriculares” entendemos estancias formati-
vas en empresas del sector donde el alumna-
do pueda poner en ejercicio lo aprendido en
el grado y, al tiempo, conozca las dinámicas
laborales y gane experiencia preprofesional.
• Asignaturas que abordaran aspectos so-
cioprofesionales de la traducción como elemen-
to central. Se trata de un grupo heterogéneo
de asignaturas cuyo objetivo principal no es
el desarrollo de destrezas lingüísticas o de tra-
ducción, sino el desarrollo de competencias
profesionales ligadas a la figura del traduc-
tor (cuestiones administrativas, obligaciones
fiscales, facturación, deontología, etc.). Se
excluyeron aquellas asignaturas que, pese a
tener un enfoque profesionalizante, no estu-
vieran diseñadas para tal fin.
En conjunto, se localizaron 26 asignaturas de
prácticas curriculares, repartidas en 24 títulos
de grado. Por lo que respecta a las asignatu-
ras de corte socioprofesional, se localizaron 25
asignaturas, distribuidas en 20 grados. El ac-
ceso a las guías y la recolección de la informa-
ción se hizo a través de las páginas oficiales de
los títulos en cuestión. Para la codificación del
contenido de las guías se siguieron criterios
inductivos.
5. Análisis de datos
La Tabla 2 muestra las características genera-
les de ambas asignaturas. Como puede obser-
varse, las prácticas curriculares se encuentran
presentes en el 88,9 % de los planes de estu-
dio analizados (n = 24). De hecho, solo tres
universidades en el Estado español no cuentan
con dicha formación en el currículum: la Uni-
versidad de Granada, la Universidad del País
Vasco y la Universidad de Valladolid. Se da el
caso, sin embargo, de que esta última sí tenía
prácticas curriculares en su plan de estudios
anterior (Plan 423), que se extinguirá defini-
tivamente en el curso 2023-2024 tras finalizar
la implantación del nuevo título de grado de la
universidad.
Dos centros ofrecen, en su plan de estudios,
dos asignaturas de prácticas con número de
créditos diferente: la Universidad Autóno-
ma de Madrid y la Universidad Pontificia de
Comillas. En el primer caso, se trata de dos
asignaturas optativas de 6 y 12 créditos, res-
pectivamente. En el segundo, una asignatura
obligatoria de 4 créditos y una optativa de 3.
Entendemos que la motivación de ambos es
ofrecer al alumnado la posibilidad de cursar
voluntades entre el docente y el alumnado
cuando este se matricula en una asignatura
determinada—. Las guías, además, pueden
no estar actualizadas, o estar incompletas. Sin
embargo, decidimos utilizarlas como fuente de
información porque sí reflejan el enfoque del
grado a la hora de diseñar un plan de estudios.
La selección de las guías docentes que con-
formaron los dos corpus de análisis se llevó a
cabo a partir de los parámetros siguientes:
• Títulos de grado impartidos en el Estado es-
pañol en universidades públicas o privadas.
Se descartaron los títulos de máster, docto-
rado y los cursos de formación no reglada.
• Títulos de grado en Traducción en todas sus
formas y nomenclaturas: Traducción e Inter-
pretación, Traducción y Mediación Interlin-
güística, Traducción y Lenguas Modernas,
Traducción y Comunicación Intercultural,
etc. Se excluyeron los dobles grados y otros
títulos universitarios relacionados con las
lenguas que pudieran tener asignaturas de
traducción.
• Asignaturas con docencia activa en los cur-
sos 2022-2023 y 2023-2024. Se excluyeron
aquellas asignaturas que, pese a estar refle-
jadas en el plan de estudios (implantadas o
por implantar), no tuvieran docencia duran-
te esos cursos.
• Asignaturas de prácticas curriculares en em-
presa. Se excluyeron las asignaturas de prác-
tica de la traducción en el aula o iniciativas
de prácticas extracurriculares. Por “prácticas
curriculares” entendemos estancias formati-
vas en empresas del sector donde el alumna-
do pueda poner en ejercicio lo aprendido en
el grado y, al tiempo, conozca las dinámicas
laborales y gane experiencia preprofesional.
• Asignaturas que abordaran aspectos so-
cioprofesionales de la traducción como elemen-
to central. Se trata de un grupo heterogéneo
de asignaturas cuyo objetivo principal no es
el desarrollo de destrezas lingüísticas o de tra-
ducción, sino el desarrollo de competencias
profesionales ligadas a la figura del traduc-
tor (cuestiones administrativas, obligaciones
fiscales, facturación, deontología, etc.). Se
excluyeron aquellas asignaturas que, pese a
tener un enfoque profesionalizante, no estu-
vieran diseñadas para tal fin.
En conjunto, se localizaron 26 asignaturas de
prácticas curriculares, repartidas en 24 títulos
de grado. Por lo que respecta a las asignatu-
ras de corte socioprofesional, se localizaron 25
asignaturas, distribuidas en 20 grados. El ac-
ceso a las guías y la recolección de la informa-
ción se hizo a través de las páginas oficiales de
los títulos en cuestión. Para la codificación del
contenido de las guías se siguieron criterios
inductivos.
5. Análisis de datos
La Tabla 2 muestra las características genera-
les de ambas asignaturas. Como puede obser-
varse, las prácticas curriculares se encuentran
presentes en el 88,9 % de los planes de estu-
dio analizados (n = 24). De hecho, solo tres
universidades en el Estado español no cuentan
con dicha formación en el currículum: la Uni-
versidad de Granada, la Universidad del País
Vasco y la Universidad de Valladolid. Se da el
caso, sin embargo, de que esta última sí tenía
prácticas curriculares en su plan de estudios
anterior (Plan 423), que se extinguirá defini-
tivamente en el curso 2023-2024 tras finalizar
la implantación del nuevo título de grado de la
universidad.
Dos centros ofrecen, en su plan de estudios,
dos asignaturas de prácticas con número de
créditos diferente: la Universidad Autóno-
ma de Madrid y la Universidad Pontificia de
Comillas. En el primer caso, se trata de dos
asignaturas optativas de 6 y 12 créditos, res-
pectivamente. En el segundo, una asignatura
obligatoria de 4 créditos y una optativa de 3.
Entendemos que la motivación de ambos es
ofrecer al alumnado la posibilidad de cursar
¿Qué empleabilidad? Análisis curricular de los grados
de Traducción e Interpretación en España15Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
prácticas curriculares de mayor o menor dura-
ción para poder combinarlas, si así lo desean,
con el resto de materias optativas que ofrece el
grado.
Si atendemos a las asignaturas de corte sociopro-
fesional, encontramos 20 grados (74,1 %) y un
total de 25 asignaturas. Si bien, en número,
ambas materias (prácticas curriculares y asigna-
turas de corte socioprofesional) tienen una pre-
sencia similar en los planes de estudio (n = 26,
n = 25, respectivamente), su concentración
en los distintos grados varía ligeramente. Así,
pese a que el porcentaje total sigue siendo alto
(74,1 %), las materias de corte socioprofesio-
nal aparecen en cuatro grados menos que las
prácticas curriculares. La razón es que en algu-
nos grados se localiza más de una asignatura:
Universidad Pontificia de Comillas (“Gestión
de proyectos de traducción”; “Emprendimien-
to y desarrollo profesional”; “Ética profesio-
nal”), Universidad de Valladolid (“Gestión de
proyectos”; “Aspectos profesionales de la tra-
ducción”, aunque esta última desaparece tras la
reforma del grado), Universidad Internacional
Valenciana (“Creación y gestión de empresas
de traducción”; “Técnicas de marketing para
traductores”) y Universidad Internacional de
La Rioja (“Creación y gestión de empresas de
traducción”; “Técnicas de marketing y fiscali-
dad para el traductor y el intérprete”).
Se observa, asimismo, que pese a que los gra-
dos de TeI en universidades privadas son mi-
noritarios en el estudio (29,6 %; n = 8), las
asignaturas de corte socioprofesional tienen
una representación más marcada que en los
planes de estudio de las universidades públi-
cas (44 %; n = 11). Sería sencillo atribuir una
mayor densidad de este tipo de asignaturas a
un mayor interés de la universidad privada por
la dimensión profesional de la educación su-
perior. Sin embargo, entre las posibles causas
deberíamos indagar también la fecha en que se
aprobaron dichos grados, ya que los planes de
estudio vigentes más antiguos datan de 2009
(primera hornada de grados tras la introduc-
ción del Plan Bolonia) y el énfasis por la em-
pleabilidad no ha hecho sino crecer de forma
exponencial desde entonces. Otra causa podría
ser la mayor flexibilidad académica de la edu-
cación privada (menor peso de la tradición en
reformas académicas, dificultad en la recon-
versión del profesorado indefinido y funcio-
nario frente a la contratación de profesorado
eventual, etc.). 4
4 Nos gustaría dar crédito a la aportación de una de
las evaluadoras anónimas del estudio, que com-
plementa la casuística ofrecida aquí con el hecho
de que ambas instituciones (públicas y privadas)
puedan tener objetivos y misiones dispares; o que
los vínculos de base de las instituciones privadas
Tabla 2. Características generales de las asignaturas
Prácticas curriculares
% (n)
Asignaturas socioprofesionales
% (n)
Total grados (n = 27)
Cuentan con asignaturas 88,9 (24) 74,1 (20)
No cuentan 11,1 (3) 25,9 (7)
Total asignaturas n = 26 n = 25
Obligatorias 53,8 (14) 48 (12)
Optativas 46,2 (12) 52 (13)
Curso en que se imparte
Tercero 3,8 (1) 24 (6)
Tercero o cuarto 15,4 (4) 12 (3)
Cuarto 80,8 (21) 64 (16)
de Traducción e Interpretación en España15Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
prácticas curriculares de mayor o menor dura-
ción para poder combinarlas, si así lo desean,
con el resto de materias optativas que ofrece el
grado.
Si atendemos a las asignaturas de corte sociopro-
fesional, encontramos 20 grados (74,1 %) y un
total de 25 asignaturas. Si bien, en número,
ambas materias (prácticas curriculares y asigna-
turas de corte socioprofesional) tienen una pre-
sencia similar en los planes de estudio (n = 26,
n = 25, respectivamente), su concentración
en los distintos grados varía ligeramente. Así,
pese a que el porcentaje total sigue siendo alto
(74,1 %), las materias de corte socioprofesio-
nal aparecen en cuatro grados menos que las
prácticas curriculares. La razón es que en algu-
nos grados se localiza más de una asignatura:
Universidad Pontificia de Comillas (“Gestión
de proyectos de traducción”; “Emprendimien-
to y desarrollo profesional”; “Ética profesio-
nal”), Universidad de Valladolid (“Gestión de
proyectos”; “Aspectos profesionales de la tra-
ducción”, aunque esta última desaparece tras la
reforma del grado), Universidad Internacional
Valenciana (“Creación y gestión de empresas
de traducción”; “Técnicas de marketing para
traductores”) y Universidad Internacional de
La Rioja (“Creación y gestión de empresas de
traducción”; “Técnicas de marketing y fiscali-
dad para el traductor y el intérprete”).
Se observa, asimismo, que pese a que los gra-
dos de TeI en universidades privadas son mi-
noritarios en el estudio (29,6 %; n = 8), las
asignaturas de corte socioprofesional tienen
una representación más marcada que en los
planes de estudio de las universidades públi-
cas (44 %; n = 11). Sería sencillo atribuir una
mayor densidad de este tipo de asignaturas a
un mayor interés de la universidad privada por
la dimensión profesional de la educación su-
perior. Sin embargo, entre las posibles causas
deberíamos indagar también la fecha en que se
aprobaron dichos grados, ya que los planes de
estudio vigentes más antiguos datan de 2009
(primera hornada de grados tras la introduc-
ción del Plan Bolonia) y el énfasis por la em-
pleabilidad no ha hecho sino crecer de forma
exponencial desde entonces. Otra causa podría
ser la mayor flexibilidad académica de la edu-
cación privada (menor peso de la tradición en
reformas académicas, dificultad en la recon-
versión del profesorado indefinido y funcio-
nario frente a la contratación de profesorado
eventual, etc.). 4
4 Nos gustaría dar crédito a la aportación de una de
las evaluadoras anónimas del estudio, que com-
plementa la casuística ofrecida aquí con el hecho
de que ambas instituciones (públicas y privadas)
puedan tener objetivos y misiones dispares; o que
los vínculos de base de las instituciones privadas
Tabla 2. Características generales de las asignaturas
Prácticas curriculares
% (n)
Asignaturas socioprofesionales
% (n)
Total grados (n = 27)
Cuentan con asignaturas 88,9 (24) 74,1 (20)
No cuentan 11,1 (3) 25,9 (7)
Total asignaturas n = 26 n = 25
Obligatorias 53,8 (14) 48 (12)
Optativas 46,2 (12) 52 (13)
Curso en que se imparte
Tercero 3,8 (1) 24 (6)
Tercero o cuarto 15,4 (4) 12 (3)
Cuarto 80,8 (21) 64 (16)
Robert Martínez-Carrasco16La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Respecto al carácter de dichas asignaturas y la
libertad que se otorga al alumnado para decidir
cursarlas o no, vemos datos similares en ambas
materias. En general, las prácticas curriculares
tienen un carácter ligeramente más obligatorio
que las asignaturas de corte socioprofesional
(53,8 %, n = 14 y 48 %, n = 12, respectivamen-
te). Llama la atención, eso sí, que el porcentaje
sea tan bajo en ambos casos, de alrededor de la
mitad de la muestra.
En principio, vista la importancia que la lite-
ratura otorga al fomento de la empleabilidad
en educación superior, cabría esperar una ma-
yor obligatoriedad de este tipo de materias. Sin
embargo, en el caso de las prácticas curricu-
lares, la dificultad de garantizar convenios de
prácticas en empresas para todo el alumnado,
así como la gestión y el mantenimiento de los
mismos, pueden ser dos factores a la hora de
otorgar a las prácticas el carácter optativo. De
hecho, es común observar, en las guías y las
páginas web de los grados analizados, la pro-
puesta de la universidad de que sea el alum-
nado quien busque, independientemente de
los convenios de que disponga el título, dónde
hacer las prácticas profesionales. Esto podría
ser indicativo de la dificultad en la gestión de
las prácticas, especialmente en aquellos grados
con una matrícula elevada.
Respecto a las asignaturas de corte sociopro-
fesional, el grado de optatividad no responde,
en principio, a las mismas causas que el caso
de las prácticas curriculares, pero sí deja en-
trever, ligeramente, el peso de la tradición a la
hora de reformar planes de estudio e introdu-
cir materias nuevas, así como la jerarquía de
prioridades de los grados a la hora de hacerlo.
Sería interesante, como hemos apuntado ya,
estudiar cuándo se implantaron esas asigna-
turas para entender el contexto y la necesidad
que se vio en su momento, tanto a la hora de
(con un cuerpo docente vinculado al mundo de
la empresa, elenco de patrocinadores, etc.) sean
también condicionantes que hayan de ser tenidos
en cuenta.
implantarlas como a la hora de decidir el ca-
rácter obligatorio u optativo, o el número de
créditos que consumirían en el plan de estudios.
Si analizamos el curso en que se imparten, vemos
que ambas materias están pensadas para los dos
últimos años del grado. Se trata de una decisión
coherente con la naturaleza de las asignaturas,
pensadas para acercar al alumnado al mundo
profesional. El carácter optativo de algunas de
ellas hace que, en ocasiones, se puedan cursar
indistintamente en tercer o en cuarto curso.
En el caso de las prácticas curriculares, la
mayoría se cursan en el último año (n = 21;
80,8 %). De hecho, solo una universidad con-
templa cursarlas en tercer curso (Universidad
Pontificia de Comillas), y esto es así porque,
como hemos apuntado arriba, el grado en di-
cha universidad tiene una segunda asignatura
de prácticas curriculares en cuarto curso, con
lo que existe cierta progresión en la exposición
que tiene el alumnado al entorno laboral. En el
caso de cuatro de las asignaturas (15,4 %),
el carácter optativo de las mismas hace que el
alumnado las pueda cursar indistintamente en al-
guno de los dos últimos años. Sin embargo, en
dichas guías docentes se suele dar prioridad a
la matrícula del alumnado de cuarto curso o,
en su defecto, se suele aconsejar al alumnado
cursarlas en el último año.
Respecto a las asignaturas de corte sociopro-
fesional, vemos una distribución ligeramente
mayor entre los dos últimos cursos del grado,
aunque el grueso de las asignaturas (64 %,
n = 16) continúa estando en cuarto curso, so-
bre todo si sumamos las tres asignaturas (12 %)
que el alumnado puede cursar indistintamente
tanto en tercero como en cuarto curso.
Por lo que respecta a la asignación de créditos, la
Tabla 3 muestra una panorámica de ambas ma-
terias. La asignación de créditos está directamen-
te relacionada con el peso que se le otorga a la
materia en el plan de estudios. Al fin y al cabo,
la planificación para el alumnado es de 60 Eu-
ropean Credit Transfer System (ects) por curso
Respecto al carácter de dichas asignaturas y la
libertad que se otorga al alumnado para decidir
cursarlas o no, vemos datos similares en ambas
materias. En general, las prácticas curriculares
tienen un carácter ligeramente más obligatorio
que las asignaturas de corte socioprofesional
(53,8 %, n = 14 y 48 %, n = 12, respectivamen-
te). Llama la atención, eso sí, que el porcentaje
sea tan bajo en ambos casos, de alrededor de la
mitad de la muestra.
En principio, vista la importancia que la lite-
ratura otorga al fomento de la empleabilidad
en educación superior, cabría esperar una ma-
yor obligatoriedad de este tipo de materias. Sin
embargo, en el caso de las prácticas curricu-
lares, la dificultad de garantizar convenios de
prácticas en empresas para todo el alumnado,
así como la gestión y el mantenimiento de los
mismos, pueden ser dos factores a la hora de
otorgar a las prácticas el carácter optativo. De
hecho, es común observar, en las guías y las
páginas web de los grados analizados, la pro-
puesta de la universidad de que sea el alum-
nado quien busque, independientemente de
los convenios de que disponga el título, dónde
hacer las prácticas profesionales. Esto podría
ser indicativo de la dificultad en la gestión de
las prácticas, especialmente en aquellos grados
con una matrícula elevada.
Respecto a las asignaturas de corte sociopro-
fesional, el grado de optatividad no responde,
en principio, a las mismas causas que el caso
de las prácticas curriculares, pero sí deja en-
trever, ligeramente, el peso de la tradición a la
hora de reformar planes de estudio e introdu-
cir materias nuevas, así como la jerarquía de
prioridades de los grados a la hora de hacerlo.
Sería interesante, como hemos apuntado ya,
estudiar cuándo se implantaron esas asigna-
turas para entender el contexto y la necesidad
que se vio en su momento, tanto a la hora de
(con un cuerpo docente vinculado al mundo de
la empresa, elenco de patrocinadores, etc.) sean
también condicionantes que hayan de ser tenidos
en cuenta.
implantarlas como a la hora de decidir el ca-
rácter obligatorio u optativo, o el número de
créditos que consumirían en el plan de estudios.
Si analizamos el curso en que se imparten, vemos
que ambas materias están pensadas para los dos
últimos años del grado. Se trata de una decisión
coherente con la naturaleza de las asignaturas,
pensadas para acercar al alumnado al mundo
profesional. El carácter optativo de algunas de
ellas hace que, en ocasiones, se puedan cursar
indistintamente en tercer o en cuarto curso.
En el caso de las prácticas curriculares, la
mayoría se cursan en el último año (n = 21;
80,8 %). De hecho, solo una universidad con-
templa cursarlas en tercer curso (Universidad
Pontificia de Comillas), y esto es así porque,
como hemos apuntado arriba, el grado en di-
cha universidad tiene una segunda asignatura
de prácticas curriculares en cuarto curso, con
lo que existe cierta progresión en la exposición
que tiene el alumnado al entorno laboral. En el
caso de cuatro de las asignaturas (15,4 %),
el carácter optativo de las mismas hace que el
alumnado las pueda cursar indistintamente en al-
guno de los dos últimos años. Sin embargo, en
dichas guías docentes se suele dar prioridad a
la matrícula del alumnado de cuarto curso o,
en su defecto, se suele aconsejar al alumnado
cursarlas en el último año.
Respecto a las asignaturas de corte sociopro-
fesional, vemos una distribución ligeramente
mayor entre los dos últimos cursos del grado,
aunque el grueso de las asignaturas (64 %,
n = 16) continúa estando en cuarto curso, so-
bre todo si sumamos las tres asignaturas (12 %)
que el alumnado puede cursar indistintamente
tanto en tercero como en cuarto curso.
Por lo que respecta a la asignación de créditos, la
Tabla 3 muestra una panorámica de ambas ma-
terias. La asignación de créditos está directamen-
te relacionada con el peso que se le otorga a la
materia en el plan de estudios. Al fin y al cabo,
la planificación para el alumnado es de 60 Eu-
ropean Credit Transfer System (ects) por curso
¿Qué empleabilidad? Análisis curricular de los grados
de Traducción e Interpretación en España17Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
académico, lo que implica encontrar el equilibrio
entre las diversas materias que lo conforman.
Como puede observarse, en ambos casos el grue-
so de respuestas se sitúa en torno a los 6 ects
(69,2 %, n = 18, en el caso de las prácticas cu-
rriculares; y 56 %, n = 14, para las asignaturas
de corte socioprofesional). Se trata de la com-
binación de créditos más habitual en los planes
de estudio tras la introducción del Plan Bolonia.
Sin embargo, las prácticas curriculares tienden a
tener mayor creditaje (x̄ = 8,22 ects), llegando
incluso a los 20 o 24 ects (Universitat Pompeu
Fabra y Universidad Rey Juan Carlos, respecti-
vamente). Por debajo de los 6 ects solo encontra-
mos la asignatura de prácticas de la Universidad
Pontificia de Comillas que hemos mencionado
arriba, que se complementa con una segunda
asignatura de 6 ects, lo que puede llegar a supo-
ner para el alumnado hasta 9 ects de prácticas
curriculares a lo largo de su formación.
El caso inverso se observa en las asignaturas de
corte socioprofesional. Si bien el grueso de res-
puestas se sitúa en los 6 ects, 10 de las asig-
naturas estudiadas (40 %) aparecen por debajo
de esa cifra (x̄ = 4,98 ects), sobre todo en for-
ma de asignaturas de 3 ects (28 %, n = 7).
La asignatura con mayor número de créditos
asignados pertenece la Universidad de Alcalá
de Henares (“Gestión de proyectos de traduc-
ción”, 8 ects).
5.2. Contenido y alcance
Respecto al contenido y alcance de las asigna-
turas de prácticas curriculares, la experiencia
profesional de cada alumno es única y, lógica-
mente, las guías docentes no pueden aspirar
a cubrir toda la casuística posible de tareas y
proyectos en que este pueda verse involucrado.
Las tareas que desempeñe el alumnado, dentro
de los límites que marque el grado a la hora de
formalizar convenios con empresas diferentes,
dependerán en gran medida del tipo de orga-
nización donde este curse las prácticas, el vo-
lumen y naturaleza del trabajo que tenga en
ese momento o su capacidad y desempeño a lo
largo de la estancia.
Sin embargo, el tipo de empresa puede ser un
indicador tentativo del trabajo y las tareas que
podría desempeñar el alumnado, así como las
áreas temáticas o especializaciones de la tra-
ducción y la interpretación que podrían verse
afianzadas a través de convenios de prácticas
en las distintas universidades. Esta informa-
ción, desafortunadamente, no suele estar acce-
sible al público general. De hecho, de los 24
grados que forman parte del estudio, solo 9
muestran información en abierto sobre los
convenios específicos con que cuenta el grado.
Lo más habitual, en ese sentido, es encontrar
fórmulas genéricas como “empresas del sector
relacionadas con algunos de los ámbitos de
estudio del grado” que permiten a los grados
no haber de actualizar la guía docente cada se-
mestre. Además, dada la dificultad de estable-
cer y mantener convenios de prácticas para el
alumnado, podemos entender que haya cierta
reticencia a la hora de hacer pública esta infor-
mación por el uso que de esta podría hacer “la
competencia” (léase “grados en universidades
vecinas”).
En cualquier caso, se decidió explorar, de ma-
nera tentativa, la información en abierto sobre
el tipo de empresa u organización donde el
Tabla 3. Créditos asignados a las asignaturas
Prácticas
curriculares
% (n)
Asignaturas
socioprofesionales
% (n)
Créditos = 8,22 ects = 4,98 ects
2 ects - 4 (1)
3 ects 3,8 (1) 28 (7)
4,5 ects - 4 (1)
5 ects - 4 (1)
6 ects 69,2 (18) 56 (14)
8 ects - 4 (1)
12 ects 15,4 (4) -
16 ects 3,8 (1) -
20 ects 3,8 (1) -
24 ects 3,8 (1) -
de Traducción e Interpretación en España17Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
académico, lo que implica encontrar el equilibrio
entre las diversas materias que lo conforman.
Como puede observarse, en ambos casos el grue-
so de respuestas se sitúa en torno a los 6 ects
(69,2 %, n = 18, en el caso de las prácticas cu-
rriculares; y 56 %, n = 14, para las asignaturas
de corte socioprofesional). Se trata de la com-
binación de créditos más habitual en los planes
de estudio tras la introducción del Plan Bolonia.
Sin embargo, las prácticas curriculares tienden a
tener mayor creditaje (x̄ = 8,22 ects), llegando
incluso a los 20 o 24 ects (Universitat Pompeu
Fabra y Universidad Rey Juan Carlos, respecti-
vamente). Por debajo de los 6 ects solo encontra-
mos la asignatura de prácticas de la Universidad
Pontificia de Comillas que hemos mencionado
arriba, que se complementa con una segunda
asignatura de 6 ects, lo que puede llegar a supo-
ner para el alumnado hasta 9 ects de prácticas
curriculares a lo largo de su formación.
El caso inverso se observa en las asignaturas de
corte socioprofesional. Si bien el grueso de res-
puestas se sitúa en los 6 ects, 10 de las asig-
naturas estudiadas (40 %) aparecen por debajo
de esa cifra (x̄ = 4,98 ects), sobre todo en for-
ma de asignaturas de 3 ects (28 %, n = 7).
La asignatura con mayor número de créditos
asignados pertenece la Universidad de Alcalá
de Henares (“Gestión de proyectos de traduc-
ción”, 8 ects).
5.2. Contenido y alcance
Respecto al contenido y alcance de las asigna-
turas de prácticas curriculares, la experiencia
profesional de cada alumno es única y, lógica-
mente, las guías docentes no pueden aspirar
a cubrir toda la casuística posible de tareas y
proyectos en que este pueda verse involucrado.
Las tareas que desempeñe el alumnado, dentro
de los límites que marque el grado a la hora de
formalizar convenios con empresas diferentes,
dependerán en gran medida del tipo de orga-
nización donde este curse las prácticas, el vo-
lumen y naturaleza del trabajo que tenga en
ese momento o su capacidad y desempeño a lo
largo de la estancia.
Sin embargo, el tipo de empresa puede ser un
indicador tentativo del trabajo y las tareas que
podría desempeñar el alumnado, así como las
áreas temáticas o especializaciones de la tra-
ducción y la interpretación que podrían verse
afianzadas a través de convenios de prácticas
en las distintas universidades. Esta informa-
ción, desafortunadamente, no suele estar acce-
sible al público general. De hecho, de los 24
grados que forman parte del estudio, solo 9
muestran información en abierto sobre los
convenios específicos con que cuenta el grado.
Lo más habitual, en ese sentido, es encontrar
fórmulas genéricas como “empresas del sector
relacionadas con algunos de los ámbitos de
estudio del grado” que permiten a los grados
no haber de actualizar la guía docente cada se-
mestre. Además, dada la dificultad de estable-
cer y mantener convenios de prácticas para el
alumnado, podemos entender que haya cierta
reticencia a la hora de hacer pública esta infor-
mación por el uso que de esta podría hacer “la
competencia” (léase “grados en universidades
vecinas”).
En cualquier caso, se decidió explorar, de ma-
nera tentativa, la información en abierto sobre
el tipo de empresa u organización donde el
Tabla 3. Créditos asignados a las asignaturas
Prácticas
curriculares
% (n)
Asignaturas
socioprofesionales
% (n)
Créditos = 8,22 ects = 4,98 ects
2 ects - 4 (1)
3 ects 3,8 (1) 28 (7)
4,5 ects - 4 (1)
5 ects - 4 (1)
6 ects 69,2 (18) 56 (14)
8 ects - 4 (1)
12 ects 15,4 (4) -
16 ects 3,8 (1) -
20 ects 3,8 (1) -
24 ects 3,8 (1) -
Robert Martínez-Carrasco18La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
alumnado desempeña sus prácticas.5 Por des-
contado, el desglose que vemos en la Tabla 4
no es riguroso (solo cubre 9 grados), pero pue-
de ser indicativo, mutatis mutandis, del resto de
grados del Estado español.
En total, se identificaron 475 convenios de
prácticas. Como puede observarse en la Ta-
bla 4, la mayor parte de ellos (17,3 %, n = 82)
se establecen con academias de idiomas, cen-
tros educativos concertados o escuelas oficia-
les de idiomas. Se trata de una salida profesional
de las no ortodoxas (¿de las no naturales?) que,
sin embargo, el libro blanco del título ya reco-
gía en el año 2004 (Agencia Nacional de Eva-
luación de la Calidad y Acreditación, 2004).
Este dato, que contrasta con el número de
asignaturas que los planes de estudio dedican
5 La información pertenece a las siguientes uni-
versidades: Universitat d’Alacant, Universitat Au-
tònoma de Barcelona, Universidad de Córdoba,
Universidad Europea de Valencia, Universitat Jau-
me i, Universidad de Málaga, Universidad Pon-
tificia de Comillas, Universitat Pompeu Fabra,
Universidad Rey Juan Carlos. En algunos de los
casos, se proporcionan listas enteras de conve-
nios. En otros, listas parciales con aquellos conve-
nios más señalados por parte del grado.
a la didáctica de idiomas, habría de hacernos
pensar en cómo articulamos las iniciativas li-
gadas al fomento de la empleabilidad, sobre
todo para ser coherentes con los convenios de
prácticas que firmamos. En cualquier caso, la
fragmentación del resto de opciones, en su ma-
yoría (y en principio) ligadas a la TeI de forma
directa, hace que el resultado de la docencia
de idiomas se vea sobredimensionado ligera-
mente. Pensemos, al fin y al cabo, que estamos
hablado de 82 convenios de un total de 475.
En segundo lugar (16,6 %, n = 79) se encuen-
tran las agencias de traducción y las estancias
con traductores autónomos, seguidos por el
trabajo en organizaciones no gubernamentales,
asociaciones y fundaciones sin ánimo de lucro
(13,1%, n = 62) y los ayuntamientos y otras ins-
tituciones públicas (7,2 %, n = 34). El resto de
opciones, minoritarias, dan cuenta del complejo
entramado de convenios y posibles contextos la-
borales en que el alumnado de TeI podría cursar
sus prácticas curriculares. De hecho, la opción
“empresa privada (otros)” (11,6 %, n = 55) aglu-
tina organizaciones de sectores tan diversos
como cooperativas agroalimentarias, empresas
de fabricación de sillas, grandes almacenes, ga-
lerías de arte o contratistas de obras.
Tabla 4. Perfil de las empresas donde se realizan las prácticas curriculares
Empresa (n = 475) % (n) Empresa (n = 475) % (n)
Academias de idiomas, colegios,
Escuelas oficiales de idiomas 17,3 (82) Comunicación, marketing
y creación de contenidos 3,8 (18)
Agencias de traducción
y traductores autónomos 16,6 (79) Producción audiovisual
y festivales de cine 3,6 (17)
Organizaciones no gubernamen-
tales, asociaciones y fundaciones 13,1 (62) Agencias de viaje,
turoperadores 3,2 (15)
Empresa privada (otros) 11,6 (55)
Consultoras (laboral, financiero,
relaciones humanas,
tecnológicas)
2,1 (10)
Ayuntamientos e instituciones
públicas 7,2 (34) Despachos de abogados 1,3 (6)
Servicios editoriales 5,3 (25) Bancos y entidades financieras 0,8 (4)
Hospitales y clínicas de salud 4,6 (22) Empresas cerámicas 0,8 (4)
Hoteles y restauración 4,2 (20) Empresas energéticas 0,8 (4)
Universidades 3,8 (18)
alumnado desempeña sus prácticas.5 Por des-
contado, el desglose que vemos en la Tabla 4
no es riguroso (solo cubre 9 grados), pero pue-
de ser indicativo, mutatis mutandis, del resto de
grados del Estado español.
En total, se identificaron 475 convenios de
prácticas. Como puede observarse en la Ta-
bla 4, la mayor parte de ellos (17,3 %, n = 82)
se establecen con academias de idiomas, cen-
tros educativos concertados o escuelas oficia-
les de idiomas. Se trata de una salida profesional
de las no ortodoxas (¿de las no naturales?) que,
sin embargo, el libro blanco del título ya reco-
gía en el año 2004 (Agencia Nacional de Eva-
luación de la Calidad y Acreditación, 2004).
Este dato, que contrasta con el número de
asignaturas que los planes de estudio dedican
5 La información pertenece a las siguientes uni-
versidades: Universitat d’Alacant, Universitat Au-
tònoma de Barcelona, Universidad de Córdoba,
Universidad Europea de Valencia, Universitat Jau-
me i, Universidad de Málaga, Universidad Pon-
tificia de Comillas, Universitat Pompeu Fabra,
Universidad Rey Juan Carlos. En algunos de los
casos, se proporcionan listas enteras de conve-
nios. En otros, listas parciales con aquellos conve-
nios más señalados por parte del grado.
a la didáctica de idiomas, habría de hacernos
pensar en cómo articulamos las iniciativas li-
gadas al fomento de la empleabilidad, sobre
todo para ser coherentes con los convenios de
prácticas que firmamos. En cualquier caso, la
fragmentación del resto de opciones, en su ma-
yoría (y en principio) ligadas a la TeI de forma
directa, hace que el resultado de la docencia
de idiomas se vea sobredimensionado ligera-
mente. Pensemos, al fin y al cabo, que estamos
hablado de 82 convenios de un total de 475.
En segundo lugar (16,6 %, n = 79) se encuen-
tran las agencias de traducción y las estancias
con traductores autónomos, seguidos por el
trabajo en organizaciones no gubernamentales,
asociaciones y fundaciones sin ánimo de lucro
(13,1%, n = 62) y los ayuntamientos y otras ins-
tituciones públicas (7,2 %, n = 34). El resto de
opciones, minoritarias, dan cuenta del complejo
entramado de convenios y posibles contextos la-
borales en que el alumnado de TeI podría cursar
sus prácticas curriculares. De hecho, la opción
“empresa privada (otros)” (11,6 %, n = 55) aglu-
tina organizaciones de sectores tan diversos
como cooperativas agroalimentarias, empresas
de fabricación de sillas, grandes almacenes, ga-
lerías de arte o contratistas de obras.
Tabla 4. Perfil de las empresas donde se realizan las prácticas curriculares
Empresa (n = 475) % (n) Empresa (n = 475) % (n)
Academias de idiomas, colegios,
Escuelas oficiales de idiomas 17,3 (82) Comunicación, marketing
y creación de contenidos 3,8 (18)
Agencias de traducción
y traductores autónomos 16,6 (79) Producción audiovisual
y festivales de cine 3,6 (17)
Organizaciones no gubernamen-
tales, asociaciones y fundaciones 13,1 (62) Agencias de viaje,
turoperadores 3,2 (15)
Empresa privada (otros) 11,6 (55)
Consultoras (laboral, financiero,
relaciones humanas,
tecnológicas)
2,1 (10)
Ayuntamientos e instituciones
públicas 7,2 (34) Despachos de abogados 1,3 (6)
Servicios editoriales 5,3 (25) Bancos y entidades financieras 0,8 (4)
Hospitales y clínicas de salud 4,6 (22) Empresas cerámicas 0,8 (4)
Hoteles y restauración 4,2 (20) Empresas energéticas 0,8 (4)
Universidades 3,8 (18)
¿Qué empleabilidad? Análisis curricular de los grados
de Traducción e Interpretación en España19Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
En algunos de los casos, la estancia de prácti-
cas curriculares se acompaña con otro tipo de
formación encaminada a completar el perfil
socioprofesional del alumnado. Así, si bien habi-
tualmente el alumnado justifica y documenta
su estancia en prácticas mediante una memo-
ria explicativa, algunas universidades piden,
además, que dicha memoria se entregue jun-
to a una “carpeta profesional” que contenga
el curriculum vitae del alumnado, una carta de
presentación, un modelo de factura o incluso
un listado de tarifas en el campo en el que el
alumnado ha cursado sus prácticas (Universitat
Autònoma de Barcelona, Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria). En ocasiones, ade-
más, la formación se complementa mediante
cursos y seminarios de formación impartidos
tanto por el servicio de orientación profesio-
nal de la universidad como por profesorado del
grado o ponentes invitados (Universidad Pablo
de Olavide, Universidad de Murcia, Universi-
dad de Las Palmas de Gran Canaria). De he-
cho, la Universidad Complutense de Madrid
permite completar hasta el 10 % de las horas
de prácticas curriculares con cursos de forma-
ción para el empleo.
Respecto a las asignaturas de corte sociopro-
fesional, la Tabla 5 muestra los resultados de la
clasificación temática de las guías docentes re-
cabadas (n = 24).6 Las guías, en su sección de con-
tenidos, se muestran dispares en el nivel de detalle
y concreción con que presentan los contenidos
6 Pese a que se identificaron 25 asignaturas (véase
Tabla 2), solo pudieron recabarse 24 de las guías
docentes. La guía de la asignatura “Aspectos pro-
fesionales de la traducción”, de la Universidad de
Valladolid, no se encontró disponible en línea du-
rante las distintas fases del estudio.
Tabla 5. Contenidos de las asignaturas de corte socioprofesional
Contenido % (n) Contenido % (n)
Aspectos deontológicos y éticos 50 (12) Agentes de mercado 16,7 (4)
Evolución, análisis y futuro de mercado 45,8 (11) Búsqueda de empleo 16,7 (4)
Facturación y presupuestos 41,7 (10) Competencias transversales 16,7 (4)
Calidad: negociación y criterios (une-en
15038:2006) 37,5 (9) Curriculum vitae y carta de
presentación 16,7 (4)
Gestión de proyectos 37,5 (9) Flujo del trabajo del traductor
autónomo 16,7 (4)
Otras obligaciones fiscales (trimestres,
declaraciones) 37,5 (9) Marco regulador, protección legal y
derechos laborales 16,7 (4)
Tarifas y aspectos económicos 37,5 (9) Plan de negocio 16,7 (4)
Empresa de traducción (creación,
obligaciones, etc.) 29,2 (7) Traducción en plantilla (por cuenta
ajena) 16,7 (4)
Marketing, estrategias de promoción y
redes sociales 29,2 (7) Trato con el cliente 16,7 (4)
Asociacionismo 25 (6) Contratos de traducción 12,5 (3)
Aspectos administrativos (Seguridad
Social, Hacienda, epígrafes iae, etc.) 25 (6) Ergonomía, salud y prevención de
riesgos 8,3 (2)
Herramientas para la gestión de
proyectos 25 (6) Otros perfiles profesionales de la TeI 8,3 (2)
Perfiles profesionales de la TeI 25 (6) Propiedad intelectual 8,3 (2)
Productividad, rentabilidad y gestión
del tiempo 25 (6) Traducción jurada 8,3 (2)
Traductor autónomo (derechos,
deberes) 25 (6) Acreditaciones profesionales 4,2 (1)
de Traducción e Interpretación en España19Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
En algunos de los casos, la estancia de prácti-
cas curriculares se acompaña con otro tipo de
formación encaminada a completar el perfil
socioprofesional del alumnado. Así, si bien habi-
tualmente el alumnado justifica y documenta
su estancia en prácticas mediante una memo-
ria explicativa, algunas universidades piden,
además, que dicha memoria se entregue jun-
to a una “carpeta profesional” que contenga
el curriculum vitae del alumnado, una carta de
presentación, un modelo de factura o incluso
un listado de tarifas en el campo en el que el
alumnado ha cursado sus prácticas (Universitat
Autònoma de Barcelona, Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria). En ocasiones, ade-
más, la formación se complementa mediante
cursos y seminarios de formación impartidos
tanto por el servicio de orientación profesio-
nal de la universidad como por profesorado del
grado o ponentes invitados (Universidad Pablo
de Olavide, Universidad de Murcia, Universi-
dad de Las Palmas de Gran Canaria). De he-
cho, la Universidad Complutense de Madrid
permite completar hasta el 10 % de las horas
de prácticas curriculares con cursos de forma-
ción para el empleo.
Respecto a las asignaturas de corte sociopro-
fesional, la Tabla 5 muestra los resultados de la
clasificación temática de las guías docentes re-
cabadas (n = 24).6 Las guías, en su sección de con-
tenidos, se muestran dispares en el nivel de detalle
y concreción con que presentan los contenidos
6 Pese a que se identificaron 25 asignaturas (véase
Tabla 2), solo pudieron recabarse 24 de las guías
docentes. La guía de la asignatura “Aspectos pro-
fesionales de la traducción”, de la Universidad de
Valladolid, no se encontró disponible en línea du-
rante las distintas fases del estudio.
Tabla 5. Contenidos de las asignaturas de corte socioprofesional
Contenido % (n) Contenido % (n)
Aspectos deontológicos y éticos 50 (12) Agentes de mercado 16,7 (4)
Evolución, análisis y futuro de mercado 45,8 (11) Búsqueda de empleo 16,7 (4)
Facturación y presupuestos 41,7 (10) Competencias transversales 16,7 (4)
Calidad: negociación y criterios (une-en
15038:2006) 37,5 (9) Curriculum vitae y carta de
presentación 16,7 (4)
Gestión de proyectos 37,5 (9) Flujo del trabajo del traductor
autónomo 16,7 (4)
Otras obligaciones fiscales (trimestres,
declaraciones) 37,5 (9) Marco regulador, protección legal y
derechos laborales 16,7 (4)
Tarifas y aspectos económicos 37,5 (9) Plan de negocio 16,7 (4)
Empresa de traducción (creación,
obligaciones, etc.) 29,2 (7) Traducción en plantilla (por cuenta
ajena) 16,7 (4)
Marketing, estrategias de promoción y
redes sociales 29,2 (7) Trato con el cliente 16,7 (4)
Asociacionismo 25 (6) Contratos de traducción 12,5 (3)
Aspectos administrativos (Seguridad
Social, Hacienda, epígrafes iae, etc.) 25 (6) Ergonomía, salud y prevención de
riesgos 8,3 (2)
Herramientas para la gestión de
proyectos 25 (6) Otros perfiles profesionales de la TeI 8,3 (2)
Perfiles profesionales de la TeI 25 (6) Propiedad intelectual 8,3 (2)
Productividad, rentabilidad y gestión
del tiempo 25 (6) Traducción jurada 8,3 (2)
Traductor autónomo (derechos,
deberes) 25 (6) Acreditaciones profesionales 4,2 (1)
Robert Martínez-Carrasco20La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
que cubren; de ahí la incidencia con que apare-
cen los distintos elementos.
Tras la codificación temática de las guías, ve-
mos que el contenido declarativo que se trabaja
en el aula y que está directamente relacionado
con el fomento de la empleabilidad puede re-
sumirse en cinco grandes áreas temáticas:
1. Aspectos administrativos y fiscales. En este blo-
que entrarían, por ejemplo, cuestiones rela-
tivas a las altas y bajas en Seguridad Social
y Hacienda, la gestión de declaraciones tri-
mestrales y anuales, el libro de ingresos y
gastos, etc., generalmente en relación con el
ejercicio de la traducción en tanto que traba-
jador por cuenta propia.
2. Aspectos éticos y jurídicos, donde se trabajan
cuestiones relacionadas con la propiedad in-
telectual, la protección legal, los derechos la-
borales y el marco regulador para autónomos y
empresas, así como la deontología profesional.
3. Aspectos laborales relacionados con el ejer-
cicio de la traducción profesional: tarifas,
facturación y presupuesto de traducciones,
gestión de proyectos, herramientas, búsque-
da de empleo, acreditaciones profesionales,
calidad y trato con el cliente, etc.
4. Ergonomía, salud y prevención de riesgos en el
entorno físico de trabajo del traductor: mo-
biliario, distribución del equipo en la mesa
de trabajo, vicios posturales, enfermedades
relacionadas, etc.
5. Ventas, canales, promoción y productividad, don-
de se trabajarían estrategias de promoción y
redes sociales, marketing, gestión del tiempo
y flujos de trabajo, etc.
Si atendemos a la frecuencia con que apare-
cen estas cuestiones en las guías docentes ana-
lizadas, vemos que el elemento a que se hace
referencia de forma más habitual es la dimen-
sión deontológica y ética de la profesión, que
aparece en la mitad de las guías (n = 12). Tras
ella, se hace hincapié en el mercado de la tra-
ducción y la provisión de servicios lingüísticos,
su evolución, análisis y predicciones de futuro
(45,8 % n = 11) y aquellas cuestiones relacio-
nadas con la facturación y la elaboración de
presupuestos (41,7 %, n = 10).
Las guías también aluden, con cierta frecuen-
cia, a la calidad y a la negociación de la cali-
dad con el cliente (37,5 %, n = 9). En entornos
altamente tecnologizados donde la traducción
automática gana terreno a una velocidad expo-
nencial, las guías consideran importante saber
marcar líneas rojas en una compleja negocia-
ción en torno a tres factores: coste-calidad-pla-
zo (“gestión de las expectativas del cliente”,
dice la asignatura “Gestión de proyectos”, de
la Universidad de Valladolid). En ese sentido,
un número importante de guías incide en la di-
mensión relativa de la calidad y la capacidad
del traductor de dirimir cuánta posedición ne-
cesita un texto, si es que admite posedición. En
algunos casos, además, se vincula el concepto
de calidad a las normas une ( acrónimo de Una
Norma Española).
Con la misma incidencia (37,5 %, n = 9) apa-
recen la gestión de proyectos, las tarifas y otros
aspectos económicos derivados del ejercicio
de la traducción (“el problema de las tarifas”,
dice la asignatura “Pràctica i Deontologia de la
Traducció”, de la Universitat Pompeu Fabra)
y otras obligaciones fiscales (declaraciones tri-
mestrales, etc.).
Destaca la poca atención que reciben los otros
perfiles de la TeI, los no inmediatos (8,3 %,
n = 2), sobre todo si tenemos en cuenta el perfil
medio de empresa donde el alumnado realiza
sus prácticas. Del mismo modo, tampoco se
menciona demasiado la traducción por cuenta
ajena, en plantilla (16,7 %, n = 4), quizá por-
que, en el plano administrativo/fiscal, requiera
menos esfuerzo o conocimientos que trabajar
por cuenta propia o constituir una sociedad,
por no hablar de que se trata de un empleo me-
nos frecuente en el campo de la traducción que
el trabajo autónomo.
Lo mismo podría decirse del asociacionis-
mo (25 %, n = 6) si tenemos en cuenta que
que cubren; de ahí la incidencia con que apare-
cen los distintos elementos.
Tras la codificación temática de las guías, ve-
mos que el contenido declarativo que se trabaja
en el aula y que está directamente relacionado
con el fomento de la empleabilidad puede re-
sumirse en cinco grandes áreas temáticas:
1. Aspectos administrativos y fiscales. En este blo-
que entrarían, por ejemplo, cuestiones rela-
tivas a las altas y bajas en Seguridad Social
y Hacienda, la gestión de declaraciones tri-
mestrales y anuales, el libro de ingresos y
gastos, etc., generalmente en relación con el
ejercicio de la traducción en tanto que traba-
jador por cuenta propia.
2. Aspectos éticos y jurídicos, donde se trabajan
cuestiones relacionadas con la propiedad in-
telectual, la protección legal, los derechos la-
borales y el marco regulador para autónomos y
empresas, así como la deontología profesional.
3. Aspectos laborales relacionados con el ejer-
cicio de la traducción profesional: tarifas,
facturación y presupuesto de traducciones,
gestión de proyectos, herramientas, búsque-
da de empleo, acreditaciones profesionales,
calidad y trato con el cliente, etc.
4. Ergonomía, salud y prevención de riesgos en el
entorno físico de trabajo del traductor: mo-
biliario, distribución del equipo en la mesa
de trabajo, vicios posturales, enfermedades
relacionadas, etc.
5. Ventas, canales, promoción y productividad, don-
de se trabajarían estrategias de promoción y
redes sociales, marketing, gestión del tiempo
y flujos de trabajo, etc.
Si atendemos a la frecuencia con que apare-
cen estas cuestiones en las guías docentes ana-
lizadas, vemos que el elemento a que se hace
referencia de forma más habitual es la dimen-
sión deontológica y ética de la profesión, que
aparece en la mitad de las guías (n = 12). Tras
ella, se hace hincapié en el mercado de la tra-
ducción y la provisión de servicios lingüísticos,
su evolución, análisis y predicciones de futuro
(45,8 % n = 11) y aquellas cuestiones relacio-
nadas con la facturación y la elaboración de
presupuestos (41,7 %, n = 10).
Las guías también aluden, con cierta frecuen-
cia, a la calidad y a la negociación de la cali-
dad con el cliente (37,5 %, n = 9). En entornos
altamente tecnologizados donde la traducción
automática gana terreno a una velocidad expo-
nencial, las guías consideran importante saber
marcar líneas rojas en una compleja negocia-
ción en torno a tres factores: coste-calidad-pla-
zo (“gestión de las expectativas del cliente”,
dice la asignatura “Gestión de proyectos”, de
la Universidad de Valladolid). En ese sentido,
un número importante de guías incide en la di-
mensión relativa de la calidad y la capacidad
del traductor de dirimir cuánta posedición ne-
cesita un texto, si es que admite posedición. En
algunos casos, además, se vincula el concepto
de calidad a las normas une ( acrónimo de Una
Norma Española).
Con la misma incidencia (37,5 %, n = 9) apa-
recen la gestión de proyectos, las tarifas y otros
aspectos económicos derivados del ejercicio
de la traducción (“el problema de las tarifas”,
dice la asignatura “Pràctica i Deontologia de la
Traducció”, de la Universitat Pompeu Fabra)
y otras obligaciones fiscales (declaraciones tri-
mestrales, etc.).
Destaca la poca atención que reciben los otros
perfiles de la TeI, los no inmediatos (8,3 %,
n = 2), sobre todo si tenemos en cuenta el perfil
medio de empresa donde el alumnado realiza
sus prácticas. Del mismo modo, tampoco se
menciona demasiado la traducción por cuenta
ajena, en plantilla (16,7 %, n = 4), quizá por-
que, en el plano administrativo/fiscal, requiera
menos esfuerzo o conocimientos que trabajar
por cuenta propia o constituir una sociedad,
por no hablar de que se trata de un empleo me-
nos frecuente en el campo de la traducción que
el trabajo autónomo.
Lo mismo podría decirse del asociacionis-
mo (25 %, n = 6) si tenemos en cuenta que
¿Qué empleabilidad? Análisis curricular de los grados
de Traducción e Interpretación en España21Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
hablamos de una profesión no regulada donde
son las asociaciones profesionales las que, en
tanto que organizaciones colectivas, luchan
por los derechos del conjunto de la profesión,
además de ser una pieza clave en la formación
y el reciclaje de profesionales de la traduc-
ción y un punto de encuentro (y socialización)
para un colectivo que suele trabajar de forma
aislada.
6. Discusión y conclusiones
A lo largo de este artículo nos hemos pro-
puesto analizar cómo se vehicula un concepto
como el de la empleabilidad en los planes de
estudio de TeI en España. Para ello, hemos
profundizado en las diferentes artistas que la
definen y cómo se tiende a utilizar el término
de maneras diferentes entre los distintos agen-
tes que conforman la educación superior.
Así, hemos desligado el concepto de emplea-
bilidad de una definición reduccionista (aun-
que útil para las universidades) basada en la
inserción profesional del alumnado, y hemos
explorado el peligro que supone hacer propios
y universales discursos neoliberales que vincu-
lan la empleabilidad exclusivamente a la res-
ponsabilidad del individuo y a la acumulación
de capital económico, cultural, social y sim-
bólico como recurso para encontrar (y mante-
ner) un empleo. En un mercado caracterizado
por relaciones sociales desiguales y asimétri-
cas, nuestra prioridad ha sido enfatizar la di-
mensión estructural de la empleabilidad y el
impacto de aquellos factores que van más allá
del individuo: desde cómo uno se posiciona
respecto al resto de candidatos por un mismo
puesto de trabajo a otros factores estructurales
igualmente importantes (sociales, políticos, de
género, raza, clase social o identidad).
En el plano curricular, hemos constatado
cómo la empleabilidad se asocia al desarrollo
de competencias transversales (entendemos
que las competencias específicas se le presu-
ponen al egresado), al fomento de las prác-
ticas profesionales (extra)curriculares, a la
inserción en el currículum de materias especí-
ficas que aborden la empleabilidad y a las me-
todologías activas centradas en el estudiante
con una clara vocación procedimental. Se ha
valorado, asimismo, la responsabilidad de la
empresa en la formación de egresados, contra-
poniendo los distintos planteamientos a una
cuestión de fondo: la misión de la universi-
dad; y se ha recordado, quizá como respuesta
a aquellas voces que recurren al tópico de la
torre de marfil separada de la realidad y del
mundo laboral, que, en España, la empresa
está presente, entre otros, en los procesos de
acreditación y creación de grados universita-
rios, así como como en comisiones universita-
rias de todo tipo, cátedras y fundaciones.
Respecto a los grados de TeI, hemos plantea-
do las tres ramas principales por las que, a
nuestro juicio, el currículum puede (¿debería?)
trabajar la empleabilidad: la dimensión tecno-
lógica de la traducción, las prácticas curricula-
res y las asignaturas centradas en el desarrollo
de competencias profesionales. A partir de
ellas, hemos propuesto un estudio que am-
plía y actualiza los resultados de Álvarez-Ál-
varez y Arnáiz-Uzquiza (2017). Así, si bien
las autoras detectaban 9 grados con materias
centradas en el desarrollo de competencias
profesionales, nuestros resultados elevan ese
número a 20, es decir, el 74,1 % de la mues-
tra analizada. Respecto a la obligatoriedad de
las prácticas curriculares, nuestros resultados
coinciden con los de las autoras y parecen ha-
berse estancado en los últimos seis años alre-
dedor del 50 % (14 grados en nuestro estudio,
es decir, el 53,8 % de la muestra estudiada).
Si atendemos específicamente a las prácticas
curriculares, vemos que estas suelen tener una
duración media de 8,22 ects. Algunas univer-
sidades, además, complementan las asignatu-
ras de prácticas con formación transversal.
Cabe destacar, dejando al margen los datos ge-
nerales sobre las asignaturas incluidos en las
guías docentes, la poca transparencia de los
grados respecto al tipo de organización donde
de Traducción e Interpretación en España21Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
hablamos de una profesión no regulada donde
son las asociaciones profesionales las que, en
tanto que organizaciones colectivas, luchan
por los derechos del conjunto de la profesión,
además de ser una pieza clave en la formación
y el reciclaje de profesionales de la traduc-
ción y un punto de encuentro (y socialización)
para un colectivo que suele trabajar de forma
aislada.
6. Discusión y conclusiones
A lo largo de este artículo nos hemos pro-
puesto analizar cómo se vehicula un concepto
como el de la empleabilidad en los planes de
estudio de TeI en España. Para ello, hemos
profundizado en las diferentes artistas que la
definen y cómo se tiende a utilizar el término
de maneras diferentes entre los distintos agen-
tes que conforman la educación superior.
Así, hemos desligado el concepto de emplea-
bilidad de una definición reduccionista (aun-
que útil para las universidades) basada en la
inserción profesional del alumnado, y hemos
explorado el peligro que supone hacer propios
y universales discursos neoliberales que vincu-
lan la empleabilidad exclusivamente a la res-
ponsabilidad del individuo y a la acumulación
de capital económico, cultural, social y sim-
bólico como recurso para encontrar (y mante-
ner) un empleo. En un mercado caracterizado
por relaciones sociales desiguales y asimétri-
cas, nuestra prioridad ha sido enfatizar la di-
mensión estructural de la empleabilidad y el
impacto de aquellos factores que van más allá
del individuo: desde cómo uno se posiciona
respecto al resto de candidatos por un mismo
puesto de trabajo a otros factores estructurales
igualmente importantes (sociales, políticos, de
género, raza, clase social o identidad).
En el plano curricular, hemos constatado
cómo la empleabilidad se asocia al desarrollo
de competencias transversales (entendemos
que las competencias específicas se le presu-
ponen al egresado), al fomento de las prác-
ticas profesionales (extra)curriculares, a la
inserción en el currículum de materias especí-
ficas que aborden la empleabilidad y a las me-
todologías activas centradas en el estudiante
con una clara vocación procedimental. Se ha
valorado, asimismo, la responsabilidad de la
empresa en la formación de egresados, contra-
poniendo los distintos planteamientos a una
cuestión de fondo: la misión de la universi-
dad; y se ha recordado, quizá como respuesta
a aquellas voces que recurren al tópico de la
torre de marfil separada de la realidad y del
mundo laboral, que, en España, la empresa
está presente, entre otros, en los procesos de
acreditación y creación de grados universita-
rios, así como como en comisiones universita-
rias de todo tipo, cátedras y fundaciones.
Respecto a los grados de TeI, hemos plantea-
do las tres ramas principales por las que, a
nuestro juicio, el currículum puede (¿debería?)
trabajar la empleabilidad: la dimensión tecno-
lógica de la traducción, las prácticas curricula-
res y las asignaturas centradas en el desarrollo
de competencias profesionales. A partir de
ellas, hemos propuesto un estudio que am-
plía y actualiza los resultados de Álvarez-Ál-
varez y Arnáiz-Uzquiza (2017). Así, si bien
las autoras detectaban 9 grados con materias
centradas en el desarrollo de competencias
profesionales, nuestros resultados elevan ese
número a 20, es decir, el 74,1 % de la mues-
tra analizada. Respecto a la obligatoriedad de
las prácticas curriculares, nuestros resultados
coinciden con los de las autoras y parecen ha-
berse estancado en los últimos seis años alre-
dedor del 50 % (14 grados en nuestro estudio,
es decir, el 53,8 % de la muestra estudiada).
Si atendemos específicamente a las prácticas
curriculares, vemos que estas suelen tener una
duración media de 8,22 ects. Algunas univer-
sidades, además, complementan las asignatu-
ras de prácticas con formación transversal.
Cabe destacar, dejando al margen los datos ge-
nerales sobre las asignaturas incluidos en las
guías docentes, la poca transparencia de los
grados respecto al tipo de organización donde
Robert Martínez-Carrasco22La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
se cursan las prácticas. En cualquier caso, y
si nos ceñimos a aquellos grados que sí pro-
porcionan dicha información, apreciamos que
mayoritariamente las prácticas curriculares
tienen lugar en academias de idiomas o cen-
tros concertados de enseñanza (17,3 %), es
decir, prácticas relacionadas con la didáctica
de la lengua extranjera; agencias de traduc-
ción y prácticas tutorizadas por traductores
autónomos (16,6 %) y organizaciones no gu-
bernamentales, asociaciones y fundaciones
(13,1 %).
Respecto a las asignaturas de corte profesio-
nal, constatamos una duración media inferior
a las prácticas de 4,98 ects. El análisis de las
guías docentes nos ha permitido esbozar el
tipo de contenidos que se imparten, a saber,
aspectos administrativos y fiscales; aspectos
éticos y jurídicos; aspectos laborales; ergono-
mía, salud y prevención de riesgos; y ventas,
canales, promoción y productividad. De entre
ellos, los más habituales suelen estar relacio-
nados con los aspectos deontológicos y éticos
de la traducción (50 %), el análisis, la evalua-
ción y las previsiones futuras del mercado
(45,8 %) y la elaboración de presupuestos y
facturas (41,7 %).
El trabajo con guías docentes, por desconta-
do, no está exento de limitaciones. Al fin y
al cabo, ¿qué nos asegura que la información
contenida en las guías sea cierta, se presente
con el detalle que el ojo investigador requie-
re o no se amplíe/modifique anualmente en
función de las necesidades del alumnado? Es-
tudios como el que presentamos son una vía
de reflexión que habría de ampliarse, o veri-
ficarse, con información obtenida por otras
vías, como pueda ser el propio cuerpo docente
o el alumnado que se matricula. Sin embargo,
trabajar con guías docentes nos permite trazar
una cartografía, una hoja de ruta, para futuras
investigaciones, así como plantearnos, cuando
llegue el momento de redactar nuestras guías
docentes, a qué propósito sirven y qué infor-
mación habría de conocer nuestro alumnado
de las asignaturas que impartimos.
Los resultados que comentamos arriba nos
invitan a reflexionar sobre cuestiones diversas
relacionadas con la empleabilidad, como la
obligatoriedad de cursar prácticas profesiona-
les (o la dificultad de incluirlas en el currícu-
lum), la conveniencia de los distintos modos
de presentar y trabajar la dimensión profe-
sional de la traducción o la necesidad, den-
tro de nuestra disciplina, de tener un debate
sosegado sobre los “otros egresados”, sobre
el conocimiento (declarativo, procedimental,
actitudinal) y las competencias que, si bien no
remiten a las opciones profesionales más di-
rectas de la TeI, sí son una salida profesional
habitual para ellos.
No podemos concluir sin mencionar también
cómo afectará a la empleabilidad del alumna-
do la estructura de los nuevos títulos universi-
tarios prevista en el marco legislativo actual y
la introducción de los grados duales. La men-
ción dual, que todavía no se ha implantado en
ningún título de TeI en el territorio español,
permitirá al alumnado compatibilizar su pro-
ceso formativo con una actividad retribuida en
una empresa o institución mediante un con-
trato continuado de formación. El modelo,
que ya existe en España en otras áreas de la
educación (formación profesional), permitirá
al alumnado cursar entre el 20 y el 40 % del
grado a través de un proyecto formativo fru-
to de la colaboración entre una empresa y la
universidad, dejando atrás, quizá, el espíritu
“básico, transversal y generalista” que, a dife-
rencia de los programas de máster, se les supo-
nía a los grados. En definitiva, se plantean en
el horizonte interrogantes sobre el futuro de la
universidad y el papel de la empleabilidad en
el diseño de los títulos universitarios. La posi-
bilidad de combinar la formación académica
con una experiencia laboral remunerada (per-
mítanme el énfasis que nos ofrece la cursiva)
se nos muestra innovadora, pero también nos
hace cuestionar la esencia misma de la educa-
ción superior. El desafío, a nuestro juicio, ra-
dicará en saber encontrar el equilibrio entre la
especialización necesaria que permita a nues-
tro alumnado entrar en el mercado laboral y la
se cursan las prácticas. En cualquier caso, y
si nos ceñimos a aquellos grados que sí pro-
porcionan dicha información, apreciamos que
mayoritariamente las prácticas curriculares
tienen lugar en academias de idiomas o cen-
tros concertados de enseñanza (17,3 %), es
decir, prácticas relacionadas con la didáctica
de la lengua extranjera; agencias de traduc-
ción y prácticas tutorizadas por traductores
autónomos (16,6 %) y organizaciones no gu-
bernamentales, asociaciones y fundaciones
(13,1 %).
Respecto a las asignaturas de corte profesio-
nal, constatamos una duración media inferior
a las prácticas de 4,98 ects. El análisis de las
guías docentes nos ha permitido esbozar el
tipo de contenidos que se imparten, a saber,
aspectos administrativos y fiscales; aspectos
éticos y jurídicos; aspectos laborales; ergono-
mía, salud y prevención de riesgos; y ventas,
canales, promoción y productividad. De entre
ellos, los más habituales suelen estar relacio-
nados con los aspectos deontológicos y éticos
de la traducción (50 %), el análisis, la evalua-
ción y las previsiones futuras del mercado
(45,8 %) y la elaboración de presupuestos y
facturas (41,7 %).
El trabajo con guías docentes, por desconta-
do, no está exento de limitaciones. Al fin y
al cabo, ¿qué nos asegura que la información
contenida en las guías sea cierta, se presente
con el detalle que el ojo investigador requie-
re o no se amplíe/modifique anualmente en
función de las necesidades del alumnado? Es-
tudios como el que presentamos son una vía
de reflexión que habría de ampliarse, o veri-
ficarse, con información obtenida por otras
vías, como pueda ser el propio cuerpo docente
o el alumnado que se matricula. Sin embargo,
trabajar con guías docentes nos permite trazar
una cartografía, una hoja de ruta, para futuras
investigaciones, así como plantearnos, cuando
llegue el momento de redactar nuestras guías
docentes, a qué propósito sirven y qué infor-
mación habría de conocer nuestro alumnado
de las asignaturas que impartimos.
Los resultados que comentamos arriba nos
invitan a reflexionar sobre cuestiones diversas
relacionadas con la empleabilidad, como la
obligatoriedad de cursar prácticas profesiona-
les (o la dificultad de incluirlas en el currícu-
lum), la conveniencia de los distintos modos
de presentar y trabajar la dimensión profe-
sional de la traducción o la necesidad, den-
tro de nuestra disciplina, de tener un debate
sosegado sobre los “otros egresados”, sobre
el conocimiento (declarativo, procedimental,
actitudinal) y las competencias que, si bien no
remiten a las opciones profesionales más di-
rectas de la TeI, sí son una salida profesional
habitual para ellos.
No podemos concluir sin mencionar también
cómo afectará a la empleabilidad del alumna-
do la estructura de los nuevos títulos universi-
tarios prevista en el marco legislativo actual y
la introducción de los grados duales. La men-
ción dual, que todavía no se ha implantado en
ningún título de TeI en el territorio español,
permitirá al alumnado compatibilizar su pro-
ceso formativo con una actividad retribuida en
una empresa o institución mediante un con-
trato continuado de formación. El modelo,
que ya existe en España en otras áreas de la
educación (formación profesional), permitirá
al alumnado cursar entre el 20 y el 40 % del
grado a través de un proyecto formativo fru-
to de la colaboración entre una empresa y la
universidad, dejando atrás, quizá, el espíritu
“básico, transversal y generalista” que, a dife-
rencia de los programas de máster, se les supo-
nía a los grados. En definitiva, se plantean en
el horizonte interrogantes sobre el futuro de la
universidad y el papel de la empleabilidad en
el diseño de los títulos universitarios. La posi-
bilidad de combinar la formación académica
con una experiencia laboral remunerada (per-
mítanme el énfasis que nos ofrece la cursiva)
se nos muestra innovadora, pero también nos
hace cuestionar la esencia misma de la educa-
ción superior. El desafío, a nuestro juicio, ra-
dicará en saber encontrar el equilibrio entre la
especialización necesaria que permita a nues-
tro alumnado entrar en el mercado laboral y la
¿Qué empleabilidad? Análisis curricular de los grados
de Traducción e Interpretación en España23Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
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¿Qué empleabilidad? Análisis curricular de los grados
de Traducción e Interpretación en España27Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
Way. C. (2023). Integrating the Achilles’ heel
sheet into assessing translator employability
training. Onomázein (Special issue xii Research
on the Didactics of Translation: from Training
to Professional Practice), 128-152. https://doi.
org/10.7764/onomazein.ne12.06
Wieman, C. E. (2019). Expertise in universi-
ty teaching & the implications for teaching
effectiveness, evaluation & training. Dæda-
lus, 148(4), 47-78. https://doi.org/10.1162/
daed_a_01760
Cómo citar este artículo: Martínez-Carrasco, R. (2024). ¿Qué empleabilidad? Análisis curricu-
lar de los grados de Traducción e Interpretación en España. Mutatis Mutandis, Revista Latinoame-
ricana de Traducción, 17(1), 5-27. https://doi.org/10.17533/udea.mut.v17n1a01
de Traducción e Interpretación en España27Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.5-27
Way. C. (2023). Integrating the Achilles’ heel
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on the Didactics of Translation: from Training
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Cómo citar este artículo: Martínez-Carrasco, R. (2024). ¿Qué empleabilidad? Análisis curricu-
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