ISSN 2011-799X
Artículo recibido: 24/09/2023
Artículo aceptado: 01/10/2024
doi: 10.17533/udea.mut.v17n1a05Percepciones de los participantes de un diplomado
en traducción sobre la contribución de
expertos invitados a su formación profesional
Krisztina Zimányi
krisztina@ugto.mx
https://orcid.org/0000-0003-1065-596X
Universidad de Guanajuato, Guanajuato, México
Christof Sulzer
sulzer@enes.unam.mx
https://orcid.org/0000-0003-4289-1844
Universidad Nacional Autónoma de México, San Miguel de Allende, México
Eva Ibarra
eibarra@enes.unam.mx
https://orcid.org/0009-0000-6356-0142
Universidad Nacional Autónoma de México, San Miguel de Allende, México
Resumen
Este artículo describe un módulo titulado “Seminario de profesionalización de la traducción” del
Diplomado en Traducción de la Universidad de Guanajuato, en México, un curso de orden intro-
ductorio cuyas sesiones se imparten por profesionistas invitados con experiencia en distintas áreas
relacionadas con la traducción. A través de la integración del aprendizaje modelado, también descrito
como “aprendizaje observacional”, en el marco pedagógico se presenta a los participantes un amplio
panorama de contextos y condiciones profesionales que abarca esta disciplina, con un doble propósi-
to: para reconocer la complejidad de la profesión, así como para orientar a los futuros traductores a
definir su área de especialización y prepararlos para las exigencias del mercado laboral actual como
parte de su formación integral. Puesto que la labor docente a menudo dificulta mantener una estre-
cha cercanía sociolaboral auténtica con la realidad profesional de la traducción, la falta de sabiduría
práctica en la enseñanza de la traducción puede generar una perspectiva incompleta de las múltiples
facetas que caracterizan la traducción. Para enfrentar este reto, este estudio de caso fenomenológico
propone el uso de bitácoras reflexivas como fuente de análisis, no solo para cultivar en los estudiantes
una concientización metacognitiva elevada, sino también para revelar las facetas emergentes requeri-
das en el perfil profesional contemporáneo del traductor. Los hallazgos indican que se logró plantear
Artículo recibido: 24/09/2023
Artículo aceptado: 01/10/2024
doi: 10.17533/udea.mut.v17n1a05Percepciones de los participantes de un diplomado
en traducción sobre la contribución de
expertos invitados a su formación profesional
Krisztina Zimányi
krisztina@ugto.mx
https://orcid.org/0000-0003-1065-596X
Universidad de Guanajuato, Guanajuato, México
Christof Sulzer
sulzer@enes.unam.mx
https://orcid.org/0000-0003-4289-1844
Universidad Nacional Autónoma de México, San Miguel de Allende, México
Eva Ibarra
eibarra@enes.unam.mx
https://orcid.org/0009-0000-6356-0142
Universidad Nacional Autónoma de México, San Miguel de Allende, México
Resumen
Este artículo describe un módulo titulado “Seminario de profesionalización de la traducción” del
Diplomado en Traducción de la Universidad de Guanajuato, en México, un curso de orden intro-
ductorio cuyas sesiones se imparten por profesionistas invitados con experiencia en distintas áreas
relacionadas con la traducción. A través de la integración del aprendizaje modelado, también descrito
como “aprendizaje observacional”, en el marco pedagógico se presenta a los participantes un amplio
panorama de contextos y condiciones profesionales que abarca esta disciplina, con un doble propósi-
to: para reconocer la complejidad de la profesión, así como para orientar a los futuros traductores a
definir su área de especialización y prepararlos para las exigencias del mercado laboral actual como
parte de su formación integral. Puesto que la labor docente a menudo dificulta mantener una estre-
cha cercanía sociolaboral auténtica con la realidad profesional de la traducción, la falta de sabiduría
práctica en la enseñanza de la traducción puede generar una perspectiva incompleta de las múltiples
facetas que caracterizan la traducción. Para enfrentar este reto, este estudio de caso fenomenológico
propone el uso de bitácoras reflexivas como fuente de análisis, no solo para cultivar en los estudiantes
una concientización metacognitiva elevada, sino también para revelar las facetas emergentes requeri-
das en el perfil profesional contemporáneo del traductor. Los hallazgos indican que se logró plantear
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra90La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
una visión amplia y diversa de experiencias profesionales, mismas que no siempre reciben la atención
suficiente en programas de formación más convencionales.
Palabras clave: aprendizaje observacional, aprendizaje situado, diplomado profesionalizante, forma-
ción de traductores, práctica reflexiva
Perceptions of Participants About the Guest Experts’ Contributions
to Their Professional Training in a Translation Diploma
Abstract
This article reports on one of the modules of the Diploma in Translation at the University of Guana-
juato in Mexico, called “Professionalization of Translation Seminar.” The program is of an introduc-
tory nature, while the sessions of this particular module are offered by professional invitees who have
experience in various areas related to translation. Through integrating social learning, also called “ob-
servational learning”, into the pedagogical framework, the participants are presented with a broad
range of professional contexts and conditions within the field with a double purpose: first, to recog-
nize the complexity of the profession, and, second, as part of their comprehensive training, to guide
future translators in defining their area of specialization and prepare them for the demands of the
current job market. Given the difficulties in maintaining a close and authentic relationship between
teaching and professional reality in the area of translation, the lack of practical wisdom in the teach-
ing of translation can result in an incomplete perspective of the multi-faceted nature of translation. In
order to meet these challenges, the present phenomenological case study proposes the use of reflexive
diaries as a source of analysis not only with the aim of fostering high-level metacognitive awareness
among the students, but also to introduce them to the above-mentioned multiple facets that emerge
as requirements in the current professional profile of translators. The findings point to the successful
implementation of a broad and diverse vision of professional experiences, which traditionally do not
always receive sufficient attention in training programs of a more conventional kind.
Keywords: observational learning, situated learning, translator training, reflective practice, profes-
sionalization of translation
Perceptions des participants dans un diplôme en Traduction concernant
la contribution des experts invités à leur formation professionnelle
Résumé
Cet article décrit un module intitulé « Séminaire de professionnalisation en traduction » du Diplôme
de traduction offert par l’Université de Guanajuato au Mexique, un cours d’introduction dont les ses-
sions de ce module sont enseignées par des professionnels invités ayant de l’expérience dans différents
domaines liés à la traduction. Grâce à l’intégration de l’apprentissage de modélisation, également
décrit comme « l’apprentissage par observation », dans le cadre pédagogique, les participants ont
reçu un large aperçu des contextes et conditions professionnels qui englobent cette discipline, avec
un double objectif : reconnaître la complexité de la profession, ainsi que guider les futurs traducteurs
dans la définition de leur domaine de spécialisation et les préparer aux exigences du marché du tra-
vail actuel dans le cadre de leur formation complète. Comme l’enseignement rend souvent difficile
le maintien d’une proximité socioprofessionnelle étroite et authentique avec la réalité professionnelle
de la traduction, le manque de connaissances pratiques dans l’enseignement de la traduction peut
conduire à une perspective incomplète des nombreuses facettes qui caractérisent la traduction. Pour
relever ce défi, cette étude de cas phénoménologique propose d’utiliser le journal réflexif comme
source d’analyse, non seulement pour cultiver la conscience métacognitive des étudiants, mais aussi
una visión amplia y diversa de experiencias profesionales, mismas que no siempre reciben la atención
suficiente en programas de formación más convencionales.
Palabras clave: aprendizaje observacional, aprendizaje situado, diplomado profesionalizante, forma-
ción de traductores, práctica reflexiva
Perceptions of Participants About the Guest Experts’ Contributions
to Their Professional Training in a Translation Diploma
Abstract
This article reports on one of the modules of the Diploma in Translation at the University of Guana-
juato in Mexico, called “Professionalization of Translation Seminar.” The program is of an introduc-
tory nature, while the sessions of this particular module are offered by professional invitees who have
experience in various areas related to translation. Through integrating social learning, also called “ob-
servational learning”, into the pedagogical framework, the participants are presented with a broad
range of professional contexts and conditions within the field with a double purpose: first, to recog-
nize the complexity of the profession, and, second, as part of their comprehensive training, to guide
future translators in defining their area of specialization and prepare them for the demands of the
current job market. Given the difficulties in maintaining a close and authentic relationship between
teaching and professional reality in the area of translation, the lack of practical wisdom in the teach-
ing of translation can result in an incomplete perspective of the multi-faceted nature of translation. In
order to meet these challenges, the present phenomenological case study proposes the use of reflexive
diaries as a source of analysis not only with the aim of fostering high-level metacognitive awareness
among the students, but also to introduce them to the above-mentioned multiple facets that emerge
as requirements in the current professional profile of translators. The findings point to the successful
implementation of a broad and diverse vision of professional experiences, which traditionally do not
always receive sufficient attention in training programs of a more conventional kind.
Keywords: observational learning, situated learning, translator training, reflective practice, profes-
sionalization of translation
Perceptions des participants dans un diplôme en Traduction concernant
la contribution des experts invités à leur formation professionnelle
Résumé
Cet article décrit un module intitulé « Séminaire de professionnalisation en traduction » du Diplôme
de traduction offert par l’Université de Guanajuato au Mexique, un cours d’introduction dont les ses-
sions de ce module sont enseignées par des professionnels invités ayant de l’expérience dans différents
domaines liés à la traduction. Grâce à l’intégration de l’apprentissage de modélisation, également
décrit comme « l’apprentissage par observation », dans le cadre pédagogique, les participants ont
reçu un large aperçu des contextes et conditions professionnels qui englobent cette discipline, avec
un double objectif : reconnaître la complexité de la profession, ainsi que guider les futurs traducteurs
dans la définition de leur domaine de spécialisation et les préparer aux exigences du marché du tra-
vail actuel dans le cadre de leur formation complète. Comme l’enseignement rend souvent difficile
le maintien d’une proximité socioprofessionnelle étroite et authentique avec la réalité professionnelle
de la traduction, le manque de connaissances pratiques dans l’enseignement de la traduction peut
conduire à une perspective incomplète des nombreuses facettes qui caractérisent la traduction. Pour
relever ce défi, cette étude de cas phénoménologique propose d’utiliser le journal réflexif comme
source d’analyse, non seulement pour cultiver la conscience métacognitive des étudiants, mais aussi
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional91Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
pour révéler les nouvelles facettes requises dans le profil professionnel contemporain du traducteur.
Les résultats indiquent qu’une vision large et diversifiée des expériences professionnelles, qui ne re-
çoivent pas toujours une attention suffisante dans les programmes de formation plus conventionnels,
a été soulevée avec succès.
Mots-clés : apprentissage par l’observation, apprentissage situé, formation des traducteurs, pratique
réflexive, professionnalisation de la traduction
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional91Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
pour révéler les nouvelles facettes requises dans le profil professionnel contemporain du traducteur.
Les résultats indiquent qu’une vision large et diversifiée des expériences professionnelles, qui ne re-
çoivent pas toujours une attention suffisante dans les programmes de formation plus conventionnels,
a été soulevée avec succès.
Mots-clés : apprentissage par l’observation, apprentissage situé, formation des traducteurs, pratique
réflexive, professionnalisation de la traduction
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra92La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Introducción
En vista de que las exigencias profesionales de
la traducción siguen en constante evolución, su
enseñanza como disciplina multidimensional
debe tener en cuenta las características del tra-
bajo de los traductores, en las que destacan las
habilidades de responder a los desafíos que van
emergiendo a nivel lingüístico, funcional y so-
ciocultural. Sin embargo, las exigencias de la la-
bor docente a menudo dificultan mantener una
estrecha cercanía con la realidad profesional de
la traducción, y depositar la responsabilidad de
incluir elementos sociolaborales auténticos en
el docente puede no solo representar un peso
considerable, sino también generar una repre-
sentación incompleta de las múltiples facetas
que caracterizan la traducción profesional. En
programas educativos de pregrado y posgrado,
la diversidad que significa contar con una plan-
tilla docente amplia garantiza la integración de
perspectivas múltiples. Por otro lado, en cursos
más breves, como es el caso aquí presentado, el
alumnado siempre se beneficiará de la contri-
bución de visiones distintas a las de su propio
profesorado.
Por lo anterior, el objetivo de este artículo es ex-
plorar la percepción de las mujeres y los hom-
bres participantes del Diplomado en Traducción
que se oferta en la Universidad de Guanajuato,
México, sobre cómo las sesiones impartidas por
expertos externos dentro de un módulo para
invitados contribuyen a su formación como
traductores. El estudio de caso fenomenológi-
co se realizó mediante la recogida y el análisis
temático de bitácoras reflexivas escritas por los
participantes de las últimas tres ediciones del di-
plomado, que se ofrecieron en la modalidad en
línea. Además de presentar el punto de vista de
los participantes sobre el módulo de invitados,
se espera que los resultados arrojen luz sobre la
incorporación de profesionales en la enseñanza
de traductores e indiquen posibles ajustes que
sean deseables en el diseño del programa.
En las siguientes secciones, primero, se des-
cribe el contexto de la investigación seguido
de los marcos conceptual y metodológico. La
presentación de los datos se basa en el análisis
temático de las bitácoras reflexivas y se divide
en las siguientes tres categorías: ampliación de
perspectiva, reconocimiento de limitaciones
propias y concientización profesional. En la
conclusión, se resumen los hallazgos del pro-
yecto y se mencionan ciertas limitaciones del
presente estudio, así como se formulan algunas
propuestas para futuras investigaciones.
1. Contexto
El Diplomado en Traducción de la Universi-
dad de Guanajuato se ofertó por primera vez
en el año de 2017, después de un proceso de
pilotaje desarrollado entre 2015 y 2017. La ra-
zón principal para la creación de este programa
fue la creciente necesidad de tener una oferta
formativa en traducción en la región centro de
México, pues el primer programa educativo
en el estado de Guanajuato, la Licenciatura
en Traducción, de la Escuela Nacional de Es-
tudios Superiores de la Universidad Nacional
Autónoma de México, abrió solo tres años des-
pués del inicio del diplomado.
Teniendo en cuenta que la extensión del di-
plomado es más corta que un programa edu-
cativo de grado o posgrado, se determinó que
aquel tendría un propósito triple: 1) introducir
a los participantes en la teoría y la práctica de la
traducción, 2) presentarles la amplia gama de
contextos donde se pueden desempeñar y ayu-
darles a que encuentren su especialización, y
3) más que enseñarles soluciones a problemas
específicos lingüísticos, apoyarles en desarro-
llar competencias de solución de problemas.
Esto, con base en una filosofía pedagógica que
se aleja de modelos transmisionistas y asume
una postura socioconstructivista (Abels et al.,
2022; Kiraly, 2014; Kiraly y Massey, 2019).
Desde entonces, ocho generaciones de parti-
cipantes han concluido el programa. Durante
las primeras tres convocatorias, el diplomado
inició en modalidad presencial, pero en 2020,
a la mitad de su impartición, el programa se
Introducción
En vista de que las exigencias profesionales de
la traducción siguen en constante evolución, su
enseñanza como disciplina multidimensional
debe tener en cuenta las características del tra-
bajo de los traductores, en las que destacan las
habilidades de responder a los desafíos que van
emergiendo a nivel lingüístico, funcional y so-
ciocultural. Sin embargo, las exigencias de la la-
bor docente a menudo dificultan mantener una
estrecha cercanía con la realidad profesional de
la traducción, y depositar la responsabilidad de
incluir elementos sociolaborales auténticos en
el docente puede no solo representar un peso
considerable, sino también generar una repre-
sentación incompleta de las múltiples facetas
que caracterizan la traducción profesional. En
programas educativos de pregrado y posgrado,
la diversidad que significa contar con una plan-
tilla docente amplia garantiza la integración de
perspectivas múltiples. Por otro lado, en cursos
más breves, como es el caso aquí presentado, el
alumnado siempre se beneficiará de la contri-
bución de visiones distintas a las de su propio
profesorado.
Por lo anterior, el objetivo de este artículo es ex-
plorar la percepción de las mujeres y los hom-
bres participantes del Diplomado en Traducción
que se oferta en la Universidad de Guanajuato,
México, sobre cómo las sesiones impartidas por
expertos externos dentro de un módulo para
invitados contribuyen a su formación como
traductores. El estudio de caso fenomenológi-
co se realizó mediante la recogida y el análisis
temático de bitácoras reflexivas escritas por los
participantes de las últimas tres ediciones del di-
plomado, que se ofrecieron en la modalidad en
línea. Además de presentar el punto de vista de
los participantes sobre el módulo de invitados,
se espera que los resultados arrojen luz sobre la
incorporación de profesionales en la enseñanza
de traductores e indiquen posibles ajustes que
sean deseables en el diseño del programa.
En las siguientes secciones, primero, se des-
cribe el contexto de la investigación seguido
de los marcos conceptual y metodológico. La
presentación de los datos se basa en el análisis
temático de las bitácoras reflexivas y se divide
en las siguientes tres categorías: ampliación de
perspectiva, reconocimiento de limitaciones
propias y concientización profesional. En la
conclusión, se resumen los hallazgos del pro-
yecto y se mencionan ciertas limitaciones del
presente estudio, así como se formulan algunas
propuestas para futuras investigaciones.
1. Contexto
El Diplomado en Traducción de la Universi-
dad de Guanajuato se ofertó por primera vez
en el año de 2017, después de un proceso de
pilotaje desarrollado entre 2015 y 2017. La ra-
zón principal para la creación de este programa
fue la creciente necesidad de tener una oferta
formativa en traducción en la región centro de
México, pues el primer programa educativo
en el estado de Guanajuato, la Licenciatura
en Traducción, de la Escuela Nacional de Es-
tudios Superiores de la Universidad Nacional
Autónoma de México, abrió solo tres años des-
pués del inicio del diplomado.
Teniendo en cuenta que la extensión del di-
plomado es más corta que un programa edu-
cativo de grado o posgrado, se determinó que
aquel tendría un propósito triple: 1) introducir
a los participantes en la teoría y la práctica de la
traducción, 2) presentarles la amplia gama de
contextos donde se pueden desempeñar y ayu-
darles a que encuentren su especialización, y
3) más que enseñarles soluciones a problemas
específicos lingüísticos, apoyarles en desarro-
llar competencias de solución de problemas.
Esto, con base en una filosofía pedagógica que
se aleja de modelos transmisionistas y asume
una postura socioconstructivista (Abels et al.,
2022; Kiraly, 2014; Kiraly y Massey, 2019).
Desde entonces, ocho generaciones de parti-
cipantes han concluido el programa. Durante
las primeras tres convocatorias, el diplomado
inició en modalidad presencial, pero en 2020,
a la mitad de su impartición, el programa se
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional93Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
encontró en la necesidad de migrar a una mo-
dalidad no presencial, debido al contexto de
la pandemia de covid-19. En las convocatorias
ulteriores, se optó por conservar esta modalidad
en línea, lo cual permitió la incorporación de es-
tudiantes de todas partes del país y del mundo.
El mapa curricular del diplomado se compo-
ne de cuatro módulos: “Técnicas y estrategias
de la traducción”, “Historia y teorías de la tra-
ducción”, “Tecnologías aplicadas a la traduc-
ción” y el “Seminario de profesionalización
de la traducción”, con 150 horas frente a gru-
po, además de 225 horas asignadas a trabajo
autónomo, con un total de 375 horas (véase
Tabla 1).
Las sesiones se imparten cada dos semanas,
los viernes por la tarde y los sábados por la ma-
ñana, durante quince fines de semana. El Se-
minario de profesionalización de la traducción
se ha ofertado en el horario de los viernes, para
facilitar la participación de los expertos invita-
dos. Este módulo tiene como objetivos principa-
les familiarizar a los alumnos con las principales
áreas donde se aplica la traducción; desarrollar
la práctica reflexiva profesional; reconocer ten-
dencias actuales o futuras en cuanto a la ofer-
ta laboral regional, nacional e internacional;
y considerar asuntos profesionales como, por
ejemplo, la ética, la reputación profesional y la
responsabilidad legal del traductor.
En cada sesión del seminario participa un po-
nente invitado que cuenta con experiencia pro-
fesional experta en un área de la traducción.
Su presentación consiste en un diálogo con los
participantes sobre dicha área, los problemas a
los que se puede enfrentar un traductor de ese
campo y algunas experiencias de aprendizaje
profesional. Dado que los docentes del diplo-
mado cuentan con experiencia profesional en
traducción en áreas específicas, se contempla
que la participación de ponentes externos de-
dicados a otros campos de la traducción brin-
de a los estudiantes un panorama más amplio
de las posibilidades de trabajo en la traducción
profesional, con lo que se contribuye a su for-
mación integral.
Al final de cada sesión del seminario, el invi-
tado genera una pregunta de reflexión que los
participantes responden mediante la redacción
de un texto breve en una bitácora individual.
Una vez concluidas las sesiones del diploma-
do, los participantes disponen de un portafo-
lio de reflexiones guiadas que documentan su
posicionamiento ante las presentaciones de los
invitados. La entrega mínima del 80 % de las
bitácoras también cuenta como requisito de
cumplimiento para este módulo. Además, y
con el consentimiento informado de los parti-
cipantes, las bitácoras sirven para analizar las
necesidades de cada grupo de manera constan-
te e inmediata, y apuntan a cualquier ajuste
Unidad de aprendizaje Horas
presenciales
Trabajo del
alumno
Horas
en total Créditos
Técnicas y estrategias de la
traducción 45 (15 × 3) 80 125 5
Historia y teorías de la
traducción 45 (15 × 3) 80 125 5
Tecnologías aplicadas a la
traducción 30 (15 × 2) 45 75 3
Seminario de profesionalización
de la traducción 30 (15 × 2) 20 50 2
Horas y créditos totales 150 225 375 15
Tabla 1. Mapa curricular del Diplomado en Traducción
Fuente: Elaboración propia.
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional93Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
encontró en la necesidad de migrar a una mo-
dalidad no presencial, debido al contexto de
la pandemia de covid-19. En las convocatorias
ulteriores, se optó por conservar esta modalidad
en línea, lo cual permitió la incorporación de es-
tudiantes de todas partes del país y del mundo.
El mapa curricular del diplomado se compo-
ne de cuatro módulos: “Técnicas y estrategias
de la traducción”, “Historia y teorías de la tra-
ducción”, “Tecnologías aplicadas a la traduc-
ción” y el “Seminario de profesionalización
de la traducción”, con 150 horas frente a gru-
po, además de 225 horas asignadas a trabajo
autónomo, con un total de 375 horas (véase
Tabla 1).
Las sesiones se imparten cada dos semanas,
los viernes por la tarde y los sábados por la ma-
ñana, durante quince fines de semana. El Se-
minario de profesionalización de la traducción
se ha ofertado en el horario de los viernes, para
facilitar la participación de los expertos invita-
dos. Este módulo tiene como objetivos principa-
les familiarizar a los alumnos con las principales
áreas donde se aplica la traducción; desarrollar
la práctica reflexiva profesional; reconocer ten-
dencias actuales o futuras en cuanto a la ofer-
ta laboral regional, nacional e internacional;
y considerar asuntos profesionales como, por
ejemplo, la ética, la reputación profesional y la
responsabilidad legal del traductor.
En cada sesión del seminario participa un po-
nente invitado que cuenta con experiencia pro-
fesional experta en un área de la traducción.
Su presentación consiste en un diálogo con los
participantes sobre dicha área, los problemas a
los que se puede enfrentar un traductor de ese
campo y algunas experiencias de aprendizaje
profesional. Dado que los docentes del diplo-
mado cuentan con experiencia profesional en
traducción en áreas específicas, se contempla
que la participación de ponentes externos de-
dicados a otros campos de la traducción brin-
de a los estudiantes un panorama más amplio
de las posibilidades de trabajo en la traducción
profesional, con lo que se contribuye a su for-
mación integral.
Al final de cada sesión del seminario, el invi-
tado genera una pregunta de reflexión que los
participantes responden mediante la redacción
de un texto breve en una bitácora individual.
Una vez concluidas las sesiones del diploma-
do, los participantes disponen de un portafo-
lio de reflexiones guiadas que documentan su
posicionamiento ante las presentaciones de los
invitados. La entrega mínima del 80 % de las
bitácoras también cuenta como requisito de
cumplimiento para este módulo. Además, y
con el consentimiento informado de los parti-
cipantes, las bitácoras sirven para analizar las
necesidades de cada grupo de manera constan-
te e inmediata, y apuntan a cualquier ajuste
Unidad de aprendizaje Horas
presenciales
Trabajo del
alumno
Horas
en total Créditos
Técnicas y estrategias de la
traducción 45 (15 × 3) 80 125 5
Historia y teorías de la
traducción 45 (15 × 3) 80 125 5
Tecnologías aplicadas a la
traducción 30 (15 × 2) 45 75 3
Seminario de profesionalización
de la traducción 30 (15 × 2) 20 50 2
Horas y créditos totales 150 225 375 15
Tabla 1. Mapa curricular del Diplomado en Traducción
Fuente: Elaboración propia.
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra94La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
que se requiera a propósito del contenido del
módulo. Los datos de la presente exploración
se han obtenido de estas bitácoras, pertene-
cientes a las generaciones sexta, séptima y oc-
tava (enero-octubre de 2021, octubre de 2021
- mayo de 2022, septiembre de 2022 - abril de
2023, respectivamente), y cuyos programas se
desarrollaron en modalidad en línea.
2. La enseñanza de la traducción
en evolución: una vía conceptual
hacia lo impredecible
En un mundo cada vez más globalizado, en la
actualidad los traductores enfrentan el cons-
tante reto de tener que adaptarse a contextos
profesionales diversos y cambiantes. A su vez,
esto les exige contar con un abanico dinámico
de conocimientos, habilidades y actitudes para
progresar en las nuevas realidades de su profe-
sión, y es tarea de la formación de traductores
detectar y atender esta evolución e integrarla de
manera puntual en los programas educativos.
Ante este escenario, la enseñanza de la traduc-
ción contemporánea ha buscado contemplar
estas nuevas condiciones dentro del panorama
global de la educación superior (Orlando y
Gerber, 2021), particularmente, a través de en-
foques pedagógicos que sitúan a los estudiantes
en entornos que los enfrentan a situaciones de
la vida real de un traductor (González-Davies
y Enríquez Raído, 2018), mediante el aprendi-
zaje observacional (Haro-Soler, 2019), que fo-
menta la inclusión de experiencias prácticas en
el aula de traducción, así como con la ayuda de
prácticas reflexivas por parte de los estudiantes
(Pietrzak, 2022) para procesar lo experimenta-
do. Estos tres enfoques pedagógicos forman el
marco conceptual de este artículo.
2.1. Aprendizaje situado
La idea principal detrás del aprendizaje situa-
do es que los estudiantes se involucran en una
comunidad de práctica, en la que el aprendiz
avanza de novato, en la periferia de esta co-
munidad, a experto, hacia su centro, lo que
contrasta con enfoques de aprendizaje más tra-
dicionales, caracterizados por la transmisión
de conocimientos mayormente teóricos y poco
contextualizados. También conocido como el
proceso de “participación periférica legítima”
(Lave y Wenger, 1991), el aprendizaje situado
permite a los estudiantes aproximarse hacia la
pericia, en un entorno que favorece la aplica-
ción práctica de la teoría y la inclusión de des-
trezas profesionales dentro de su comunidad
de aprendizaje.
Conviene señalar que el aprendizaje situado a
menudo implica un aprendizaje impredecible,
incluso no intencionado, en el que los impul-
sos cognitivos de los estudiantes son desenca-
denados por la comunidad de aprendizaje y no
necesariamente por un plan de estudios previa-
mente diseñado por una institución. Este tipo
de aprendizaje no abandona el diseño curricu-
lar ni las conceptualizaciones teóricas de ser
traductor. Más bien tiende un puente entre la
enseñanza formal y la adquisición de conoci-
mientos prácticos, para así crear lazos con en-
tornos profesionales.
También conocido como phronesis, o sabi-
duría práctica, Massey y Ehrensberger-Dow
(2022) afirman que este enfoque pedagógico
ha mostrado tener el potencial de reafirmar la
compleja naturaleza e identidad de la media-
ción lingüística y cultural. Del mismo modo,
Klimkowski (2015) recalca que, en entornos
educativos, es indispensable tener un enfoque
situado en la realidad de la profesión, ya que
este permite al estudiante una mejor integra-
ción al campo profesional y contribuye al desa-
rrollo social de los futuros traductores.
Si bien nadie pondría en duda la importancia
de entretejer elementos de sabiduría práctica
en la enseñanza de la traducción, se nota una
escasez de propuestas pedagógicas o didác-
ticas que permitan incluir los conocimientos
contextuales, la pericia práctica y la experien-
cia vocacional de un traductor profesional. Los
pocos modelos de competencia profesional do-
cente que existen en el ámbito de la enseñanza
que se requiera a propósito del contenido del
módulo. Los datos de la presente exploración
se han obtenido de estas bitácoras, pertene-
cientes a las generaciones sexta, séptima y oc-
tava (enero-octubre de 2021, octubre de 2021
- mayo de 2022, septiembre de 2022 - abril de
2023, respectivamente), y cuyos programas se
desarrollaron en modalidad en línea.
2. La enseñanza de la traducción
en evolución: una vía conceptual
hacia lo impredecible
En un mundo cada vez más globalizado, en la
actualidad los traductores enfrentan el cons-
tante reto de tener que adaptarse a contextos
profesionales diversos y cambiantes. A su vez,
esto les exige contar con un abanico dinámico
de conocimientos, habilidades y actitudes para
progresar en las nuevas realidades de su profe-
sión, y es tarea de la formación de traductores
detectar y atender esta evolución e integrarla de
manera puntual en los programas educativos.
Ante este escenario, la enseñanza de la traduc-
ción contemporánea ha buscado contemplar
estas nuevas condiciones dentro del panorama
global de la educación superior (Orlando y
Gerber, 2021), particularmente, a través de en-
foques pedagógicos que sitúan a los estudiantes
en entornos que los enfrentan a situaciones de
la vida real de un traductor (González-Davies
y Enríquez Raído, 2018), mediante el aprendi-
zaje observacional (Haro-Soler, 2019), que fo-
menta la inclusión de experiencias prácticas en
el aula de traducción, así como con la ayuda de
prácticas reflexivas por parte de los estudiantes
(Pietrzak, 2022) para procesar lo experimenta-
do. Estos tres enfoques pedagógicos forman el
marco conceptual de este artículo.
2.1. Aprendizaje situado
La idea principal detrás del aprendizaje situa-
do es que los estudiantes se involucran en una
comunidad de práctica, en la que el aprendiz
avanza de novato, en la periferia de esta co-
munidad, a experto, hacia su centro, lo que
contrasta con enfoques de aprendizaje más tra-
dicionales, caracterizados por la transmisión
de conocimientos mayormente teóricos y poco
contextualizados. También conocido como el
proceso de “participación periférica legítima”
(Lave y Wenger, 1991), el aprendizaje situado
permite a los estudiantes aproximarse hacia la
pericia, en un entorno que favorece la aplica-
ción práctica de la teoría y la inclusión de des-
trezas profesionales dentro de su comunidad
de aprendizaje.
Conviene señalar que el aprendizaje situado a
menudo implica un aprendizaje impredecible,
incluso no intencionado, en el que los impul-
sos cognitivos de los estudiantes son desenca-
denados por la comunidad de aprendizaje y no
necesariamente por un plan de estudios previa-
mente diseñado por una institución. Este tipo
de aprendizaje no abandona el diseño curricu-
lar ni las conceptualizaciones teóricas de ser
traductor. Más bien tiende un puente entre la
enseñanza formal y la adquisición de conoci-
mientos prácticos, para así crear lazos con en-
tornos profesionales.
También conocido como phronesis, o sabi-
duría práctica, Massey y Ehrensberger-Dow
(2022) afirman que este enfoque pedagógico
ha mostrado tener el potencial de reafirmar la
compleja naturaleza e identidad de la media-
ción lingüística y cultural. Del mismo modo,
Klimkowski (2015) recalca que, en entornos
educativos, es indispensable tener un enfoque
situado en la realidad de la profesión, ya que
este permite al estudiante una mejor integra-
ción al campo profesional y contribuye al desa-
rrollo social de los futuros traductores.
Si bien nadie pondría en duda la importancia
de entretejer elementos de sabiduría práctica
en la enseñanza de la traducción, se nota una
escasez de propuestas pedagógicas o didác-
ticas que permitan incluir los conocimientos
contextuales, la pericia práctica y la experien-
cia vocacional de un traductor profesional. Los
pocos modelos de competencia profesional do-
cente que existen en el ámbito de la enseñanza
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional95Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
de la traducción, como, por ejemplo, los de
Newmark (1991), Hurtado Albir (1999), Gon-
zález-Davies (2004), Kelly (2008) o el del Eu-
ropean Master’s in Translation Expert Group
(2013) incluyen competencias en la teoría y la
práctica de la traducción, competencias en la
pedagogía y la didáctica de la traducción, com-
petencias en la investigación de la traducción,
así como cualidades personales (entusiasmo,
confianza para admitir errores, amabilidad y
una apertura para promover la colaboración),
además de la participación activa. Sin embar-
go, Horcas-Rufián (2023) observa que, aunado
al número limitado de modelos de competen-
cia profesional docente en la traducción, existe
una alta gama de interpretaciones de dichos
modelos, caracterizadas por una variación no-
table de terminología empleada para designar
los componentes que se mencionan en cada
propuesta.
2.2. Aprendizaje observacional
Una posible propuesta para reconocer las ex-
periencias prácticas de un traductor profesio-
nal en el aula de traducción, y así situar la
experiencia educativa, es la integración de una
especie de modelado, también descrito como
“aprendizaje observacional” o “aprendizaje
vicario” (Haro-Soler, 2019, p. 95), que prevé
la actuación de otros que el estudiante percibe
como modelo. Este modelado puede manifes-
tarse de diferentes formas, incluyendo aquel
ejercido por parte del profesor, por compañe-
ros de clase, o bien por expertos de ámbitos
profesionales relacionados con la traducción.
Sin duda, una de las mayores ventajas de este
modelado es que revela lo que realmente hacen
los traductores en sus actividades profesionales
(Pietrzak, 2022).
Debido a que se tiende a dedicar más tiempo
a la teoría que a la práctica, Haro-Soler (2019)
argumenta que aunque el aprendizaje obser-
vacional suele ser el menos comprendido en
entornos educativos, es vital para lograr la
construcción y asimilación de competencias
profesionales de la traducción.
Asimismo, el aprendizaje observacional ayuda
a introducir elementos fundamentales del co-
nocimiento práctico en contextos de educación
superior. Si tenemos en cuenta que la compleji-
dad tecnológica y social de los sitios de trabajo
modernos a menudo imposibilita la observa-
ción de la práctica profesional, el aprendizaje
observacional actúa como nexo entre la ense-
ñanza formal en el aula y la práctica tal como
se lleva a cabo en entornos laborales.
Por otra parte, también requiere que los estu-
diantes realicen un esfuerzo de metacognición
significativa para procesar lo observado, me-
diante prácticas reflexivas en torno a la pre-
gunta sobre cómo ellos logran incorporar los
temas orientados a la profesión en sus perfiles
como futuros traductores.
2.3. Práctica reflexiva
Una de las ideas principales que subyace al uso
de las prácticas reflexivas en la formación de tra-
ductores se deriva de un enfoque de aprendizaje
experiencial descrito por Schön (1987), quien
entiende la reflexión como la fuente primaria
de la transformación intelectual del estudiante,
combinando la experiencia, la percepción y
la cognición. Esta visión sobre la reflexión
requiere, según Sawyer (2004), un enfoque
pedagógico que tenga en cuenta la relación fun-
damental entre nomos y praxis: la relación en-
tre la construcción estructurada y ordenada de
fundamentos teóricos y la práctica profesional.
En otras palabras, se espera que el conocimien-
to teórico y la práctica profesional surjan del
trabajo colaborativo entre estudiantes, profe-
sores y profesionistas, recreando así una ver-
sión de un aula que refleje la realidad laboral
de los traductores (Haro-Soler y Kiraly, 2019).
Esto permite a los estudiantes descubrir nuevas
facetas de la profesión del traductor, conocer
nuevos campos laborales, y establecer o cali-
brar sus objetivos profesionales.
En el caso particular de la formación de traduc-
tores, prevalecen tradicionalmente dos tipos de
práctica reflexiva: la que se ocupa, desde un pun-
to de vista psicolingüístico, de los problemas
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional95Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
de la traducción, como, por ejemplo, los de
Newmark (1991), Hurtado Albir (1999), Gon-
zález-Davies (2004), Kelly (2008) o el del Eu-
ropean Master’s in Translation Expert Group
(2013) incluyen competencias en la teoría y la
práctica de la traducción, competencias en la
pedagogía y la didáctica de la traducción, com-
petencias en la investigación de la traducción,
así como cualidades personales (entusiasmo,
confianza para admitir errores, amabilidad y
una apertura para promover la colaboración),
además de la participación activa. Sin embar-
go, Horcas-Rufián (2023) observa que, aunado
al número limitado de modelos de competen-
cia profesional docente en la traducción, existe
una alta gama de interpretaciones de dichos
modelos, caracterizadas por una variación no-
table de terminología empleada para designar
los componentes que se mencionan en cada
propuesta.
2.2. Aprendizaje observacional
Una posible propuesta para reconocer las ex-
periencias prácticas de un traductor profesio-
nal en el aula de traducción, y así situar la
experiencia educativa, es la integración de una
especie de modelado, también descrito como
“aprendizaje observacional” o “aprendizaje
vicario” (Haro-Soler, 2019, p. 95), que prevé
la actuación de otros que el estudiante percibe
como modelo. Este modelado puede manifes-
tarse de diferentes formas, incluyendo aquel
ejercido por parte del profesor, por compañe-
ros de clase, o bien por expertos de ámbitos
profesionales relacionados con la traducción.
Sin duda, una de las mayores ventajas de este
modelado es que revela lo que realmente hacen
los traductores en sus actividades profesionales
(Pietrzak, 2022).
Debido a que se tiende a dedicar más tiempo
a la teoría que a la práctica, Haro-Soler (2019)
argumenta que aunque el aprendizaje obser-
vacional suele ser el menos comprendido en
entornos educativos, es vital para lograr la
construcción y asimilación de competencias
profesionales de la traducción.
Asimismo, el aprendizaje observacional ayuda
a introducir elementos fundamentales del co-
nocimiento práctico en contextos de educación
superior. Si tenemos en cuenta que la compleji-
dad tecnológica y social de los sitios de trabajo
modernos a menudo imposibilita la observa-
ción de la práctica profesional, el aprendizaje
observacional actúa como nexo entre la ense-
ñanza formal en el aula y la práctica tal como
se lleva a cabo en entornos laborales.
Por otra parte, también requiere que los estu-
diantes realicen un esfuerzo de metacognición
significativa para procesar lo observado, me-
diante prácticas reflexivas en torno a la pre-
gunta sobre cómo ellos logran incorporar los
temas orientados a la profesión en sus perfiles
como futuros traductores.
2.3. Práctica reflexiva
Una de las ideas principales que subyace al uso
de las prácticas reflexivas en la formación de tra-
ductores se deriva de un enfoque de aprendizaje
experiencial descrito por Schön (1987), quien
entiende la reflexión como la fuente primaria
de la transformación intelectual del estudiante,
combinando la experiencia, la percepción y
la cognición. Esta visión sobre la reflexión
requiere, según Sawyer (2004), un enfoque
pedagógico que tenga en cuenta la relación fun-
damental entre nomos y praxis: la relación en-
tre la construcción estructurada y ordenada de
fundamentos teóricos y la práctica profesional.
En otras palabras, se espera que el conocimien-
to teórico y la práctica profesional surjan del
trabajo colaborativo entre estudiantes, profe-
sores y profesionistas, recreando así una ver-
sión de un aula que refleje la realidad laboral
de los traductores (Haro-Soler y Kiraly, 2019).
Esto permite a los estudiantes descubrir nuevas
facetas de la profesión del traductor, conocer
nuevos campos laborales, y establecer o cali-
brar sus objetivos profesionales.
En el caso particular de la formación de traduc-
tores, prevalecen tradicionalmente dos tipos de
práctica reflexiva: la que se ocupa, desde un pun-
to de vista psicolingüístico, de los problemas
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra96La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
encontrados durante el proceso de traducción,
y la que aborda, desde una óptica pedagógica,
los problemas identificados durante el proceso
de aprendizaje de la traducción.
Sin embargo, Pietrzak (2022) ha ampliado el
uso y la aplicación de la práctica reflexiva y
distingue cinco tipos diferentes de reflexión:
1. reflexión prospectiva, concurrente y retros-
pectiva sobre el producto de la traducción;
2. reflexión prospectiva, concurrente y retros-
pectiva sobre el proceso de traducción;
3. reflexión prospectiva, concurrente y retros-
pectiva sobre la formación del traductor;
4. reflexión introspectiva sobre uno mismo en
el proceso de traducción;
5. reflexión introspectiva sobre uno mismo
en el proceso de formación de traductores.
(p. 108)
Dada la naturaleza del presente artículo, este
se enfoca en el tercer tipo de reflexión, cen-
trándose especialmente en el análisis de las
reacciones y la adaptación de los estudiantes
a los nuevos territorios profesionales de la
traducción, a través de la reflexión prospecti-
va interna. Aunque, sin duda, la reflexión re-
trospectiva, tradicionalmente impulsada por el
profesor para procesar experiencias educativas
pasadas, es valiosa y en muchas ocasiones in-
dispensable, Pietrzak (2022) sostiene que igual
de importante es la reflexión prospectiva, una
especie de reflexión interna para verbalizar las
conclusiones extraídas. Ello tiene el potencial
de desencadenar un descubrimiento reflexivo
sobre el impacto que la experiencia de aprendi-
zaje ha tenido, facilitando la incorporación de
prospectivos aspectos profesionales en su perfil
profesional.
A pesar de que algunos estudiantes, sobre todo
si anteriormente habían recibido una forma-
ción más centrada en un paradigma educativo
transmisionista, pueden dudar del valor de la
reflexión prospectiva, no conviene subestimar
la importancia de este proceso metacognitivo,
ya que ayuda a comprender mejor las distin-
tas facetas de la traducción y a empezar a ser
conscientes de la mentalidad profesional de los
traductores. Como observa Pietrzak (2022),
los estudiantes que están dispuestos a parti-
cipar en este tipo de autorreflexión se vuelven
gradualmente capaces de enfrentarse a situacio-
nes nuevas y posiblemente inciertas, y pueden
manejarlas con responsabilidad, una condición
clave para los fundamentos pedagógicos de
este estudio.
A continuación, se describe la metodología
que es congruente con las nociones conceptua-
les presentadas en esta sección.
3. En búsqueda de evidencia
fenomenológica en torno a las percepciones
de los participantes: aproximaciones
metodológicas
Al tener en cuenta el objetivo del estudio des-
crito en este artículo con respecto a las percep-
ciones de los participantes del Diplomado en
Traducción sobre cómo las sesiones imparti-
das por expertos externos dentro de un módu-
lo para invitados contribuyen a su formación
como traductores, se empleó un diseño de corte
exploratorio. Esto consiste en la recogida de da-
tos desde las bitácoras de los participantes, ya
que ello permite explorar la realidad tal como
es percibida y vivida por ellos, en lugar de im-
poner categorías predefinidas a priori.
A pesar de la tendencia tradicional a diferen-
ciar entre el enfoque de estudio de caso y la
investigación fenomenológica, hay quienes
mantienen que los dos son sinónimos, argu-
mentando que ambos se sitúan generalmente
en contextos sociales específicos y bien defini-
dos (Ó Rian, 2009). Dado que el enfoque del
estudio de caso supone a menudo una aplica-
ción práctica de la fenomenología, es impor-
tante mencionar que, en nuestro entorno, la
arquitectura del estudio de caso concedió las
condiciones propicias para describir las per-
cepciones de los participantes, mientras que la
fenomenología permitió explorar los significa-
dos de estas percepciones a medida que estas
evolucionaron en respuesta a los fenómenos
encontrados.
encontrados durante el proceso de traducción,
y la que aborda, desde una óptica pedagógica,
los problemas identificados durante el proceso
de aprendizaje de la traducción.
Sin embargo, Pietrzak (2022) ha ampliado el
uso y la aplicación de la práctica reflexiva y
distingue cinco tipos diferentes de reflexión:
1. reflexión prospectiva, concurrente y retros-
pectiva sobre el producto de la traducción;
2. reflexión prospectiva, concurrente y retros-
pectiva sobre el proceso de traducción;
3. reflexión prospectiva, concurrente y retros-
pectiva sobre la formación del traductor;
4. reflexión introspectiva sobre uno mismo en
el proceso de traducción;
5. reflexión introspectiva sobre uno mismo
en el proceso de formación de traductores.
(p. 108)
Dada la naturaleza del presente artículo, este
se enfoca en el tercer tipo de reflexión, cen-
trándose especialmente en el análisis de las
reacciones y la adaptación de los estudiantes
a los nuevos territorios profesionales de la
traducción, a través de la reflexión prospecti-
va interna. Aunque, sin duda, la reflexión re-
trospectiva, tradicionalmente impulsada por el
profesor para procesar experiencias educativas
pasadas, es valiosa y en muchas ocasiones in-
dispensable, Pietrzak (2022) sostiene que igual
de importante es la reflexión prospectiva, una
especie de reflexión interna para verbalizar las
conclusiones extraídas. Ello tiene el potencial
de desencadenar un descubrimiento reflexivo
sobre el impacto que la experiencia de aprendi-
zaje ha tenido, facilitando la incorporación de
prospectivos aspectos profesionales en su perfil
profesional.
A pesar de que algunos estudiantes, sobre todo
si anteriormente habían recibido una forma-
ción más centrada en un paradigma educativo
transmisionista, pueden dudar del valor de la
reflexión prospectiva, no conviene subestimar
la importancia de este proceso metacognitivo,
ya que ayuda a comprender mejor las distin-
tas facetas de la traducción y a empezar a ser
conscientes de la mentalidad profesional de los
traductores. Como observa Pietrzak (2022),
los estudiantes que están dispuestos a parti-
cipar en este tipo de autorreflexión se vuelven
gradualmente capaces de enfrentarse a situacio-
nes nuevas y posiblemente inciertas, y pueden
manejarlas con responsabilidad, una condición
clave para los fundamentos pedagógicos de
este estudio.
A continuación, se describe la metodología
que es congruente con las nociones conceptua-
les presentadas en esta sección.
3. En búsqueda de evidencia
fenomenológica en torno a las percepciones
de los participantes: aproximaciones
metodológicas
Al tener en cuenta el objetivo del estudio des-
crito en este artículo con respecto a las percep-
ciones de los participantes del Diplomado en
Traducción sobre cómo las sesiones imparti-
das por expertos externos dentro de un módu-
lo para invitados contribuyen a su formación
como traductores, se empleó un diseño de corte
exploratorio. Esto consiste en la recogida de da-
tos desde las bitácoras de los participantes, ya
que ello permite explorar la realidad tal como
es percibida y vivida por ellos, en lugar de im-
poner categorías predefinidas a priori.
A pesar de la tendencia tradicional a diferen-
ciar entre el enfoque de estudio de caso y la
investigación fenomenológica, hay quienes
mantienen que los dos son sinónimos, argu-
mentando que ambos se sitúan generalmente
en contextos sociales específicos y bien defini-
dos (Ó Rian, 2009). Dado que el enfoque del
estudio de caso supone a menudo una aplica-
ción práctica de la fenomenología, es impor-
tante mencionar que, en nuestro entorno, la
arquitectura del estudio de caso concedió las
condiciones propicias para describir las per-
cepciones de los participantes, mientras que la
fenomenología permitió explorar los significa-
dos de estas percepciones a medida que estas
evolucionaron en respuesta a los fenómenos
encontrados.
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional97Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
De igual manera, este método proporcionó una
base adecuada para construir argumentos en
torno al ámbito de la formación profesional,
tomando como premisa que la enseñanza de la
traducción es una actividad multidisciplinaria,
en la que la lengua, la cultura y la pericia profe-
sional no pueden distinguirse como fenómenos
discretos.
Como señala Hansen (2003), es importante
reconocer que el estudio de caso fenomenoló-
gico tiene algunas restricciones. Ante todo, las
medidas fenomenológicas no alcanzan el rigor
que exige la investigación en otras ciencias en
términos de precisión u objetividad y, por ende,
imposibilitan la generalización basada en esta-
dística. No obstante, los resultados que generó
la herramienta de recogida de datos en este es-
tudio —la reflexión prospectiva sobre la forma-
ción del traductor— fueron examinados bajo un
proceso de análisis de datos riguroso.
En primer lugar, se obtuvo el consentimiento
informado de todos los participantes antes de
llevar a cabo el estudio. Después, a cada re-
flexión se le asignó un código conformado por
cuatro componentes:
• Las sesiones según la generación (G1, G2, …
G8).
• La cronología de la sesión (un número entre
1 y 15, aunque ha habido generaciones don-
de no se solicitaron reflexiones para todas las
sesiones, dependiendo del acuerdo entre el
experto invitado y la coordinadora del pro-
grama en marcha).
• Una abreviación referente al contenido o
enfoque (la lista completa de los temas que
se abarcaron a lo largo de las ocho edicio-
nes del diplomado se puede consultar en el
Anexo 1).
• El seudónimo del participante del diploma-
do (seleccionado por los participantes).
De esta manera, el código “G1_11_Arqui_
Cheryl Strayed” se refiere a la reflexión que la
participante de la primera generación con el
seudónimo “Cheryl Strayed” escribió sobre la
décimo primera sesión que se impartió sobre la
“Traducción de arquitectura y patrimonio”.
Cabe mencionar que no se incluyó un compo-
nente para indicar el experto invitado, dado
que las mismas sesiones temáticas, en general,
se imparten por las mismas personas, aunque
no siempre en el mismo orden.
Puesto que este estudio se enfoca en las per-
cepciones de los participantes y no de los ex-
pertos, solamente se menciona que entre los
invitados se encuentran un perito traductor
especializado en traducción legal, una intér-
prete de conferencias con acreditación federal
y estatal como perita, una profesora de comu-
nicación intercultural, un editor literario, un
intérprete de lengua de señas con acreditación
federal, un profesor de traducción y terminolo-
gía, una traductora audiovisual, una traductora
especializada en la traducción comercial, una
traductora de las Naciones Unidas, un traduc-
tor y gestor de traducción de videojuegos, entre
otros. La mayoría cuenta con una trayectoria
profesional de más de 10 años, así como expe-
riencia docente a nivel superior. Aproximada-
mente, dos tercios son mujeres, una proporción
que puede ser indicativa de la distribución de
género en la profesión.
Aunque las percepciones de los invitados no
se contemplan de manera explícita, el hecho
de que regresan de generación a generación
para impartir una sesión, y sin remuneración,
es testimonio de que consideran su aportación
a la formación de traductores como un ejerci-
cio valioso.
Posterior a un análisis preliminar de las reflexio-
nes de las ocho generaciones, se establecieron
las categorías temáticas emergentes, entre las
que se incluían el impacto que tuvieron los dife-
rentes antecedentes y las experiencias de los ex-
pertos invitados en los participantes en cuanto
a la ampliación de perspectivas profesionales,
el reconocimiento de limitaciones referente a
su propio desarrollo profesional, así como el
alcance de una concientización profesional
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional97Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
De igual manera, este método proporcionó una
base adecuada para construir argumentos en
torno al ámbito de la formación profesional,
tomando como premisa que la enseñanza de la
traducción es una actividad multidisciplinaria,
en la que la lengua, la cultura y la pericia profe-
sional no pueden distinguirse como fenómenos
discretos.
Como señala Hansen (2003), es importante
reconocer que el estudio de caso fenomenoló-
gico tiene algunas restricciones. Ante todo, las
medidas fenomenológicas no alcanzan el rigor
que exige la investigación en otras ciencias en
términos de precisión u objetividad y, por ende,
imposibilitan la generalización basada en esta-
dística. No obstante, los resultados que generó
la herramienta de recogida de datos en este es-
tudio —la reflexión prospectiva sobre la forma-
ción del traductor— fueron examinados bajo un
proceso de análisis de datos riguroso.
En primer lugar, se obtuvo el consentimiento
informado de todos los participantes antes de
llevar a cabo el estudio. Después, a cada re-
flexión se le asignó un código conformado por
cuatro componentes:
• Las sesiones según la generación (G1, G2, …
G8).
• La cronología de la sesión (un número entre
1 y 15, aunque ha habido generaciones don-
de no se solicitaron reflexiones para todas las
sesiones, dependiendo del acuerdo entre el
experto invitado y la coordinadora del pro-
grama en marcha).
• Una abreviación referente al contenido o
enfoque (la lista completa de los temas que
se abarcaron a lo largo de las ocho edicio-
nes del diplomado se puede consultar en el
Anexo 1).
• El seudónimo del participante del diploma-
do (seleccionado por los participantes).
De esta manera, el código “G1_11_Arqui_
Cheryl Strayed” se refiere a la reflexión que la
participante de la primera generación con el
seudónimo “Cheryl Strayed” escribió sobre la
décimo primera sesión que se impartió sobre la
“Traducción de arquitectura y patrimonio”.
Cabe mencionar que no se incluyó un compo-
nente para indicar el experto invitado, dado
que las mismas sesiones temáticas, en general,
se imparten por las mismas personas, aunque
no siempre en el mismo orden.
Puesto que este estudio se enfoca en las per-
cepciones de los participantes y no de los ex-
pertos, solamente se menciona que entre los
invitados se encuentran un perito traductor
especializado en traducción legal, una intér-
prete de conferencias con acreditación federal
y estatal como perita, una profesora de comu-
nicación intercultural, un editor literario, un
intérprete de lengua de señas con acreditación
federal, un profesor de traducción y terminolo-
gía, una traductora audiovisual, una traductora
especializada en la traducción comercial, una
traductora de las Naciones Unidas, un traduc-
tor y gestor de traducción de videojuegos, entre
otros. La mayoría cuenta con una trayectoria
profesional de más de 10 años, así como expe-
riencia docente a nivel superior. Aproximada-
mente, dos tercios son mujeres, una proporción
que puede ser indicativa de la distribución de
género en la profesión.
Aunque las percepciones de los invitados no
se contemplan de manera explícita, el hecho
de que regresan de generación a generación
para impartir una sesión, y sin remuneración,
es testimonio de que consideran su aportación
a la formación de traductores como un ejerci-
cio valioso.
Posterior a un análisis preliminar de las reflexio-
nes de las ocho generaciones, se establecieron
las categorías temáticas emergentes, entre las
que se incluían el impacto que tuvieron los dife-
rentes antecedentes y las experiencias de los ex-
pertos invitados en los participantes en cuanto
a la ampliación de perspectivas profesionales,
el reconocimiento de limitaciones referente a
su propio desarrollo profesional, así como el
alcance de una concientización profesional
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra98La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
elevada para ofrecer perspectivas novedosas
sobre la dimensión profesional de la labor tra-
ductora. Dado que este primer cotejo arrojó
demasiada información para su inclusión en
este artículo (para la lista de sesiones de las
ocho generaciones, véase el Anexo 2), se de-
cidió incluir la sexta, séptima y octava gene-
ración en el análisis más exhaustivo, por las
siguientes razones: un estudio de las primeras
tres generaciones ya se había presentado refe-
rente a la adquisición de las competencias tra-
ductoras (Zimányi y Sulzer, 2019); durante la
cuarta generación, el programa sufrió un cam-
bio de modalidad, al pasar de ser presencial a
efectuarse en línea; la quinta generación fue
objeto de una investigación sobre el desarrollo
de la empatía racional en futuros traductores
(Sulzer, 2022), mientras que las últimas tres ge-
neraciones, hasta la redacción de este artículo,
compartieron la característica importante de
ofrecerse en línea en su totalidad, por lo cual
se pueden considerar más homogéneas. Ade-
más, presentaban similitudes respecto a la tasa
de respuesta a las reflexiones guiadas, como se
puede apreciar en el Anexo 3.
A lo largo del proceso, los datos fueron codifi-
cados de forma independiente por los tres in-
vestigadores, mismos que revisaron y cruzaron
sus análisis para avalar su fiabilidad y validez
cualitativa.
Durante la segunda fase del análisis de las re-
flexiones, concentrándose en las tres genera-
ciones elegidas, se añadieron observaciones
adicionales cada vez que uno de los investiga-
dores realizaba hallazgos en los datos del otro
que se estimaban lo suficientemente significa-
tivos como para justificar su inclusión, con el
fin de garantizar que la interpretación estuvie-
ra lo más libre posible de sesgos. Esta revisión
exhaustiva de las reflexiones escritas se consi-
deró necesaria para consolidar las categorías
temáticas y las conexiones entre ellas. Por otra
parte, el uso de un muestreo que se extiende
a lo largo de tres generaciones del diplomado
pretendió incluir tanto a profesionistas jóvenes
como a expertos con décadas de experiencia
en la profesión, con la finalidad de obtener
una visión amplia y diversa de experiencias
y perspectivas, como se puede apreciar en el
Anexo 4.
Finalmente, en la última etapa, se selecciona-
ron segmentos de las bitácoras que revelaron
una contemplación del tema desde un punto
de vista personal y crítico, más allá de una des-
cripción superficial, revelando momentos de
epifanía (es decir, una toma de conciencia o
descubrimiento) durante su experiencia en las
sesiones de expertos invitados. Por ejemplo, se
decidió descartar fragmentos que utilizan un
lenguaje sumamente genérico, sin indicacio-
nes de una contemplación crítica del tema o
pregunta de guía, como es el caso del siguiente
extracto:
Creo que esto recae en desarrollar habilida-
des de investigación, lo que incluye también
desarrollar una comunidad lectora entre los
estudiantes y que sean capaces de construir
sus propias bases terminológicas en caso de
no contar con alguna. Esto ayudaría mu-
chísimo a que el trabajo de traducir algún
texto especializado se les facilite o sean ca-
paces de leer y comprender en otros idiomas
una vez que cuenten con los términos que
correspondan a su área de conocimiento.
(G6_10_Colab_Megan)
En contraste, se incluyeron segmentos donde
los participantes exhibieron un sentido crítico
y consciente de sus percepciones. En el siguien-
te ejemplo, es evidente que la participante ex-
perimentó un cambio de opinión después de
la sesión:
La plática sobre como [sic] funcionan las
agencias me interesó bastante. Es decir, no
tenía planes de trabajar en una agencia o diri-
gir una agencia, pero me abrió la perspectiva
en cuanto a todo lo que se tiene que tomar
en cuenta para conseguir, traducir y entregar
un trabajo, ¡guau! Me sorprendió todo lo que
se tiene que hacer en una agencia de traduc-
tores. Para mí nunca ha sido atractivo traba-
jar en una agencia, aunque ahora, con esta
información, me parece que sería una buena
elevada para ofrecer perspectivas novedosas
sobre la dimensión profesional de la labor tra-
ductora. Dado que este primer cotejo arrojó
demasiada información para su inclusión en
este artículo (para la lista de sesiones de las
ocho generaciones, véase el Anexo 2), se de-
cidió incluir la sexta, séptima y octava gene-
ración en el análisis más exhaustivo, por las
siguientes razones: un estudio de las primeras
tres generaciones ya se había presentado refe-
rente a la adquisición de las competencias tra-
ductoras (Zimányi y Sulzer, 2019); durante la
cuarta generación, el programa sufrió un cam-
bio de modalidad, al pasar de ser presencial a
efectuarse en línea; la quinta generación fue
objeto de una investigación sobre el desarrollo
de la empatía racional en futuros traductores
(Sulzer, 2022), mientras que las últimas tres ge-
neraciones, hasta la redacción de este artículo,
compartieron la característica importante de
ofrecerse en línea en su totalidad, por lo cual
se pueden considerar más homogéneas. Ade-
más, presentaban similitudes respecto a la tasa
de respuesta a las reflexiones guiadas, como se
puede apreciar en el Anexo 3.
A lo largo del proceso, los datos fueron codifi-
cados de forma independiente por los tres in-
vestigadores, mismos que revisaron y cruzaron
sus análisis para avalar su fiabilidad y validez
cualitativa.
Durante la segunda fase del análisis de las re-
flexiones, concentrándose en las tres genera-
ciones elegidas, se añadieron observaciones
adicionales cada vez que uno de los investiga-
dores realizaba hallazgos en los datos del otro
que se estimaban lo suficientemente significa-
tivos como para justificar su inclusión, con el
fin de garantizar que la interpretación estuvie-
ra lo más libre posible de sesgos. Esta revisión
exhaustiva de las reflexiones escritas se consi-
deró necesaria para consolidar las categorías
temáticas y las conexiones entre ellas. Por otra
parte, el uso de un muestreo que se extiende
a lo largo de tres generaciones del diplomado
pretendió incluir tanto a profesionistas jóvenes
como a expertos con décadas de experiencia
en la profesión, con la finalidad de obtener
una visión amplia y diversa de experiencias
y perspectivas, como se puede apreciar en el
Anexo 4.
Finalmente, en la última etapa, se selecciona-
ron segmentos de las bitácoras que revelaron
una contemplación del tema desde un punto
de vista personal y crítico, más allá de una des-
cripción superficial, revelando momentos de
epifanía (es decir, una toma de conciencia o
descubrimiento) durante su experiencia en las
sesiones de expertos invitados. Por ejemplo, se
decidió descartar fragmentos que utilizan un
lenguaje sumamente genérico, sin indicacio-
nes de una contemplación crítica del tema o
pregunta de guía, como es el caso del siguiente
extracto:
Creo que esto recae en desarrollar habilida-
des de investigación, lo que incluye también
desarrollar una comunidad lectora entre los
estudiantes y que sean capaces de construir
sus propias bases terminológicas en caso de
no contar con alguna. Esto ayudaría mu-
chísimo a que el trabajo de traducir algún
texto especializado se les facilite o sean ca-
paces de leer y comprender en otros idiomas
una vez que cuenten con los términos que
correspondan a su área de conocimiento.
(G6_10_Colab_Megan)
En contraste, se incluyeron segmentos donde
los participantes exhibieron un sentido crítico
y consciente de sus percepciones. En el siguien-
te ejemplo, es evidente que la participante ex-
perimentó un cambio de opinión después de
la sesión:
La plática sobre como [sic] funcionan las
agencias me interesó bastante. Es decir, no
tenía planes de trabajar en una agencia o diri-
gir una agencia, pero me abrió la perspectiva
en cuanto a todo lo que se tiene que tomar
en cuenta para conseguir, traducir y entregar
un trabajo, ¡guau! Me sorprendió todo lo que
se tiene que hacer en una agencia de traduc-
tores. Para mí nunca ha sido atractivo traba-
jar en una agencia, aunque ahora, con esta
información, me parece que sería una buena
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional99Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
experiencia de trabajo para tomar experiencia
y aprender de otros. (G6_5_Prof_Anastasia)
El uso de la primera persona en singular, ad-
misiones de disgusto original por el tema y la
interjección exclamativa son marcadores de un
momento de iluminación.
Los fragmentos de datos cualitativos presenta-
dos aquí se clasificaron, además, a la luz de las
nociones teóricas descritas en la sección 3, con
el fin de explorar la percepción de los participan-
tes del Diplomado en Traducción sobre cómo
las sesiones impartidas por expertos externos
contribuyen a su formación como traductores.
Los hallazgos más relevantes que arrojó este
estudio se presentan a continuación, acompa-
ñados de una discusión enfocada a las conside-
raciones más pertinentes de cómo los expertos
invitados les ampliaron su perspectiva sobre el
trabajo del traductor, cómo se percataron de
sus propias limitaciones en la etapa de desa-
rrollo profesional en la que se encontraban y
cómo las sesiones aportaron a su concientiza-
ción profesional.
4. Análisis de datos y discusión
En esta sección exploramos, en profundidad,
las tres categorías temáticas emergentes de las
bitácoras reflexivas de los participantes del di-
plomado para proporcionar una visión matiza-
da de la dimensión profesional de la traducción.
Presentamos los datos sin mejora de ortografía,
como fueron redactados por los participantes,
salvo por algunos casos donde fue necesario
indicar errores.
4.1. Ampliación de perspectiva
El primer punto por presentar incluye reflexio-
nes donde los participantes comentaron de qué
manera ciertas sesiones impartidas por los ex-
pertos invitados ampliaron sus horizontes en
cuanto a la traducción. Como ya se expuso en
el apartado sobre los comienzos del diplomado,
en específico, los objetivos principales, el pro-
grama pretende plantear una visión del cam-
po laboral e investigativa de la traducción tan
completa como sea posible, con el afán de que
los participantes encuentren áreas donde se
podrán desarrollar en el futuro. Este propósito
se explicita en el material de promoción, las
entrevistas con los candidatos y la reunión in-
formativa, donde la coordinadora explica los
detalles administrativos y logísticos respecti-
vos al curso. En general, no es sino hasta es-
cuchar las ponencias y asistir a las sesiones de
los invitados que los participantes alcanzan a
comprender el abanico de posibilidades que
la traducción como actividad lucrativa puede
ofrecerles.
Con el fin de facilitar este proceso de reflexión,
tanto los fundadores del diplomado como la
coordinación actual decidimos diseñar la sesión
introductoria de acuerdo con estos objetivos, a
partir de la sexta generación. Por tanto, en con-
formidad con la filosofía que subyace al plan de
estudios, se proyecta una gama bastante amplia
de ámbitos donde la traducción se manifiesta,
aunque tal vez no de un modo transparente has-
ta que los expertos los hacen evidentes.
Puesto que la primera sesión se estructura
alrededor de actividades cotidianas que cual-
quier persona pueda realizar durante el día, la
ponencia lleva el título “Traducción a todas
horas” y procura alentar a los participantes a
mirar a su alrededor para percatarse cómo la
traducción está presente y es prácticamente
omnipresente.
En ese sentido, la alta incidencia de reflexiones
con respecto a la ampliación de la perspectiva
después de esta sesión introductoria es poco
sorprendente, como se puede apreciar del pri-
mer fragmento que escribió Alessa, una parti-
cipante de la octava generación:
Cambio [sic] mi perspectiva, ya que tenía la
idea del que campo laboral [sic] para el tra-
ductor era muy específica, solo enfocado en
traducir papeles importantes, libros, etc. Pero
me di cuenta de que no, que hay más variedad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional99Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
experiencia de trabajo para tomar experiencia
y aprender de otros. (G6_5_Prof_Anastasia)
El uso de la primera persona en singular, ad-
misiones de disgusto original por el tema y la
interjección exclamativa son marcadores de un
momento de iluminación.
Los fragmentos de datos cualitativos presenta-
dos aquí se clasificaron, además, a la luz de las
nociones teóricas descritas en la sección 3, con
el fin de explorar la percepción de los participan-
tes del Diplomado en Traducción sobre cómo
las sesiones impartidas por expertos externos
contribuyen a su formación como traductores.
Los hallazgos más relevantes que arrojó este
estudio se presentan a continuación, acompa-
ñados de una discusión enfocada a las conside-
raciones más pertinentes de cómo los expertos
invitados les ampliaron su perspectiva sobre el
trabajo del traductor, cómo se percataron de
sus propias limitaciones en la etapa de desa-
rrollo profesional en la que se encontraban y
cómo las sesiones aportaron a su concientiza-
ción profesional.
4. Análisis de datos y discusión
En esta sección exploramos, en profundidad,
las tres categorías temáticas emergentes de las
bitácoras reflexivas de los participantes del di-
plomado para proporcionar una visión matiza-
da de la dimensión profesional de la traducción.
Presentamos los datos sin mejora de ortografía,
como fueron redactados por los participantes,
salvo por algunos casos donde fue necesario
indicar errores.
4.1. Ampliación de perspectiva
El primer punto por presentar incluye reflexio-
nes donde los participantes comentaron de qué
manera ciertas sesiones impartidas por los ex-
pertos invitados ampliaron sus horizontes en
cuanto a la traducción. Como ya se expuso en
el apartado sobre los comienzos del diplomado,
en específico, los objetivos principales, el pro-
grama pretende plantear una visión del cam-
po laboral e investigativa de la traducción tan
completa como sea posible, con el afán de que
los participantes encuentren áreas donde se
podrán desarrollar en el futuro. Este propósito
se explicita en el material de promoción, las
entrevistas con los candidatos y la reunión in-
formativa, donde la coordinadora explica los
detalles administrativos y logísticos respecti-
vos al curso. En general, no es sino hasta es-
cuchar las ponencias y asistir a las sesiones de
los invitados que los participantes alcanzan a
comprender el abanico de posibilidades que
la traducción como actividad lucrativa puede
ofrecerles.
Con el fin de facilitar este proceso de reflexión,
tanto los fundadores del diplomado como la
coordinación actual decidimos diseñar la sesión
introductoria de acuerdo con estos objetivos, a
partir de la sexta generación. Por tanto, en con-
formidad con la filosofía que subyace al plan de
estudios, se proyecta una gama bastante amplia
de ámbitos donde la traducción se manifiesta,
aunque tal vez no de un modo transparente has-
ta que los expertos los hacen evidentes.
Puesto que la primera sesión se estructura
alrededor de actividades cotidianas que cual-
quier persona pueda realizar durante el día, la
ponencia lleva el título “Traducción a todas
horas” y procura alentar a los participantes a
mirar a su alrededor para percatarse cómo la
traducción está presente y es prácticamente
omnipresente.
En ese sentido, la alta incidencia de reflexiones
con respecto a la ampliación de la perspectiva
después de esta sesión introductoria es poco
sorprendente, como se puede apreciar del pri-
mer fragmento que escribió Alessa, una parti-
cipante de la octava generación:
Cambio [sic] mi perspectiva, ya que tenía la
idea del que campo laboral [sic] para el tra-
ductor era muy específica, solo enfocado en
traducir papeles importantes, libros, etc. Pero
me di cuenta de que no, que hay más variedad
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra100La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
de actividades que el traductor puede desem-
peñar. Como la traducción audiovisual, la
traducción financiera y hasta traducción para
empresas globales. Al tener esta variedad de
opciones te das cuenta de lo valioso e inte-
resante que es el trabajo del traductor, como
vimos anteriormente, la comunicación del
mensaje es poder y se puede hacer de distin-
tas formas. (G8_1_Intro_Alessa)
Si se toma en cuenta que el diplomado, en su
esencia, es profesionalizante, a los fundadores
y coordinadoras nos parece satisfactorio que
unas reflexiones giren en torno a las oportuni-
dades en el campo laboral. Al final de cuentas,
esto demuestra que el diseño del programa y
su realización logran cumplir con los objetivos.
En este caso, Alessa mencionó tres áreas que
llamaron su atención: la audiovisual, la finan-
ciera y la comercial.
En el siguiente segmento, Koala, de la sexta gene-
ración, expresó algo parecido sobre la traducción
audiovisual para personas con discapacidad:
Considero que la exposición [de la ponen-
te] abrió un panorama de posibilidades para
trabajar y aplicar la traducción, en lo cuales
[sic] no me había puesto a reflexionar antes.
Por ejemplo, la cuestión de la traducción
enfocada a personas con discapacidades me
parece un campo sumamente interesante
porque considero que muchas veces pasa des-
apercibido, pero que es de sustancial impor-
tancia para tener una sociedad más inclusiva.
(G6_1_Intro_Koala)
Esta cita corrobora que, además de los contex-
tos habitualmente asociados con la traducción
audiovisual, por ejemplo, el doblaje o subtitu-
laje de películas o series, también existen ám-
bitos informativos o sociales donde se puede
desempeñar como traductor.
Tal vez la respuesta más compleja a la pre-
gunta que habitualmente guía esta reflexión:
“¿Cuál aspecto de la traducción tratado en la
presentación resultó más sorprendente para
ti?” o “¿Cómo ha cambiado mi perspectiva de
la traducción al ver la gama de actividades que
puede involucrar?”, es la que compartió Kris-
ta, de la sexta generación:
La reflexión que llevamos acabo [sic] con
[…] me pareció sumamente enriquecedora,
ya que hizo visibles distintos panoramas y
posibilidades dentro del área de traducción,
así como de la interpretación, con una visión
muy objetiva, pero sobre todo, realista desde
su experiencia profesional, de los distintos
escenarios a lo que un profesional en el área
puede llegar a enfrentarse, situación que co-
mo principiantes en ocasiones no pensamos
que puedan darse, cuestión que me pareció
muy sorprendente así como revelador, [sic]
para que con esta y las múltiples vivencias de
los distintos expertos en el tema que se nos
compartirán durante el diplomado, sean de
ayuda para poder desarrollar un sentido más
crítico y acertado de a que [sic] rama de espe-
cialización dirigirse, decisión que dentro de
el [sic] curso pueda llevarnos a la mejor reso-
lución para la vida profesional de cada una
o inclusive llegar a decidirse por laguna [sic]
rama que hasta entonces nos parecía desco-
nocido, situación que me parece fascinante
sobre a [sic] materia. (G6_1_Intro_Krista)
Esta cita contiene tres puntos clave que posi-
tivamente retroalimentan nuestros objetivos
y nuestras perspectivas socioconstructivistas
en cuanto a la formación y la educación de
traductores. Antes que nada, la participante
hace dos referencias a la vida y la experiencia
“profesional”, usando la misma palabra como
sinónimo de “experto”, otra expresión que
también se repite. En este sentido, revalida el
enfoque profesionalizante que tiene el progra-
ma. Asimismo, confirma que la estructura del
seminario de invitados tiene validez propia. Fi-
nalmente, y de igual importancia, el hecho de
que se percate del propósito de “desarrollar un
sentido más crítico” afirma las creencias peda-
gógico-didácticas compartidas entre los profe-
sores principales del diplomado.
Con relación a la ampliación de perspectivas,
fue relevante observar las reflexiones en torno
a temas particulares, como, por ejemplo, a la
traducción religiosa. A primera vista, quizá no
de actividades que el traductor puede desem-
peñar. Como la traducción audiovisual, la
traducción financiera y hasta traducción para
empresas globales. Al tener esta variedad de
opciones te das cuenta de lo valioso e inte-
resante que es el trabajo del traductor, como
vimos anteriormente, la comunicación del
mensaje es poder y se puede hacer de distin-
tas formas. (G8_1_Intro_Alessa)
Si se toma en cuenta que el diplomado, en su
esencia, es profesionalizante, a los fundadores
y coordinadoras nos parece satisfactorio que
unas reflexiones giren en torno a las oportuni-
dades en el campo laboral. Al final de cuentas,
esto demuestra que el diseño del programa y
su realización logran cumplir con los objetivos.
En este caso, Alessa mencionó tres áreas que
llamaron su atención: la audiovisual, la finan-
ciera y la comercial.
En el siguiente segmento, Koala, de la sexta gene-
ración, expresó algo parecido sobre la traducción
audiovisual para personas con discapacidad:
Considero que la exposición [de la ponen-
te] abrió un panorama de posibilidades para
trabajar y aplicar la traducción, en lo cuales
[sic] no me había puesto a reflexionar antes.
Por ejemplo, la cuestión de la traducción
enfocada a personas con discapacidades me
parece un campo sumamente interesante
porque considero que muchas veces pasa des-
apercibido, pero que es de sustancial impor-
tancia para tener una sociedad más inclusiva.
(G6_1_Intro_Koala)
Esta cita corrobora que, además de los contex-
tos habitualmente asociados con la traducción
audiovisual, por ejemplo, el doblaje o subtitu-
laje de películas o series, también existen ám-
bitos informativos o sociales donde se puede
desempeñar como traductor.
Tal vez la respuesta más compleja a la pre-
gunta que habitualmente guía esta reflexión:
“¿Cuál aspecto de la traducción tratado en la
presentación resultó más sorprendente para
ti?” o “¿Cómo ha cambiado mi perspectiva de
la traducción al ver la gama de actividades que
puede involucrar?”, es la que compartió Kris-
ta, de la sexta generación:
La reflexión que llevamos acabo [sic] con
[…] me pareció sumamente enriquecedora,
ya que hizo visibles distintos panoramas y
posibilidades dentro del área de traducción,
así como de la interpretación, con una visión
muy objetiva, pero sobre todo, realista desde
su experiencia profesional, de los distintos
escenarios a lo que un profesional en el área
puede llegar a enfrentarse, situación que co-
mo principiantes en ocasiones no pensamos
que puedan darse, cuestión que me pareció
muy sorprendente así como revelador, [sic]
para que con esta y las múltiples vivencias de
los distintos expertos en el tema que se nos
compartirán durante el diplomado, sean de
ayuda para poder desarrollar un sentido más
crítico y acertado de a que [sic] rama de espe-
cialización dirigirse, decisión que dentro de
el [sic] curso pueda llevarnos a la mejor reso-
lución para la vida profesional de cada una
o inclusive llegar a decidirse por laguna [sic]
rama que hasta entonces nos parecía desco-
nocido, situación que me parece fascinante
sobre a [sic] materia. (G6_1_Intro_Krista)
Esta cita contiene tres puntos clave que posi-
tivamente retroalimentan nuestros objetivos
y nuestras perspectivas socioconstructivistas
en cuanto a la formación y la educación de
traductores. Antes que nada, la participante
hace dos referencias a la vida y la experiencia
“profesional”, usando la misma palabra como
sinónimo de “experto”, otra expresión que
también se repite. En este sentido, revalida el
enfoque profesionalizante que tiene el progra-
ma. Asimismo, confirma que la estructura del
seminario de invitados tiene validez propia. Fi-
nalmente, y de igual importancia, el hecho de
que se percate del propósito de “desarrollar un
sentido más crítico” afirma las creencias peda-
gógico-didácticas compartidas entre los profe-
sores principales del diplomado.
Con relación a la ampliación de perspectivas,
fue relevante observar las reflexiones en torno
a temas particulares, como, por ejemplo, a la
traducción religiosa. A primera vista, quizá no
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional101Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
es un tema que prometa una variedad de apli-
caciones; no obstante, y en gran parte gracias
a la ponente, la sesión se volvió muy atracti-
va, como se puede notar en el fragmento es-
crito por Kira, una participante de la octava
generación:
Me pareció muy interesante que hablar de
traducción religiosa no solamente se refiere
a libros sagrados, salmos y evangelios, sino
que pueden ser cuentos, fábulas, novelas o
cualquier otro texto cuyo mensaje tenga una
connotación o aprendizaje religioso. Esa par-
te me sorprendió porque no lo había conside-
rado e incluso recuerdo haber leído los libros
de Narnia y de haber notado las referencias
religiosas pero aún [sic] así, no habría ima-
ginado que hay personas dedicadas exclu-
sivamente a la traducción de estos textos.
(G8_2_Reli_Kira)
Desde un punto de vista discursivo, considera-
mos una reflexión adecuada los pasajes que los
participantes expresan en primera persona del
singular, sin generalizaciones, más bien con
ejemplos particulares. De la misma manera,
textos poco predecibles o escritos como una
transcripción del habla natural, igual revelan
un proceso cognitivo fijado en tinta. Para no-
sotros, fundadores y profesores del diplomado,
este tipo de textos proveen una retroalimenta-
ción sumamente positiva, pues confirman la
relevancia de llevar a cabo el ejercicio. Puesto
que la evaluación de las reflexiones o su éxito
no es una ciencia exacta, nos basamos en su
análisis y apreciación textual, como se explicó
en la cuarta sección sobre el marco metodo-
lógico en cuanto a la selección de fragmentos
para este artículo —los momentos de epifanía
en los que es observable la autorreflexión—.
4.2. Reconocimiento de limitaciones propias
Tras presentar unos comentarios sobre cómo
las sesiones del módulo de invitados abrieron
su horizonte en cuanto a su desarrollo profe-
sional en distintas áreas de la traducción, ahora
nos dedicamos a observar momentos de com-
prensión sobre sus propias limitaciones. En
otras palabras, las revelaciones que se exponen
de aquí en adelante muestran cómo los parti-
cipantes llegaron a demarcar el alcance de sus
posibles competencias. Este entendimiento no
significa rendirse ante un reto imposible; más
bien es un paso significativo en su desarrollo
profesional, como se aprecia en los fragmentos
aquí compartidos.
Este tema puede resultar algo sorprendente
en tanto que, al igual que el anterior, arrojó
resultados de la primera sesión del diplomado,
cuyo objetivo es facilitar que los participantes
descubran la amplia gama de contextos donde
se pueden desempeñar como traductores.
Como se había mencionado con respecto al
tema anterior, es una estrategia consciente por
parte del profesorado y de las coordinadoras
del programa, lo cual también está en sintonía
con el objetivo general del programa. Por otro
lado, tal vez no se esperaría que la misma sesión
introductoria logre cumplir con otro objetivo,
específicamente, la propuesta de apoyar a los
estudiantes en encontrar su especialidad (y
descartar otras oportunidades).
Esta comprensión se transciende en el siguien-
te segmento, donde Megan, una participante
de la sexta generación, manifiesta que la es-
pecialización no solo no impedirá su profe-
sionalización, sino, al contrario, beneficiará
la calidad de su trabajo y dejará satisfecho al
cliente:
Lo más interesante e inesperado para mi [sic]
fue el hecho de que no podemos ser todólo-
gos, tenemos que aprender a elegir nuestro
campo de batalla de acuerdo a [sic] nuestros
intereses y/o [sic] afinidades para garantizar
un resultado profesional de nuestro trabajo
y que nuestro público objetivo quede satisfe-
cho. (G6_1_Intro_Megan)
Una de las expresiones más llamativas se des-
taca por su sencillez y cotidianidad: “no po-
demos ser todólogos”, es decir, a pesar de la
multitud temática de oportunidades laborales,
resulta mejor especializarse de acuerdo con las
competencias e intereses del traductor.
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional101Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
es un tema que prometa una variedad de apli-
caciones; no obstante, y en gran parte gracias
a la ponente, la sesión se volvió muy atracti-
va, como se puede notar en el fragmento es-
crito por Kira, una participante de la octava
generación:
Me pareció muy interesante que hablar de
traducción religiosa no solamente se refiere
a libros sagrados, salmos y evangelios, sino
que pueden ser cuentos, fábulas, novelas o
cualquier otro texto cuyo mensaje tenga una
connotación o aprendizaje religioso. Esa par-
te me sorprendió porque no lo había conside-
rado e incluso recuerdo haber leído los libros
de Narnia y de haber notado las referencias
religiosas pero aún [sic] así, no habría ima-
ginado que hay personas dedicadas exclu-
sivamente a la traducción de estos textos.
(G8_2_Reli_Kira)
Desde un punto de vista discursivo, considera-
mos una reflexión adecuada los pasajes que los
participantes expresan en primera persona del
singular, sin generalizaciones, más bien con
ejemplos particulares. De la misma manera,
textos poco predecibles o escritos como una
transcripción del habla natural, igual revelan
un proceso cognitivo fijado en tinta. Para no-
sotros, fundadores y profesores del diplomado,
este tipo de textos proveen una retroalimenta-
ción sumamente positiva, pues confirman la
relevancia de llevar a cabo el ejercicio. Puesto
que la evaluación de las reflexiones o su éxito
no es una ciencia exacta, nos basamos en su
análisis y apreciación textual, como se explicó
en la cuarta sección sobre el marco metodo-
lógico en cuanto a la selección de fragmentos
para este artículo —los momentos de epifanía
en los que es observable la autorreflexión—.
4.2. Reconocimiento de limitaciones propias
Tras presentar unos comentarios sobre cómo
las sesiones del módulo de invitados abrieron
su horizonte en cuanto a su desarrollo profe-
sional en distintas áreas de la traducción, ahora
nos dedicamos a observar momentos de com-
prensión sobre sus propias limitaciones. En
otras palabras, las revelaciones que se exponen
de aquí en adelante muestran cómo los parti-
cipantes llegaron a demarcar el alcance de sus
posibles competencias. Este entendimiento no
significa rendirse ante un reto imposible; más
bien es un paso significativo en su desarrollo
profesional, como se aprecia en los fragmentos
aquí compartidos.
Este tema puede resultar algo sorprendente
en tanto que, al igual que el anterior, arrojó
resultados de la primera sesión del diplomado,
cuyo objetivo es facilitar que los participantes
descubran la amplia gama de contextos donde
se pueden desempeñar como traductores.
Como se había mencionado con respecto al
tema anterior, es una estrategia consciente por
parte del profesorado y de las coordinadoras
del programa, lo cual también está en sintonía
con el objetivo general del programa. Por otro
lado, tal vez no se esperaría que la misma sesión
introductoria logre cumplir con otro objetivo,
específicamente, la propuesta de apoyar a los
estudiantes en encontrar su especialidad (y
descartar otras oportunidades).
Esta comprensión se transciende en el siguien-
te segmento, donde Megan, una participante
de la sexta generación, manifiesta que la es-
pecialización no solo no impedirá su profe-
sionalización, sino, al contrario, beneficiará
la calidad de su trabajo y dejará satisfecho al
cliente:
Lo más interesante e inesperado para mi [sic]
fue el hecho de que no podemos ser todólo-
gos, tenemos que aprender a elegir nuestro
campo de batalla de acuerdo a [sic] nuestros
intereses y/o [sic] afinidades para garantizar
un resultado profesional de nuestro trabajo
y que nuestro público objetivo quede satisfe-
cho. (G6_1_Intro_Megan)
Una de las expresiones más llamativas se des-
taca por su sencillez y cotidianidad: “no po-
demos ser todólogos”, es decir, a pesar de la
multitud temática de oportunidades laborales,
resulta mejor especializarse de acuerdo con las
competencias e intereses del traductor.
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra102La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
La reflexión entregada por Val, de la octava ge-
neración, se vincula a la anterior, en la medida
en que identifica la responsabilidad profesio-
nal del traductor o intérprete respecto al área
de la traducción:
Sé que cada rama de estudio se puede desa-
rrollar en diferentes ámbitos; sin embargo, no
pensé que la traducción fuera tan amplia en
cuanto a los campos que requieren de un tra-
ductor o interprete [sic]. Personalmente, mi
perspectiva cambió por el grado de dificul-
tad que esto pudiera tener de acuerdo al [sic]
campo laboral y más que dificultad a la res-
ponsabilidad que conlleva realizar una buena
traducción. (G8_1_Intro_Val)
De nueva cuenta, cabe mencionar que estas in-
trospecciones se llevaron a cabo sobre el tema
de la primera sesión, donde se presentó la
oportunidad de darse cuenta de la complejidad
que significa realizar traducciones de calidad.
Consideramos que este entendimiento es el
primer paso en el desarrollo profesional, don-
de se proyecta hacia un desempeño consciente
y responsable.
En otro fragmento que también fue inspirado
por la sesión introductoria, Rose, de la sexta
generación, hizo una referencia particular a la
interpretación en servicios públicos, en especí-
fico, a la interpretación jurídica que se mencio-
na en esta charla:
La plática [de la ponente] fue muy interesan-
te y en lo particular me quedé impactada con
los riesgos e implicaciones que lleva consigo
el trabajo de traducción. Jamás imaginé que
una actividad tan inocente como transmitir
puntos de vista entre dos o más personas
pudiera ser de alto riesgo al participar en los
juicios. Nunca imaginé que la traducción po-
dría ser una profesión de tanta presión. No
imaginaba que para traducir se involucraran
tantos aspectos tan diferentes que sobrepasan
el aprender una técnica adecuada. Hay tanto
que aprender y aunque sé que no será precisa-
mente fácil, estoy segura que [sic] será intere-
sante de principio a fin. (G6_1_Intro_Rose)
Lo que llama la atención en este caso es el des-
cubrimiento de la complejidad que significa
traducir más allá de los conocimientos técni-
cos. Más bien, la estudiante ya se percató de
las distintas perspectivas que el traductor o el
intérprete tiene que asumir.
La última contribución concerniente a la mis-
ma sesión superó las expectativas del profeso-
rado del curso, dado que hizo referencia a la
formación previa en traducción. Olivia, de la
octava generación, comentó que, pese a haber
completado una carrera en el área, este progra-
ma le ofreció un enfoque novedoso:
Para mí fue muy enriquecedora la presenta-
ción [de la ponente] porque, a pesar de tener
una licenciatura en traducción [sic], tenía
una visión cortísima de los diferentes campos
en los que la traducción juega un papel prin-
cipal y no secundario como normalmente es
concebida. (G8_1_Intro_Olivia)
Además de reconocer las carencias en su pro-
pia formación en la traducción, la estudiante
también hizo hincapié en cómo la introduc-
ción al diplomado cambió su perspectiva hacia
la traducción, y observó que esta no es una ac-
tividad complementaria, sino que merece cré-
dito en su propio derecho.
De la misma manera que en la sección anterior,
cabe resaltar los marcadores discursivos que
comprueban la veracidad de las reflexiones,
que incluyen narrativas en la primera persona
del singular, así como expresiones específicas
y referentes al momento de la comprensión.
Entre ellos se destacan la identificación de as-
pectos “inesperados” (G6_1_Intro_Megan) o
cómo la “perspectiva cambió” desde un punto
de vista “personal” (G8_1_Intro_Val). La re-
petición de “jamás imaginé”, “nunca imaginé”
o “no imaginaba” (G6_1_Intro_Rose) también
atestigua a la genuinidad de las declaraciones,
al igual que la aceptación que “Hay tanto que
aprender” (G6_1_Intro_Rose), una clara señal
de una actitud abierta.
La reflexión entregada por Val, de la octava ge-
neración, se vincula a la anterior, en la medida
en que identifica la responsabilidad profesio-
nal del traductor o intérprete respecto al área
de la traducción:
Sé que cada rama de estudio se puede desa-
rrollar en diferentes ámbitos; sin embargo, no
pensé que la traducción fuera tan amplia en
cuanto a los campos que requieren de un tra-
ductor o interprete [sic]. Personalmente, mi
perspectiva cambió por el grado de dificul-
tad que esto pudiera tener de acuerdo al [sic]
campo laboral y más que dificultad a la res-
ponsabilidad que conlleva realizar una buena
traducción. (G8_1_Intro_Val)
De nueva cuenta, cabe mencionar que estas in-
trospecciones se llevaron a cabo sobre el tema
de la primera sesión, donde se presentó la
oportunidad de darse cuenta de la complejidad
que significa realizar traducciones de calidad.
Consideramos que este entendimiento es el
primer paso en el desarrollo profesional, don-
de se proyecta hacia un desempeño consciente
y responsable.
En otro fragmento que también fue inspirado
por la sesión introductoria, Rose, de la sexta
generación, hizo una referencia particular a la
interpretación en servicios públicos, en especí-
fico, a la interpretación jurídica que se mencio-
na en esta charla:
La plática [de la ponente] fue muy interesan-
te y en lo particular me quedé impactada con
los riesgos e implicaciones que lleva consigo
el trabajo de traducción. Jamás imaginé que
una actividad tan inocente como transmitir
puntos de vista entre dos o más personas
pudiera ser de alto riesgo al participar en los
juicios. Nunca imaginé que la traducción po-
dría ser una profesión de tanta presión. No
imaginaba que para traducir se involucraran
tantos aspectos tan diferentes que sobrepasan
el aprender una técnica adecuada. Hay tanto
que aprender y aunque sé que no será precisa-
mente fácil, estoy segura que [sic] será intere-
sante de principio a fin. (G6_1_Intro_Rose)
Lo que llama la atención en este caso es el des-
cubrimiento de la complejidad que significa
traducir más allá de los conocimientos técni-
cos. Más bien, la estudiante ya se percató de
las distintas perspectivas que el traductor o el
intérprete tiene que asumir.
La última contribución concerniente a la mis-
ma sesión superó las expectativas del profeso-
rado del curso, dado que hizo referencia a la
formación previa en traducción. Olivia, de la
octava generación, comentó que, pese a haber
completado una carrera en el área, este progra-
ma le ofreció un enfoque novedoso:
Para mí fue muy enriquecedora la presenta-
ción [de la ponente] porque, a pesar de tener
una licenciatura en traducción [sic], tenía
una visión cortísima de los diferentes campos
en los que la traducción juega un papel prin-
cipal y no secundario como normalmente es
concebida. (G8_1_Intro_Olivia)
Además de reconocer las carencias en su pro-
pia formación en la traducción, la estudiante
también hizo hincapié en cómo la introduc-
ción al diplomado cambió su perspectiva hacia
la traducción, y observó que esta no es una ac-
tividad complementaria, sino que merece cré-
dito en su propio derecho.
De la misma manera que en la sección anterior,
cabe resaltar los marcadores discursivos que
comprueban la veracidad de las reflexiones,
que incluyen narrativas en la primera persona
del singular, así como expresiones específicas
y referentes al momento de la comprensión.
Entre ellos se destacan la identificación de as-
pectos “inesperados” (G6_1_Intro_Megan) o
cómo la “perspectiva cambió” desde un punto
de vista “personal” (G8_1_Intro_Val). La re-
petición de “jamás imaginé”, “nunca imaginé”
o “no imaginaba” (G6_1_Intro_Rose) también
atestigua a la genuinidad de las declaraciones,
al igual que la aceptación que “Hay tanto que
aprender” (G6_1_Intro_Rose), una clara señal
de una actitud abierta.
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional103Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
Más adelante en el curso, la novena sesión
también generó unas ponderaciones significa-
tivas, en este caso mucho más detalladas y con-
cretas en cuanto a las aptitudes y las áreas de
oportunidad para mejora. Kori, de la séptima
generación, por ejemplo, casi ofreció un análi-
sis de fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas (foda), en su entrega:
Después de esta sesión, y [con] el conoci-
miento que he adquirido durante estos meses
de estudiar el diplomado y sus contenidos,
me he desecho [sic] de presupuestos, y he
adquirido una perspectiva mucho más in-
formada del proceso de traducción, de todo
eso en lo que tengo que mejorar y que estoy
trabajando, para especificar, mi redacción,
mi compresión del inglés escrito a un nivel
más lingüístico, mis sesgos, y mi capacidad
de identificar problemas y técnicas de traduc-
ción, así como también he identificado mis
fortalezas, como el uso de la tecnología en el
proceso de traducción, como buscar e iden-
tificar terminología especializada, y que el
proceso de traducción es un proceso que me
parece agradable. (G7_9_EdiTxt_Kori)
El nivel de autoconocimiento es indispensable
en el trabajo de traductores. Aunque es claro
que su evolución no se puede atribuir de ma-
nera exclusiva a las sesiones de invitados aquí
estudiados, ni necesariamente a las reflexiones
guiadas, lo que sí es difícil cuestionar es que
este ejercicio provee una plataforma para la
definición, enunciación y exposición del pro-
ceso cognitivo que significa reflexionar sobre
su proceso de aprendizaje.
Otro testimonio bastante matizado surgió de
la misma generación y sesión, dedicada a la
edición de textos, esta vez, escrito por Carrie:
Todavía no me siento completamente prepa-
rada para realizar trabajos formales de tra-
ducción, considero que para poder ofrecerse a
realizar traducciones formales por una remu-
neración requieren un nivel alto de compromi-
so y seguridad de que el trabajo saldrá 100 %
correcto. A pesar de mi percepción, sé que la
continuación de mis estudios y aprendizaje
de conocimiento relacionado con el campo
me ayudaran [sic] a sentirme más segura de
mis habilidades y esto me permitirá ejercer
como traductora. (G7_9_EdiTxt_Carrie)
El encanto de este segmento no necesariamen-
te se encuentra en un cotejo detallado de ha-
bilidades y carencias, sino en el hecho de que
la estudiante se pudo ubicar en el espectro del
proceso de profesionalización. De modo pa-
recido a las palabras de Rose mostradas ante-
riormente, Carrie también aprecia que aún hay
caminos por recorrer en su trayectoria de con-
vertirse en una traductora profesional.
4.3. Concientización profesional
Por último, nos enfocamos en las reflexiones
sobre el desarrollo profesional propio de los
participantes y el proceso de cómo se sensibili-
zaron a su posicionamiento en el mercado la-
boral, al igual que sus responsabilidades como
futuros traductores. Considerando el carácter
profesionalizante del diplomado, la intención
desde los inicios del curso ha sido invitar a po-
nentes que cuentan con una trayectoria profe-
sional y, en la medida posible, con experiencia
en la enseñanza, aunque esta no fuera especí-
fica a la formación de traductores. Si bien las
reflexiones no siempre contienen referencias a
la persona como docente, su experticia o es-
pecialización, los segmentos aquí expuestos
atestiguan el proceso de concientización que
los participantes experimentaron durante las
quince sesiones del seminario.
En el primer fragmento, Olivia, de la octava ge-
neración, mostró interés en la especialización
del tallerista, la traducción legal y jurídica. Pese
a su brevedad, demuestra cómo la sesión le ani-
mó a seguir investigando sobre el tema, incluso
a seguir con sus estudios, aunque no confirmó
si tenía la intención de dedicarse a esta rama de
la traducción:
Sin duda los conocimientos que [el ponente]
nos compartió fueron esclarecedores y me
motivaron a que, en un futuro, busque cur-
sos o talleres relacionados a la traducción
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional103Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
Más adelante en el curso, la novena sesión
también generó unas ponderaciones significa-
tivas, en este caso mucho más detalladas y con-
cretas en cuanto a las aptitudes y las áreas de
oportunidad para mejora. Kori, de la séptima
generación, por ejemplo, casi ofreció un análi-
sis de fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas (foda), en su entrega:
Después de esta sesión, y [con] el conoci-
miento que he adquirido durante estos meses
de estudiar el diplomado y sus contenidos,
me he desecho [sic] de presupuestos, y he
adquirido una perspectiva mucho más in-
formada del proceso de traducción, de todo
eso en lo que tengo que mejorar y que estoy
trabajando, para especificar, mi redacción,
mi compresión del inglés escrito a un nivel
más lingüístico, mis sesgos, y mi capacidad
de identificar problemas y técnicas de traduc-
ción, así como también he identificado mis
fortalezas, como el uso de la tecnología en el
proceso de traducción, como buscar e iden-
tificar terminología especializada, y que el
proceso de traducción es un proceso que me
parece agradable. (G7_9_EdiTxt_Kori)
El nivel de autoconocimiento es indispensable
en el trabajo de traductores. Aunque es claro
que su evolución no se puede atribuir de ma-
nera exclusiva a las sesiones de invitados aquí
estudiados, ni necesariamente a las reflexiones
guiadas, lo que sí es difícil cuestionar es que
este ejercicio provee una plataforma para la
definición, enunciación y exposición del pro-
ceso cognitivo que significa reflexionar sobre
su proceso de aprendizaje.
Otro testimonio bastante matizado surgió de
la misma generación y sesión, dedicada a la
edición de textos, esta vez, escrito por Carrie:
Todavía no me siento completamente prepa-
rada para realizar trabajos formales de tra-
ducción, considero que para poder ofrecerse a
realizar traducciones formales por una remu-
neración requieren un nivel alto de compromi-
so y seguridad de que el trabajo saldrá 100 %
correcto. A pesar de mi percepción, sé que la
continuación de mis estudios y aprendizaje
de conocimiento relacionado con el campo
me ayudaran [sic] a sentirme más segura de
mis habilidades y esto me permitirá ejercer
como traductora. (G7_9_EdiTxt_Carrie)
El encanto de este segmento no necesariamen-
te se encuentra en un cotejo detallado de ha-
bilidades y carencias, sino en el hecho de que
la estudiante se pudo ubicar en el espectro del
proceso de profesionalización. De modo pa-
recido a las palabras de Rose mostradas ante-
riormente, Carrie también aprecia que aún hay
caminos por recorrer en su trayectoria de con-
vertirse en una traductora profesional.
4.3. Concientización profesional
Por último, nos enfocamos en las reflexiones
sobre el desarrollo profesional propio de los
participantes y el proceso de cómo se sensibili-
zaron a su posicionamiento en el mercado la-
boral, al igual que sus responsabilidades como
futuros traductores. Considerando el carácter
profesionalizante del diplomado, la intención
desde los inicios del curso ha sido invitar a po-
nentes que cuentan con una trayectoria profe-
sional y, en la medida posible, con experiencia
en la enseñanza, aunque esta no fuera especí-
fica a la formación de traductores. Si bien las
reflexiones no siempre contienen referencias a
la persona como docente, su experticia o es-
pecialización, los segmentos aquí expuestos
atestiguan el proceso de concientización que
los participantes experimentaron durante las
quince sesiones del seminario.
En el primer fragmento, Olivia, de la octava ge-
neración, mostró interés en la especialización
del tallerista, la traducción legal y jurídica. Pese
a su brevedad, demuestra cómo la sesión le ani-
mó a seguir investigando sobre el tema, incluso
a seguir con sus estudios, aunque no confirmó
si tenía la intención de dedicarse a esta rama de
la traducción:
Sin duda los conocimientos que [el ponente]
nos compartió fueron esclarecedores y me
motivaron a que, en un futuro, busque cur-
sos o talleres relacionados a la traducción
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra104La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
jurídica para ahondar más en esta área que
resulta bastante vasta. (G8_3_Legal_Olivia)
Referente a este segmento, quizás es sorpren-
dente que una sesión tan temprana como la
tercera arroje señales tan claras de fascinación
con un tema en particular. Esto puede deberse
a dos factores: por un lado, somos conscien-
tes de que esta atracción a ciertos temas tiende
a transformarse a lo largo del curso, es decir,
cada vez que los participantes se encuentran
con un nuevo campo de la traducción, pueden
hallar algún tipo de afinidad con él, o con va-
rios. Por otro lado, no podemos omitir que el
ponente, además de ser licenciado en Derecho
y perito traductor, es egresado del mismo di-
plomado y conoce el plan de estudios de pri-
mera mano. En ese sentido, nos encontramos
en una situación propicia, donde podemos in-
vitar a egresados a impartir unas sesiones sobre
su experticia, asegurando así que se cumplan
nuestros objetivos del seminario.
En la siguiente cita se puede apreciar cómo
Catarina, participante de la sexta genera-
ción, llegó a vincular su formación anterior
con las oportunidades laborales que ofrece la
traducción:
Me he percatado que cuando ingrese [sic]
a este diplomado tenia [sic] una idea de lo
que quería hacer al terminar, trabajar como
perito traductor para ayudar a mi papá [sic]
pero ahora que hemos escuchado a varios
expertos en la materia me doy cuenta que
[sic] yo sola me estoy limitando, soy pro-
gramadora y veo que hay muchas oportuni-
dades ahora como traductora de combinar
estas disciplinas y hacer muchos trabajos que
en verdad no me había detenido a analizar.
(G6_4_EtiProf_Caterina)
Nuevamente, su concientización ocurrió de
manera relativamente temprana en el curso, en
la cuarta sesión. En estos casos, la intención es
reforzar los aprendizajes y la reflexión para que
los participantes puedan aprovechar el resto del
curso y solidificar sus elecciones profesionales.
Textualmente, sirve notar que las expresiones
de momentos de epifanía se vuelven más cog-
nitivas (“me he percatado”) de lo que se había
presentado sobre los dos temas anteriores. que
se caracterizaban por un nivel menor de com-
prensión (“no me imaginaba”).
El proceso de reflexión también se puede ob-
servar en cómo los participantes, en un mo-
mento dado, empiezan a esclarecer sus futuros
planes y posibles caminos de desarrollo pro-
fesional continuo. Por ejemplo, Megan, de la
sexta generación, explicó lo siguiente después
de una sesión dedicada a la profesionalización
y el trabajo en agencias de traducción, en el
sector de servicios:
Después de la plática con [la ponente], defini-
tivamente creo que el campo es muy compe-
tido y que necesito seguir preparándome. Me
gustaría integrarme en algún proyecto de tra-
ducción de manera voluntaria para adquirir
más técnicas y experiencia así como aprender
a trabajar con deadlines y de manera estruc-
turada. Después de eso, me gustaría poder
ofrecer los servicios de traducción profesio-
nal dentro del portafolio de servicios de mi
empresa, aunque primero me gustaría traba-
jar un tiempo para una agencia para adquirir
mayor experiencia en todos los sentidos, pa-
ra comprender todos y cada uno de los roles
en la agencia en un proyecto de traducción.
(G6_5_Prof_Megan)
En este caso, plantear la sesión en cuestión en
torno a la profesionalización en sí es una de las
estrategias que hemos utilizado para sustentar
el eje principal del seminario. La invitada es
egresada del Instituto Superior de Intérpretes
y Traductores, con una trayectoria formidable
en el campo laboral. Además, también cursó
el Diplomado en Didáctica y Pedagogía de la
Traducción.
Aunque la experiencia docente no es un re-
quisito a la hora de seleccionar a los invitados,
existe una tendencia de que quienes aceptan
impartir una sesión comparten las preocupacio-
nes sobre la profesionalización de la traducción
en México y la necesidad de una formación y
jurídica para ahondar más en esta área que
resulta bastante vasta. (G8_3_Legal_Olivia)
Referente a este segmento, quizás es sorpren-
dente que una sesión tan temprana como la
tercera arroje señales tan claras de fascinación
con un tema en particular. Esto puede deberse
a dos factores: por un lado, somos conscien-
tes de que esta atracción a ciertos temas tiende
a transformarse a lo largo del curso, es decir,
cada vez que los participantes se encuentran
con un nuevo campo de la traducción, pueden
hallar algún tipo de afinidad con él, o con va-
rios. Por otro lado, no podemos omitir que el
ponente, además de ser licenciado en Derecho
y perito traductor, es egresado del mismo di-
plomado y conoce el plan de estudios de pri-
mera mano. En ese sentido, nos encontramos
en una situación propicia, donde podemos in-
vitar a egresados a impartir unas sesiones sobre
su experticia, asegurando así que se cumplan
nuestros objetivos del seminario.
En la siguiente cita se puede apreciar cómo
Catarina, participante de la sexta genera-
ción, llegó a vincular su formación anterior
con las oportunidades laborales que ofrece la
traducción:
Me he percatado que cuando ingrese [sic]
a este diplomado tenia [sic] una idea de lo
que quería hacer al terminar, trabajar como
perito traductor para ayudar a mi papá [sic]
pero ahora que hemos escuchado a varios
expertos en la materia me doy cuenta que
[sic] yo sola me estoy limitando, soy pro-
gramadora y veo que hay muchas oportuni-
dades ahora como traductora de combinar
estas disciplinas y hacer muchos trabajos que
en verdad no me había detenido a analizar.
(G6_4_EtiProf_Caterina)
Nuevamente, su concientización ocurrió de
manera relativamente temprana en el curso, en
la cuarta sesión. En estos casos, la intención es
reforzar los aprendizajes y la reflexión para que
los participantes puedan aprovechar el resto del
curso y solidificar sus elecciones profesionales.
Textualmente, sirve notar que las expresiones
de momentos de epifanía se vuelven más cog-
nitivas (“me he percatado”) de lo que se había
presentado sobre los dos temas anteriores. que
se caracterizaban por un nivel menor de com-
prensión (“no me imaginaba”).
El proceso de reflexión también se puede ob-
servar en cómo los participantes, en un mo-
mento dado, empiezan a esclarecer sus futuros
planes y posibles caminos de desarrollo pro-
fesional continuo. Por ejemplo, Megan, de la
sexta generación, explicó lo siguiente después
de una sesión dedicada a la profesionalización
y el trabajo en agencias de traducción, en el
sector de servicios:
Después de la plática con [la ponente], defini-
tivamente creo que el campo es muy compe-
tido y que necesito seguir preparándome. Me
gustaría integrarme en algún proyecto de tra-
ducción de manera voluntaria para adquirir
más técnicas y experiencia así como aprender
a trabajar con deadlines y de manera estruc-
turada. Después de eso, me gustaría poder
ofrecer los servicios de traducción profesio-
nal dentro del portafolio de servicios de mi
empresa, aunque primero me gustaría traba-
jar un tiempo para una agencia para adquirir
mayor experiencia en todos los sentidos, pa-
ra comprender todos y cada uno de los roles
en la agencia en un proyecto de traducción.
(G6_5_Prof_Megan)
En este caso, plantear la sesión en cuestión en
torno a la profesionalización en sí es una de las
estrategias que hemos utilizado para sustentar
el eje principal del seminario. La invitada es
egresada del Instituto Superior de Intérpretes
y Traductores, con una trayectoria formidable
en el campo laboral. Además, también cursó
el Diplomado en Didáctica y Pedagogía de la
Traducción.
Aunque la experiencia docente no es un re-
quisito a la hora de seleccionar a los invitados,
existe una tendencia de que quienes aceptan
impartir una sesión comparten las preocupacio-
nes sobre la profesionalización de la traducción
en México y la necesidad de una formación y
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional105Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
educación adecuadas en la disciplina para po-
der alcanzar esa meta. Finalmente, los invita-
dos también fungen como modelos o ejemplos
profesionistas para los participantes, y a través
de la exposición de sus experiencias en distin-
tos ámbitos de su desempeño, logran impul-
sarlos en su propio desarrollo profesional.
De nueva cuenta, cabe resaltar que el ponen-
te de la sesión a la que nos referimos aquí es
docente de lingüística y de traducción en otra
universidad; además, cuenta con una impor-
tante trayectoria profesional y ha participa-
do en el seminario casi desde los inicios del
programa. Por ello, es entendible que después
de su ponencia, dejara preguntas guía que en-
carrilaran la reflexión hacia una evaluación
propia. “¿Cuál es tu perspectiva/sentimientos
respecto a la etapa de tu proceso traductor en
que te encuentras? ¿Cómo te percibes? ¿Qué
tan preparado/preparada te sientes?” son
cuestionamientos que facilitan una pondera-
ción verídica sobre el estado de desarrollo per-
sonal de cada participante, aproximadamente
a dos tercios de la duración del programa. Sin
duda, estos recuentos sirven también como es-
pejo para los futuros traductores, quienes, de
esta manera y mediante una reflexión autén-
tica, pueden ubicar dónde se encuentran en el
largo camino de independizarse e insertarse
en el mercado laboral.
Me percibo más segura de mi [sic] misma y
de mis habilidades; no obstante, aún siento
que tengo un camino largo que recorrer en
cuanto a adquisición de conocimiento y ex-
periencia en el campo de la traducción. Toda-
vía no se [sic] en que [sic] me especificaría en
la traducción, pero me llama la atención la
traducción de textos relacionados a [sic] mi
carrera (economía). (G7_9_EdiTxt_Carrie)
Hay que reconocer que, como este fragmento
atestigua, no todos los participantes adquie-
ren confianza al mismo grado o al mismo
tiempo. Algunos, por ejemplo, Carrie, de la
séptima generación, siguen con incertidum-
bre en cuanto a su área de especialización o
sus competencias traductoras. Igualmente, el
reconocimiento de que, después de todo, al-
guien se desempeñará como traductora profe-
sional, no es una equivocación, más bien una
aclaración en su desarrollo personal. De mis-
mo modo, los profesores del diplomado son
explícitos con los participantes en cuanto al
carácter introductorio y panorámico del pro-
grama, desde que se reciben sus postulaciones
de inscripción a los cursos. En definitiva, un
traductor consciente de sus limitaciones be-
neficiará más a la profesión, que personas sin
formación ni criterios que les permitan eva-
luar sus propias capacidades.
Los próximos dos segmentos revelan que la in-
formación práctica y sobre la praxis es bienve-
nida por los participantes. En la primera cita,
la séptima sesión para la séptima generación
corresponde a la quinta sesión de la sexta gene-
ración, que justamente se enfoca en la profesio-
nalización, y también se impartió por la misma
invitada en ambas ocasiones. Aquí, Yoga admi-
tió tener poco conocimiento de las formas de
ofrecer sus servicios de traducción una vez que
decidiera entrar al mercado laboral:
Sinceramente, ahora me doy cuenta que [sic]
no tenía ni la más mínima idea de cómo
vender mis servicios de traducción. De igual
manera, noto que lo poco que ha llegado a
mí para traducir ha sido porque saben que
domino el inglés y que me gusta ser muy
analítico con los idiomas. Sin embargo, sa-
bemos que esto está muy lejos de convertirse
en un traductor (con poco o mucho trabajo).
Dicho esto, confirmo que estar estudiando
este diplomado me hace estar en el lugar
correcto; ya que aparte de poder escribirlo
en mi cv [curriculum vitae], me está dando
muchas fuentes de investigación, análisis y
espacios con profesionales para recibir orien-
tación. (G7_07_Prof_Yoga)
Esta contribución prácticamente revindica el
diseño del programa y su plan de estudios, ya
que exhibe cómo, más allá de la teoría, incluso
de la práctica didáctica, es de suma importan-
cia contar con información sobre la inserción
al contexto profesional. Dos puntos de interés
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional105Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
educación adecuadas en la disciplina para po-
der alcanzar esa meta. Finalmente, los invita-
dos también fungen como modelos o ejemplos
profesionistas para los participantes, y a través
de la exposición de sus experiencias en distin-
tos ámbitos de su desempeño, logran impul-
sarlos en su propio desarrollo profesional.
De nueva cuenta, cabe resaltar que el ponen-
te de la sesión a la que nos referimos aquí es
docente de lingüística y de traducción en otra
universidad; además, cuenta con una impor-
tante trayectoria profesional y ha participa-
do en el seminario casi desde los inicios del
programa. Por ello, es entendible que después
de su ponencia, dejara preguntas guía que en-
carrilaran la reflexión hacia una evaluación
propia. “¿Cuál es tu perspectiva/sentimientos
respecto a la etapa de tu proceso traductor en
que te encuentras? ¿Cómo te percibes? ¿Qué
tan preparado/preparada te sientes?” son
cuestionamientos que facilitan una pondera-
ción verídica sobre el estado de desarrollo per-
sonal de cada participante, aproximadamente
a dos tercios de la duración del programa. Sin
duda, estos recuentos sirven también como es-
pejo para los futuros traductores, quienes, de
esta manera y mediante una reflexión autén-
tica, pueden ubicar dónde se encuentran en el
largo camino de independizarse e insertarse
en el mercado laboral.
Me percibo más segura de mi [sic] misma y
de mis habilidades; no obstante, aún siento
que tengo un camino largo que recorrer en
cuanto a adquisición de conocimiento y ex-
periencia en el campo de la traducción. Toda-
vía no se [sic] en que [sic] me especificaría en
la traducción, pero me llama la atención la
traducción de textos relacionados a [sic] mi
carrera (economía). (G7_9_EdiTxt_Carrie)
Hay que reconocer que, como este fragmento
atestigua, no todos los participantes adquie-
ren confianza al mismo grado o al mismo
tiempo. Algunos, por ejemplo, Carrie, de la
séptima generación, siguen con incertidum-
bre en cuanto a su área de especialización o
sus competencias traductoras. Igualmente, el
reconocimiento de que, después de todo, al-
guien se desempeñará como traductora profe-
sional, no es una equivocación, más bien una
aclaración en su desarrollo personal. De mis-
mo modo, los profesores del diplomado son
explícitos con los participantes en cuanto al
carácter introductorio y panorámico del pro-
grama, desde que se reciben sus postulaciones
de inscripción a los cursos. En definitiva, un
traductor consciente de sus limitaciones be-
neficiará más a la profesión, que personas sin
formación ni criterios que les permitan eva-
luar sus propias capacidades.
Los próximos dos segmentos revelan que la in-
formación práctica y sobre la praxis es bienve-
nida por los participantes. En la primera cita,
la séptima sesión para la séptima generación
corresponde a la quinta sesión de la sexta gene-
ración, que justamente se enfoca en la profesio-
nalización, y también se impartió por la misma
invitada en ambas ocasiones. Aquí, Yoga admi-
tió tener poco conocimiento de las formas de
ofrecer sus servicios de traducción una vez que
decidiera entrar al mercado laboral:
Sinceramente, ahora me doy cuenta que [sic]
no tenía ni la más mínima idea de cómo
vender mis servicios de traducción. De igual
manera, noto que lo poco que ha llegado a
mí para traducir ha sido porque saben que
domino el inglés y que me gusta ser muy
analítico con los idiomas. Sin embargo, sa-
bemos que esto está muy lejos de convertirse
en un traductor (con poco o mucho trabajo).
Dicho esto, confirmo que estar estudiando
este diplomado me hace estar en el lugar
correcto; ya que aparte de poder escribirlo
en mi cv [curriculum vitae], me está dando
muchas fuentes de investigación, análisis y
espacios con profesionales para recibir orien-
tación. (G7_07_Prof_Yoga)
Esta contribución prácticamente revindica el
diseño del programa y su plan de estudios, ya
que exhibe cómo, más allá de la teoría, incluso
de la práctica didáctica, es de suma importan-
cia contar con información sobre la inserción
al contexto profesional. Dos puntos de interés
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra106La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
que se pueden resaltar son la forma en que se
expresa el participante: aparte de utilizar el ad-
verbio “Sinceramente”, que, en sí, podría disi-
mular una opinión más velada, el enunciado
“no tenía ni la más mínima idea de cómo ven-
der mis servicios de traducción” exhibe una
autoinspección profunda. Precisamente, este
tipo de expresiones sin filtro corroboran la va-
lidez de usar reflexiones como una herramien-
ta formativa. El otro aspecto para mencionar
es que, aun cuando el participante elucida so-
bre detalles meramente útiles o servibles, Yoga
también nombra áreas de la vida profesional
más compleja, por ejemplo, “muchas fuentes
de investigación, análisis y espacios con profe-
sionales para recibir orientación”.
De igual forma, Benny, de la octava genera-
ción, vincula factores prácticos, en este caso,
monetarios, con un constituyente esencial de
la conducta ética que con frecuencia se llama
“profesionalismo”:
Me pareció relevante escuchar la experiencia
[del ponente] sobre las consecuencias que
podríamos tener si cometemos un error en
una traducción turística ya que es un medio
donde se mueve mucho dinero, ese error pue-
de tener consecuencias negativas para todas
las partes y para quien traduce puede afectar
su reputación y credibilidad e incluso recibir
una penalización económica por dicho fallo.
(G8_11_Turi_Benny)
Entender la relación entre la calidad del tra-
bajo entregado y la reputación profesional es
fundamental en el campo de la traducción. En
esta área, una gran proporción de los profe-
sionistas trabaja como freelance, lo que signi-
fica que, por lo menos a mediano y a largo
plazo, tendrá que producir trabajo casi a la
perfección y de manera consistente. En caso
contrario, corre el riesgo de perder su credibi-
lidad profesional, así como oportunidades la-
borales. Es irrelevante si los participantes del
diplomado llegan a esta conclusión al princi-
pio, durante o al final del curso; lo que sí es
vital es que terminen por comprender que su
trabajo habla por ellos. Tampoco importa en
cuál sesión temática reflexionan sobre su pro-
fesionalismo, en tanto que todas las sesiones
les ofrecen la posibilidad de hacerlo. El hecho
de que, en esta ocasión, el fragmento trata de
la traducción turística, asevera que todas las
sesiones tienen el potencial de abonar a su
proceso de concientización profesional, como
se establece por los objetivos de este módulo.
Cerramos el análisis de esta cuestión con una
cita de una entrega más extensa de lo habitual,
escrita por Yoga, de la séptima generación.
Aquí desmenuza lo que representa una actitud
ética hacia sus actividades profesionales:
Dado que no tenía mucha experiencia profe-
sional, este diplomado sí ha cambiado y for-
talecido mi ética. Con anterioridad, ya me
consideraba alguien quien le prestaba aten-
ción a la cuestión escrita, también a la en-
señanza. Procuro no tomar atajos a la hora
de redactar o enseñar algo relacionado a [sic]
cualquier lengua pues considero que detalles
mínimos pueden generar problemas gran-
des; sin embargo, noté que no dimensionaba
qué tanto debía fundamentar mis decisiones.
Así que, con las clases y los trabajos de tra-
ducción del diplomado, me he vuelto mucho
más minucioso. (G7_10_EtiProf_Yoga)
El texto se lee casi como un juramento pro-
fesional, donde el participante promete y se
compromete a una conducta que caracteriza
a integrantes de la comunidad profesional. La
reflexión se refiere a una sesión exactamente
sobre la ética profesional, impartida por una
fundadora y excoordinadora del diplomado,
perita traductora y profesora, formadora de
maestros de segundas lenguas en otra insti-
tución de educación superior. Con este per-
fil completo, la ponente cuenta con todas las
herramientas para orientar a los participantes
hacia su desarrollo profesional, como se defi-
ne en el plan de estudios del curso.
5. Conclusión
La investigación presentada en este artículo
tuvo como objetivo explorar la percepción que
que se pueden resaltar son la forma en que se
expresa el participante: aparte de utilizar el ad-
verbio “Sinceramente”, que, en sí, podría disi-
mular una opinión más velada, el enunciado
“no tenía ni la más mínima idea de cómo ven-
der mis servicios de traducción” exhibe una
autoinspección profunda. Precisamente, este
tipo de expresiones sin filtro corroboran la va-
lidez de usar reflexiones como una herramien-
ta formativa. El otro aspecto para mencionar
es que, aun cuando el participante elucida so-
bre detalles meramente útiles o servibles, Yoga
también nombra áreas de la vida profesional
más compleja, por ejemplo, “muchas fuentes
de investigación, análisis y espacios con profe-
sionales para recibir orientación”.
De igual forma, Benny, de la octava genera-
ción, vincula factores prácticos, en este caso,
monetarios, con un constituyente esencial de
la conducta ética que con frecuencia se llama
“profesionalismo”:
Me pareció relevante escuchar la experiencia
[del ponente] sobre las consecuencias que
podríamos tener si cometemos un error en
una traducción turística ya que es un medio
donde se mueve mucho dinero, ese error pue-
de tener consecuencias negativas para todas
las partes y para quien traduce puede afectar
su reputación y credibilidad e incluso recibir
una penalización económica por dicho fallo.
(G8_11_Turi_Benny)
Entender la relación entre la calidad del tra-
bajo entregado y la reputación profesional es
fundamental en el campo de la traducción. En
esta área, una gran proporción de los profe-
sionistas trabaja como freelance, lo que signi-
fica que, por lo menos a mediano y a largo
plazo, tendrá que producir trabajo casi a la
perfección y de manera consistente. En caso
contrario, corre el riesgo de perder su credibi-
lidad profesional, así como oportunidades la-
borales. Es irrelevante si los participantes del
diplomado llegan a esta conclusión al princi-
pio, durante o al final del curso; lo que sí es
vital es que terminen por comprender que su
trabajo habla por ellos. Tampoco importa en
cuál sesión temática reflexionan sobre su pro-
fesionalismo, en tanto que todas las sesiones
les ofrecen la posibilidad de hacerlo. El hecho
de que, en esta ocasión, el fragmento trata de
la traducción turística, asevera que todas las
sesiones tienen el potencial de abonar a su
proceso de concientización profesional, como
se establece por los objetivos de este módulo.
Cerramos el análisis de esta cuestión con una
cita de una entrega más extensa de lo habitual,
escrita por Yoga, de la séptima generación.
Aquí desmenuza lo que representa una actitud
ética hacia sus actividades profesionales:
Dado que no tenía mucha experiencia profe-
sional, este diplomado sí ha cambiado y for-
talecido mi ética. Con anterioridad, ya me
consideraba alguien quien le prestaba aten-
ción a la cuestión escrita, también a la en-
señanza. Procuro no tomar atajos a la hora
de redactar o enseñar algo relacionado a [sic]
cualquier lengua pues considero que detalles
mínimos pueden generar problemas gran-
des; sin embargo, noté que no dimensionaba
qué tanto debía fundamentar mis decisiones.
Así que, con las clases y los trabajos de tra-
ducción del diplomado, me he vuelto mucho
más minucioso. (G7_10_EtiProf_Yoga)
El texto se lee casi como un juramento pro-
fesional, donde el participante promete y se
compromete a una conducta que caracteriza
a integrantes de la comunidad profesional. La
reflexión se refiere a una sesión exactamente
sobre la ética profesional, impartida por una
fundadora y excoordinadora del diplomado,
perita traductora y profesora, formadora de
maestros de segundas lenguas en otra insti-
tución de educación superior. Con este per-
fil completo, la ponente cuenta con todas las
herramientas para orientar a los participantes
hacia su desarrollo profesional, como se defi-
ne en el plan de estudios del curso.
5. Conclusión
La investigación presentada en este artículo
tuvo como objetivo explorar la percepción que
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional107Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
tuvieron los participantes del Diplomado en
Traducción que se oferta en la Universidad de
Guanajuato, México, sobre cómo las sesio-
nes impartidas por expertos externos dentro
de un módulo para invitados contribuyen a
su formación como traductores. A través de
un enfoque de estudio de caso fenomenoló-
gico y mediante el uso de bitácoras reflexivas
redactadas por los participantes, exploramos
la factibilidad de facilitar una orientación vo-
cacional más precisa y cercana a la situación
laboral actual de la traducción en su amplia
gama de ámbitos donde se desarrolla. De esta
manera, los expertos invitados fungen como
una extensión a la plantilla que, en el caso de
un diplomado o curso, con dificultad puede
abarcar todos los aspectos de la profesión.
En vista de esta situación, uno de los hallazgos
más destacados de este estudio es la riqueza
de perspectivas que los profesionales de la tra-
ducción lograron aportar a la enseñanza que
prevé nuestro plan de estudios. Sus experien-
cias en el campo, su conocimiento práctico y
su habilidad para abordar situaciones reales
de traducción resultaron, en muchas ocasio-
nes, invaluables para los estudiantes. De igual
modo, la inclusión de estas perspectivas alivió
la presión sobre el cuerpo docente que tiene la
responsabilidad de equipar a los futuros tra-
ductores no solo con conocimientos, habilida-
des y aptitudes traductoras, sino también con
una concientización profesional que permite
insertarse en el mercado laboral de la traduc-
ción profesional y ejercer su profesión de for-
ma consciente, ética y reflexiva.
Aquí cabe mencionar que el contenido y el
orden de las sesiones se encuentra sujeto a la
disponibilidad de los ponentes. En general, se
procura incluir ciertas sesiones más o menos
en etapas parecidas para cada generación, por
ejemplo, la introducción o la ponencia sobre
la inserción laboral hacia el final del curso; sin
embargo, ocurren cambios de una generación
a otra. Existen argumentos a favor y en contra
de invitar a expertos en temas menos conoci-
dos al principio. Lo que es indudable es que la
organización casi aleatoria proporciona un ca-
leidoscopio de perspectivas que una plantilla
fija nunca podría cubrir. Como consecuencia,
y en comparación con otros cursos o progra-
mas de este tipo, los participantes tienen ac-
ceso a una fuente de conocimiento colectivo,
algo que reconocen y agradecen.
Otro descubrimiento que ha arrojado este es-
tudio es el aprovechamiento de las sinergias
que crea la integración de profesionistas en el
aula de traducción. Las posibles faltas de fa-
miliaridad con enfoques pedagógicos por par-
te de los expertos invitados fueron anticipadas
y compensadas por la competencia docente
de los profesores para entretejer de manera
armónica las experiencias profesionales en la
enseñanza de los demás módulos que ofrece
el Diplomado en Traducción. A cambio, la
posibilidad de compartir la experiencia profe-
sional con los estudiantes generó gusto y sa-
tisfacción en los invitados, al poder contribuir
al perfil profesional de nuevas generaciones de
traductores, y resultó en la aceptación de vol-
ver al diplomado como ponentes externos en
repetidas ediciones del programa. En los estu-
diantes, a menudo notamos en las reflexiones
un agradecimiento por facilitar una amplia-
ción notable de panoramas profesionales y un
entusiasmo general por la profesión, que no
siempre se logra en la enseñanza convencional
de la traducción.
Esto plantea una cuestión interesante sobre el
equilibrio entre la teoría y la sabiduría prác-
tica de la traducción, que amerita una con-
sideración cuidadosa y digna de investigar a
más profundidad en el futuro. En cuanto a
otras direcciones que merecen ser investiga-
das, es importante reconocer la necesidad de
convertir esta investigación en un estudio lon-
gitudinal que abarque más generaciones que
las que participaron en este proyecto, para dar-
le seguimiento al desarrollo de los estudiantes
que han sido instruidos por profesionales de la
traducción a lo largo del diplomado, evaluando
su desempeño en el mercado laboral, así como
su satisfacción con la formación obtenida.
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional107Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
tuvieron los participantes del Diplomado en
Traducción que se oferta en la Universidad de
Guanajuato, México, sobre cómo las sesio-
nes impartidas por expertos externos dentro
de un módulo para invitados contribuyen a
su formación como traductores. A través de
un enfoque de estudio de caso fenomenoló-
gico y mediante el uso de bitácoras reflexivas
redactadas por los participantes, exploramos
la factibilidad de facilitar una orientación vo-
cacional más precisa y cercana a la situación
laboral actual de la traducción en su amplia
gama de ámbitos donde se desarrolla. De esta
manera, los expertos invitados fungen como
una extensión a la plantilla que, en el caso de
un diplomado o curso, con dificultad puede
abarcar todos los aspectos de la profesión.
En vista de esta situación, uno de los hallazgos
más destacados de este estudio es la riqueza
de perspectivas que los profesionales de la tra-
ducción lograron aportar a la enseñanza que
prevé nuestro plan de estudios. Sus experien-
cias en el campo, su conocimiento práctico y
su habilidad para abordar situaciones reales
de traducción resultaron, en muchas ocasio-
nes, invaluables para los estudiantes. De igual
modo, la inclusión de estas perspectivas alivió
la presión sobre el cuerpo docente que tiene la
responsabilidad de equipar a los futuros tra-
ductores no solo con conocimientos, habilida-
des y aptitudes traductoras, sino también con
una concientización profesional que permite
insertarse en el mercado laboral de la traduc-
ción profesional y ejercer su profesión de for-
ma consciente, ética y reflexiva.
Aquí cabe mencionar que el contenido y el
orden de las sesiones se encuentra sujeto a la
disponibilidad de los ponentes. En general, se
procura incluir ciertas sesiones más o menos
en etapas parecidas para cada generación, por
ejemplo, la introducción o la ponencia sobre
la inserción laboral hacia el final del curso; sin
embargo, ocurren cambios de una generación
a otra. Existen argumentos a favor y en contra
de invitar a expertos en temas menos conoci-
dos al principio. Lo que es indudable es que la
organización casi aleatoria proporciona un ca-
leidoscopio de perspectivas que una plantilla
fija nunca podría cubrir. Como consecuencia,
y en comparación con otros cursos o progra-
mas de este tipo, los participantes tienen ac-
ceso a una fuente de conocimiento colectivo,
algo que reconocen y agradecen.
Otro descubrimiento que ha arrojado este es-
tudio es el aprovechamiento de las sinergias
que crea la integración de profesionistas en el
aula de traducción. Las posibles faltas de fa-
miliaridad con enfoques pedagógicos por par-
te de los expertos invitados fueron anticipadas
y compensadas por la competencia docente
de los profesores para entretejer de manera
armónica las experiencias profesionales en la
enseñanza de los demás módulos que ofrece
el Diplomado en Traducción. A cambio, la
posibilidad de compartir la experiencia profe-
sional con los estudiantes generó gusto y sa-
tisfacción en los invitados, al poder contribuir
al perfil profesional de nuevas generaciones de
traductores, y resultó en la aceptación de vol-
ver al diplomado como ponentes externos en
repetidas ediciones del programa. En los estu-
diantes, a menudo notamos en las reflexiones
un agradecimiento por facilitar una amplia-
ción notable de panoramas profesionales y un
entusiasmo general por la profesión, que no
siempre se logra en la enseñanza convencional
de la traducción.
Esto plantea una cuestión interesante sobre el
equilibrio entre la teoría y la sabiduría prác-
tica de la traducción, que amerita una con-
sideración cuidadosa y digna de investigar a
más profundidad en el futuro. En cuanto a
otras direcciones que merecen ser investiga-
das, es importante reconocer la necesidad de
convertir esta investigación en un estudio lon-
gitudinal que abarque más generaciones que
las que participaron en este proyecto, para dar-
le seguimiento al desarrollo de los estudiantes
que han sido instruidos por profesionales de la
traducción a lo largo del diplomado, evaluando
su desempeño en el mercado laboral, así como
su satisfacción con la formación obtenida.
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra108La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Además, investigaciones adicionales podrían
centrarse en profundizar la identificación de
mejores prácticas para la colaboración entre
académicos y profesionales en el ámbito de la
traducción.
Por último, conviene señalar que se hizo un
esfuerzo consciente de seleccionar y presentar
fragmentos escritos por distintos participan-
tes, procurando un equilibrio entre generacio-
nes, expertos invitados y temas. Sin embargo,
hay que reconocer que había participantes en
este estudio que mostraron una mayor aptitud
y apertura hacia la reflexión prospectiva, que
se manifestó en formas precisas de interiorizar
las situaciones enfrentadas y procesarlas con
más precisión. Es por ello por lo que tienen
más presencia en este artículo, mientras que
niveles de habilidad reflexiva más bajos gene-
raron reflexiones más superficiales y menos
reveladoras. Esto confirma que, en un aula de
traducción, existen distintos niveles de capa-
cidad autorreflexiva y que la sensibilidad re-
flexiva en general no es una destreza que se
adquiere fácilmente, sino que requiere tiempo
y práctica.
Esperamos que el conocimiento presentado
aquí pueda servir como un recurso para las
instituciones educativas y los programas de
formación de traductores que buscan cerrar
la brecha entre la formación universitaria y el
mundo profesional de manera efectiva.
Referencias
Abels, K., Hansen-Schirra, S., Oster, K., Schä-
ffer, M. J., Signer, S. y Wiedmann, M. (Eds.).
(2022). Re-thinking translator education: In ho-
nour of Don Kiraly’s social constructivist approach.
Frank & Timme.
European Master’s in Translation Expert Group.
(2013). The emt translator trainer profile: Com-
petences of the trainer in translation. https://
docplayer.net/14445272-The-emt-transla-
tor-trainer-profile-competences-of-the-trai-
ner-in-translation.html
González-Davies, M (2004). Multiple voices in the
translation classroom. Activities, tasks and projects.
John Benjamins Publishing Company.
González-Davies, M. y Enríquez Raído, V. (2018).
Situated learning in translator and inter-
preter training: Bridging research and good
practice. The Interpreter and Translator Trainer,
10(1), 1-11. https://doi.org/10.1080/175039
9X.2016.1154339
Hansen, G. (2003). Der Übersetzungsprozess bei
bilingualen Übersetzern. En B. Nord y P. A.
Schmitt (Eds.), Traducta navis (pp. 53-68).
Stauffenburg.
Haro-Soler, M. M. (2019). Vicarious learning in the
translation classroom: How can it influence
students’ self-efficacy beliefs? English Studies at
nbu, 5(1), 92-113. https://doi.org/10.33919/
esnbu.19.1.5
Haro-Soler, M. M. y Kiraly, D. (2019). Ex-
ploring self-efficacy beliefs in symbiotic
collaboration with students: An action re-
search project. The Interpreter and Trans-
lator Trainer, 13(3), 255-270. https://doi.
org/10.1080/1750399X.2019.1656405
Horcas-Rufián, S. (2023). La competencia pro-
fesional docente en los Estudios de Traduc-
ción en España: propuesta provisional de un
modelo de competencias. Onomázein, (nexii),
79-101. https://doi.org/10.7764/onomazein.
ne12.04
Hurtado Albir, A. (1999). Enseñar a traducir. Meto-
dología en la formación de traductores e intérpretes.
Edelsa.
Kelly, D. (2008). Training the trainers: Towards a
description of translator trainer competence
and training needs analysis. ttr: Traduction,
Terminologie, Rédaction, 21(1), 99-125. https://
doi.org/10.7202/029688ar
Kiraly, D. (2014). A social constructivist approach to
translator education. Empowerment from theory to
practice. Routledge.
Kiraly, D. y Massey, G. (Eds.). (2019). Towards au-
thentic experiential learning in translator education
(2.a ed.). Cambridge Scholars Publishing.
Además, investigaciones adicionales podrían
centrarse en profundizar la identificación de
mejores prácticas para la colaboración entre
académicos y profesionales en el ámbito de la
traducción.
Por último, conviene señalar que se hizo un
esfuerzo consciente de seleccionar y presentar
fragmentos escritos por distintos participan-
tes, procurando un equilibrio entre generacio-
nes, expertos invitados y temas. Sin embargo,
hay que reconocer que había participantes en
este estudio que mostraron una mayor aptitud
y apertura hacia la reflexión prospectiva, que
se manifestó en formas precisas de interiorizar
las situaciones enfrentadas y procesarlas con
más precisión. Es por ello por lo que tienen
más presencia en este artículo, mientras que
niveles de habilidad reflexiva más bajos gene-
raron reflexiones más superficiales y menos
reveladoras. Esto confirma que, en un aula de
traducción, existen distintos niveles de capa-
cidad autorreflexiva y que la sensibilidad re-
flexiva en general no es una destreza que se
adquiere fácilmente, sino que requiere tiempo
y práctica.
Esperamos que el conocimiento presentado
aquí pueda servir como un recurso para las
instituciones educativas y los programas de
formación de traductores que buscan cerrar
la brecha entre la formación universitaria y el
mundo profesional de manera efectiva.
Referencias
Abels, K., Hansen-Schirra, S., Oster, K., Schä-
ffer, M. J., Signer, S. y Wiedmann, M. (Eds.).
(2022). Re-thinking translator education: In ho-
nour of Don Kiraly’s social constructivist approach.
Frank & Timme.
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(2013). The emt translator trainer profile: Com-
petences of the trainer in translation. https://
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González-Davies, M (2004). Multiple voices in the
translation classroom. Activities, tasks and projects.
John Benjamins Publishing Company.
González-Davies, M. y Enríquez Raído, V. (2018).
Situated learning in translator and inter-
preter training: Bridging research and good
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10(1), 1-11. https://doi.org/10.1080/175039
9X.2016.1154339
Hansen, G. (2003). Der Übersetzungsprozess bei
bilingualen Übersetzern. En B. Nord y P. A.
Schmitt (Eds.), Traducta navis (pp. 53-68).
Stauffenburg.
Haro-Soler, M. M. (2019). Vicarious learning in the
translation classroom: How can it influence
students’ self-efficacy beliefs? English Studies at
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Haro-Soler, M. M. y Kiraly, D. (2019). Ex-
ploring self-efficacy beliefs in symbiotic
collaboration with students: An action re-
search project. The Interpreter and Trans-
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Horcas-Rufián, S. (2023). La competencia pro-
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ción en España: propuesta provisional de un
modelo de competencias. Onomázein, (nexii),
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Edelsa.
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description of translator trainer competence
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(2.a ed.). Cambridge Scholars Publishing.
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
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Massey, G. y Ehrensberger-Dow, M. (2022). Wis-
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Re-thinking translator education: In honour
of Don Kiraly’s social constructivist approach
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education. En E. Bielsa y D. Kapsaskis (Eds.),
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Towards a critical-reflective development of ratio-
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sobre Estudios de Traducción e Interpretación.
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México. 4-6 de febrero.
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sobre Estudios de Traducción e Interpretación.
Instituto de Investigaciones en Educación.
Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz,
México. 4-6 de febrero.
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra110La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Tema de la sesión Código
Comunicación intercultural InterCult
Derechos de autor Der
Edición de textos EdiTxt
Empatía Empa
Ética profesional EtiProf
Herramientas de traducción asistida por
computadora (tac)
tac
Historia de la traducción Hist
Interpretación Inter
Interpretación - competencias IntComp
Interpretación - ética IntEti
Introducción Intro
iso estándares iso
Lengua de señas mexicana lsm
Lenguas indígenas LengInd
Organizaciones internacionales OrgInt
Profesionalización Prof
Terminología Term
Traducción audiovisual tav
Traducción científica Cient
Traducción colaborativa Colab
Traducción comercial Comer
Traducción de arquitectura y patrimonio Arqui
Traducción de videojuegos VidJu
Traducción legal Legal
Traducción literaria Liter
Traducción religiosa Reli
Traducción técnica Tec
Traducción turística Turi
Traducción voluntaria Volunt
Anexos
Anexo 1. Lista de temas que se abarcaron en el Seminario de profesionalización
de la traducción durante las ocho generaciones del Diplomado en Traducción
Tema de la sesión Código
Comunicación intercultural InterCult
Derechos de autor Der
Edición de textos EdiTxt
Empatía Empa
Ética profesional EtiProf
Herramientas de traducción asistida por
computadora (tac)
tac
Historia de la traducción Hist
Interpretación Inter
Interpretación - competencias IntComp
Interpretación - ética IntEti
Introducción Intro
iso estándares iso
Lengua de señas mexicana lsm
Lenguas indígenas LengInd
Organizaciones internacionales OrgInt
Profesionalización Prof
Terminología Term
Traducción audiovisual tav
Traducción científica Cient
Traducción colaborativa Colab
Traducción comercial Comer
Traducción de arquitectura y patrimonio Arqui
Traducción de videojuegos VidJu
Traducción legal Legal
Traducción literaria Liter
Traducción religiosa Reli
Traducción técnica Tec
Traducción turística Turi
Traducción voluntaria Volunt
Anexos
Anexo 1. Lista de temas que se abarcaron en el Seminario de profesionalización
de la traducción durante las ocho generaciones del Diplomado en Traducción
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional111Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
Sesión Generación
1
Generación
2
Generación
3
Generación
4
Generación
5
Generación
6
Generación
7
Generación
8
1 Introducción Introducción Historia de la
traducción Introducción Introducción Introducción Introducción Introducción
2 Lenguas
indígenas
Traducción
comercial
Traducción
comercial
Traducción
literaria
Traducción
comercial
Interpreta-
ción
Traducción
comercial
Traducción
religiosa
3
Interpreta-
ción - com-
petencias
Organizacio-
nes interna-
cionales
Interpreta-
ción - ética
Traducción
comercial
Comuni-
cación
intercultural
Traducción
comercial
Traducción
legal
Traducción
legal
4 Interpreta-
ción - ética
Traducción
literaria iso estándares
Comuni-
cación
intercultural
Empatía Ética
profesional
Interpreta-
ción
Traducción
comercial
5 Ética
profesional Interpretación Derechos de
autor
Traducción
legal
Profesionali-
zación
Profesionali-
zación
Traduc-
ción de
videojuegos
Lengua de
señas
6 Edición de
textos
Comuni-
cación
intercultural
Comuni-
cación
intercultural
Terminología Traducción
legal Empatía
Comuni-
cación
intercultural
Interpreta-
ción
7 Edición de
textos
Edición de
textos
Lengua de
señas
Traducción
audiovisual
Traducción
literaria
Comuni-
cación
intercultural
Profesionali-
zación
Comuni-
cación
intercultural
8 Interpretación
Traducción
de arqui-
tectura y
patrimonio
Interpreta-
ción
Traducción
de arqui-
tectura y
patrimonio
Traducción
de arqui-
tectura y
patrimonio
Traducción
científica
Lengua de
señas
Traducción
técnica
9 Herramientas
tac
Interpreta-
ción - com-
petencias
Edición de
textos Empatía Traducción
científica
Organizacio-
nes interna-
cionales
Traducción
científica
Profesionali-
zación
10 Traducción
literaria
Profesionali-
zación
Traducción
de arqui-
tectura y
patrimonio
Organizacio-
nes interna-
cionales
Herramien-
tas tac
Traducción
colaborativa
Ética
profesional
Ética
profesional
Anexo 2. Lista de sesiones por generación
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional111Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
Sesión Generación
1
Generación
2
Generación
3
Generación
4
Generación
5
Generación
6
Generación
7
Generación
8
1 Introducción Introducción Historia de la
traducción Introducción Introducción Introducción Introducción Introducción
2 Lenguas
indígenas
Traducción
comercial
Traducción
comercial
Traducción
literaria
Traducción
comercial
Interpreta-
ción
Traducción
comercial
Traducción
religiosa
3
Interpreta-
ción - com-
petencias
Organizacio-
nes interna-
cionales
Interpreta-
ción - ética
Traducción
comercial
Comuni-
cación
intercultural
Traducción
comercial
Traducción
legal
Traducción
legal
4 Interpreta-
ción - ética
Traducción
literaria iso estándares
Comuni-
cación
intercultural
Empatía Ética
profesional
Interpreta-
ción
Traducción
comercial
5 Ética
profesional Interpretación Derechos de
autor
Traducción
legal
Profesionali-
zación
Profesionali-
zación
Traduc-
ción de
videojuegos
Lengua de
señas
6 Edición de
textos
Comuni-
cación
intercultural
Comuni-
cación
intercultural
Terminología Traducción
legal Empatía
Comuni-
cación
intercultural
Interpreta-
ción
7 Edición de
textos
Edición de
textos
Lengua de
señas
Traducción
audiovisual
Traducción
literaria
Comuni-
cación
intercultural
Profesionali-
zación
Comuni-
cación
intercultural
8 Interpretación
Traducción
de arqui-
tectura y
patrimonio
Interpreta-
ción
Traducción
de arqui-
tectura y
patrimonio
Traducción
de arqui-
tectura y
patrimonio
Traducción
científica
Lengua de
señas
Traducción
técnica
9 Herramientas
tac
Interpreta-
ción - com-
petencias
Edición de
textos Empatía Traducción
científica
Organizacio-
nes interna-
cionales
Traducción
científica
Profesionali-
zación
10 Traducción
literaria
Profesionali-
zación
Traducción
de arqui-
tectura y
patrimonio
Organizacio-
nes interna-
cionales
Herramien-
tas tac
Traducción
colaborativa
Ética
profesional
Ética
profesional
Anexo 2. Lista de sesiones por generación
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra112La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Sesión Generación
1
Generación
2
Generación
3
Generación
4
Generación
5
Generación
6
Generación
7
Generación
8
11
Traducción
de arqui-
tectura y
patrimonio
Herramientas
tac Terminología Historia de la
traducción
Lengua de
señas
Traducción
voluntaria
Profesionali-
zación
Traducción
turística
12 Herramientas
tac
Interpreta-
ción
Organizacio-
nes interna-
cionales
Traduc-
ción de
videojuegos
Traducción
literaria
Traducción
científica
13 Profesionali-
zación
Traducción
colaborativa
Interpreta-
ción Terminología
14 Ética
profesional
Lengua de
señas
Historia de la
traducción
15 Traducción
audiovisual
Profesionali-
zación
Profesionali-
zación
Anexo 2. Lista de sesiones por generación (Cont.)
Sesión Generación
1
Generación
2
Generación
3
Generación
4
Generación
5
Generación
6
Generación
7
Generación
8
11
Traducción
de arqui-
tectura y
patrimonio
Herramientas
tac Terminología Historia de la
traducción
Lengua de
señas
Traducción
voluntaria
Profesionali-
zación
Traducción
turística
12 Herramientas
tac
Interpreta-
ción
Organizacio-
nes interna-
cionales
Traduc-
ción de
videojuegos
Traducción
literaria
Traducción
científica
13 Profesionali-
zación
Traducción
colaborativa
Interpreta-
ción Terminología
14 Ética
profesional
Lengua de
señas
Historia de la
traducción
15 Traducción
audiovisual
Profesionali-
zación
Profesionali-
zación
Anexo 2. Lista de sesiones por generación (Cont.)
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional113Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
Anexo 3. Tasa de respuesta por sesión por generación
Generación Seudónimo Sexo Estudios Perfil/intereses en
traducción
G6
Anastasia F
Licenciatura en la Enseñanza
de Español como Segunda
Lengua
Tiene poca experien-
cia con un libro de
autoayuda
Artemisa F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés
Tiene experiencia
informal
Caterina F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés
Sin experiencia en la
traducción
Eco F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés
Sin experiencia en la
traducción
Elaine F Licenciatura en
Comunicación
Sin experiencia en la
traducción
Flor F Licenciatura en Derecho
Tiene poca experien-
cia con documentos
para familiares
Freya F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés
Tiene poca experien-
cia en la traducción
en el ámbito de su
profesión
Koala F Maestría en Historia Sin experiencia en la
traducción
Anexo 4. Perfil de los participantes
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional113Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
Anexo 3. Tasa de respuesta por sesión por generación
Generación Seudónimo Sexo Estudios Perfil/intereses en
traducción
G6
Anastasia F
Licenciatura en la Enseñanza
de Español como Segunda
Lengua
Tiene poca experien-
cia con un libro de
autoayuda
Artemisa F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés
Tiene experiencia
informal
Caterina F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés
Sin experiencia en la
traducción
Eco F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés
Sin experiencia en la
traducción
Elaine F Licenciatura en
Comunicación
Sin experiencia en la
traducción
Flor F Licenciatura en Derecho
Tiene poca experien-
cia con documentos
para familiares
Freya F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés
Tiene poca experien-
cia en la traducción
en el ámbito de su
profesión
Koala F Maestría en Historia Sin experiencia en la
traducción
Anexo 4. Perfil de los participantes
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra114La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Anexo 4. Perfil de los participantes (Cont.)
Generación Seudónimo Sexo Estudios Perfil/intereses
en traducción
G6
Krista F Licenciatura en
Comunicación
Tiene experiencia en
traducción e inter-
pretación informal.
Busca ser intérprete
para las Naciones
Unidas
Maru F Licenciatura en Administra-
ción de Negocios
Tiene experiencia
con documentos
legales en su trabajo
Megan F Licenciatura en Administra-
ción Pública
Sin experiencia en la
traducción
Nazaria F Licenciatura en Arquitectura
Tiene experiencia
con textos y do-
cumentos para su
trabajo
Rose F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés
Sin experiencia en la
traducción
G7
Aitana F Licenciatura en Ciencia
Forense
Tiene experiencia en
traducir sitios web y
textos sobre turismo
Amelia F Licenciatura en Derecho
Tiene experiencia
documentos legales
para su trabajo
Aurora F Licenciatura en Ingeniería
Mecánica
Alguna experien-
cia en traducción
sobre maquilado-
ras. Ha trabajado
para agencias. Ha
realizado traduc-
ciones sobre de-
rechos humanos,
una noveleta para
niños. Miembro de la
American Translators’
Association
Carlota F Licenciatura en Letras
Españolas
Sin experiencia en
la traducción. Tiene
interés en traducción
literaria
Carrie F Estudiante de Economía
Tiene experiencia in-
formal: traducción e
interpretación para
su padre, quien tiene
vínculos con una
empresa que oferta
alojamientos a parti-
culares y turísticos
Anexo 4. Perfil de los participantes (Cont.)
Generación Seudónimo Sexo Estudios Perfil/intereses
en traducción
G6
Krista F Licenciatura en
Comunicación
Tiene experiencia en
traducción e inter-
pretación informal.
Busca ser intérprete
para las Naciones
Unidas
Maru F Licenciatura en Administra-
ción de Negocios
Tiene experiencia
con documentos
legales en su trabajo
Megan F Licenciatura en Administra-
ción Pública
Sin experiencia en la
traducción
Nazaria F Licenciatura en Arquitectura
Tiene experiencia
con textos y do-
cumentos para su
trabajo
Rose F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés
Sin experiencia en la
traducción
G7
Aitana F Licenciatura en Ciencia
Forense
Tiene experiencia en
traducir sitios web y
textos sobre turismo
Amelia F Licenciatura en Derecho
Tiene experiencia
documentos legales
para su trabajo
Aurora F Licenciatura en Ingeniería
Mecánica
Alguna experien-
cia en traducción
sobre maquilado-
ras. Ha trabajado
para agencias. Ha
realizado traduc-
ciones sobre de-
rechos humanos,
una noveleta para
niños. Miembro de la
American Translators’
Association
Carlota F Licenciatura en Letras
Españolas
Sin experiencia en
la traducción. Tiene
interés en traducción
literaria
Carrie F Estudiante de Economía
Tiene experiencia in-
formal: traducción e
interpretación para
su padre, quien tiene
vínculos con una
empresa que oferta
alojamientos a parti-
culares y turísticos
Percepciones de los participantes del Diplomado en Traducción de la Universidad
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional115Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
Generación Seudónimo Sexo Estudios Perfil/intereses
en traducción
G7
Dana F Licenciatura en Diseño Gráfico
Tiene experiencia en
un proyecto sobre
mejora de salud de
mujeres jubiladas
y amas de casa.
Busca aplicar los
conocimientos de
diseño y traducción
en publicidad de
deportes
Helena F
Licenciatura en la Enseñan-
za de Inglés, actualmente
doctorante
Asistió a tres talleres
en la Escuela Nacio-
nal de Lenguas, Lin-
güística y Traducción
Kori M Licenciatura en Economía
Sin experiencia en
traducción, excep-
to la traducción
de manga (para
amigos)
Mercucio M Preparatoria
Sin experiencia
formal en la tra-
ducción. Su plan
es trabajar como
freelance
Romeo M Licenciatura en Turismo
Tiene un poco de ex-
periencia en traduc-
ción turística
Stella F Diploma en la Enseñanza del
Inglés, Doctorado en Biología
Sin experiencia en la
traducción
Venus F Licenciatura en Lenguas Mo-
dernas e Interculturalidad
Tiene experiencia en
traducir manuales
Yoga M
Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés, Maestría en Lingüís-
tica Aplicada en la Enseñanza
del Inglés
Sin experiencia en la
traducción
G8
Adira F Estudiante de la Licenciatura
en la Enseñanza del Inglés
Tiene experiencia en
traducción, trabaja
en una empresa en
donde traduce curri-
culum vitae, con-
tratos, documentos
generales
Alessa F Estudiante de la Licenciatura
en la Enseñanza del Inglés
Ha traducido un
acta de matrimonio
Anexo 4. Perfil de los participantes (Cont.)
de Guanajuato sobre la contribución de expertos invitados a su formación profesional115Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.89-116
Generación Seudónimo Sexo Estudios Perfil/intereses
en traducción
G7
Dana F Licenciatura en Diseño Gráfico
Tiene experiencia en
un proyecto sobre
mejora de salud de
mujeres jubiladas
y amas de casa.
Busca aplicar los
conocimientos de
diseño y traducción
en publicidad de
deportes
Helena F
Licenciatura en la Enseñan-
za de Inglés, actualmente
doctorante
Asistió a tres talleres
en la Escuela Nacio-
nal de Lenguas, Lin-
güística y Traducción
Kori M Licenciatura en Economía
Sin experiencia en
traducción, excep-
to la traducción
de manga (para
amigos)
Mercucio M Preparatoria
Sin experiencia
formal en la tra-
ducción. Su plan
es trabajar como
freelance
Romeo M Licenciatura en Turismo
Tiene un poco de ex-
periencia en traduc-
ción turística
Stella F Diploma en la Enseñanza del
Inglés, Doctorado en Biología
Sin experiencia en la
traducción
Venus F Licenciatura en Lenguas Mo-
dernas e Interculturalidad
Tiene experiencia en
traducir manuales
Yoga M
Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés, Maestría en Lingüís-
tica Aplicada en la Enseñanza
del Inglés
Sin experiencia en la
traducción
G8
Adira F Estudiante de la Licenciatura
en la Enseñanza del Inglés
Tiene experiencia en
traducción, trabaja
en una empresa en
donde traduce curri-
culum vitae, con-
tratos, documentos
generales
Alessa F Estudiante de la Licenciatura
en la Enseñanza del Inglés
Ha traducido un
acta de matrimonio
Anexo 4. Perfil de los participantes (Cont.)
Krisztina Zimányi, Christof Sulzer, Eva Ibarra116La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación Generación Seudónimo Sexo Estudios Perfil/intereses
en traducción
G8
Amara F
Licenciatura y Lengua y Litera-
tura Francesa, Especialización
en la Enseñanza de Francés
como Segunda Lengua
Tiene experiencia de
traducción en fran-
cés para la Asocia-
ción Interdisciplinaria
de Historia de Méxi-
co y de un guion de
una obra de teatro
para presentarse en
Montreal, Canadá
Benny F Licenciatura en
Comunicación
Tiene experiencia en
traducir para organi-
zaciones no guber-
namentales en con-
textos humanitarios
Berli F Maestría en Lengua y
Lingüística
Tiene experiencia en
traducción en la in-
dustria de automotriz
Ingris F Licenciatura en Psicología
Clínica
Intérprete médica,
ha traducido libros
por afición durante
su adolescencia
Karma F Licenciatura en Agronomía,
Doctorado en Biotecnología
Tiene 10 años de
experiencia tra-
bajando para una
empresa de control
lingüística como
como verificadora y
correctora
Kira F Licenciatura en Comercio
Internacional
Sin experiencia en la
traducción
Marianne F Licenciatura en la Lengua
Inglesa
Tiene poca experien-
cia en la traducción
Olivia F Maestría en Lingüística Aplica-
da en la Enseñanza del Inglés
Sin experiencia en la
traducción
Val F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés (truncada)
Sin experiencia en la
traducción
Anexo 4. Perfil de los participantes (Cont.)
Cómo citar este artículo: Zimányi, K., Sulzer, C. e Ibarra, E. (2024). Percepciones de los parti-
cipantes del Diplomado en Traducción de la Universidad de Guanajuato sobre la contribución
de expertos invitados a su formación profesional. Mutatis Mutandis, Revista Latinoamericana de
Traducción, 17(1), 89-116. https://doi.org/10.17533/udea.mut.v17n1a05
en traducción
G8
Amara F
Licenciatura y Lengua y Litera-
tura Francesa, Especialización
en la Enseñanza de Francés
como Segunda Lengua
Tiene experiencia de
traducción en fran-
cés para la Asocia-
ción Interdisciplinaria
de Historia de Méxi-
co y de un guion de
una obra de teatro
para presentarse en
Montreal, Canadá
Benny F Licenciatura en
Comunicación
Tiene experiencia en
traducir para organi-
zaciones no guber-
namentales en con-
textos humanitarios
Berli F Maestría en Lengua y
Lingüística
Tiene experiencia en
traducción en la in-
dustria de automotriz
Ingris F Licenciatura en Psicología
Clínica
Intérprete médica,
ha traducido libros
por afición durante
su adolescencia
Karma F Licenciatura en Agronomía,
Doctorado en Biotecnología
Tiene 10 años de
experiencia tra-
bajando para una
empresa de control
lingüística como
como verificadora y
correctora
Kira F Licenciatura en Comercio
Internacional
Sin experiencia en la
traducción
Marianne F Licenciatura en la Lengua
Inglesa
Tiene poca experien-
cia en la traducción
Olivia F Maestría en Lingüística Aplica-
da en la Enseñanza del Inglés
Sin experiencia en la
traducción
Val F Licenciatura en la Enseñanza
del Inglés (truncada)
Sin experiencia en la
traducción
Anexo 4. Perfil de los participantes (Cont.)
Cómo citar este artículo: Zimányi, K., Sulzer, C. e Ibarra, E. (2024). Percepciones de los parti-
cipantes del Diplomado en Traducción de la Universidad de Guanajuato sobre la contribución
de expertos invitados a su formación profesional. Mutatis Mutandis, Revista Latinoamericana de
Traducción, 17(1), 89-116. https://doi.org/10.17533/udea.mut.v17n1a05