Evaluación de materiales didácticos y competencia traductora: desarrollo y validación del cuestionario EMaCT para la profesionalización docente y discente en traducción e interpretación

ISSN 2011-799X
Recibido: 25/09/2023
Aceptado: 15/01/2024
doi : 10.17533/udea.mut.v17n1a10Evaluación de materiales didácticos y competencia
traductora: desarrollo y validación del cuestionario
EMaCT para la profesionalización docente
y discente en traducción e interpretación
José Ramón Calvo-Ferrer
jr.calvo@ua.es
https://orcid.org/0000-0002-6440-1730
Universidad de Alicante, España
Antonio Jesús Muñoz-Villena
munnozvillena@ua.es
https://orcid.org/0000-0003-4205-9062
Universidad de Alicante, España
Resumen
La adquisición de competencias en la formación universitaria es clave para preparar a los estudiantes
para los desafíos actuales del mercado laboral y las demandas de la sociedad. En el ámbito de la for-
mación de traductores, el desarrollo de la competencia traductora se destaca como un aspecto funda-
mental, donde la preparación académica y la práctica profesional convergen de manera significativa.
La profesionalización del estudiante se encuentra supeditada a la del docente, cuyo conocimiento
práctico del mercado laboral y su capacidad para integrar teoría y práctica son cruciales para la for-
mación. Para ello, resulta indispensable disponer de instrumentos fiables para evaluar la calidad de
los materiales formativos y su adecuación a las demandas de la profesión. El presente estudio aborda
la creación y validación del cuestionario “Evaluación de materiales para la competencia traductora”,
diseñado para medir, desde la perspectiva del estudiante, el grado en que distintos materiales con-
tribuyen al desarrollo de dicha competencia, y promueven su futura profesionalización. Así, mues-
tra el proceso de validación del cuestionario, para cuya creación se aplicaron técnicas de reducción
de dimensiones que permitieron explicar el 63,9 % de la varianza, con un alto índice de fiabilidad
(α = 0,88). Este trabajo busca contribuir al debate en torno a la adecuación de los materiales docentes
a la realidad profesional. Los resultados obtenidos muestran una herramienta que permite recabar infor-
mación valiosa para mejorar la formación de traductores y adaptarla a las necesidades actuales del
mundo laboral y la sociedad en general.
Palabras clave: competencia traductora, formación de traductores, evaluación de materiales didácti-
cos, profesionalización

Evaluación de materiales didácticosy competencia traductora: desarrollo y validación del cuestionario
EMaCT para la profesionalización docente y discente en traducción e interpretación223Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.222-243
Translation Competence and Assessment of Teaching Materials: Development
and Validation of the EMaCT Questionnaire for the Professionalization
of Translation and Interpretation Trainers and Trainees
Acquiring competences during university education is key to prepare students for the current chal-
lenges of the job market and society’s demands. In the field of translator training, translation compe-
tence development stands out as a key aspect where academic preparation and professional practice
significantly converge. Student professionalization depends on that of the trainer, whose practical
knowledge of the job market and skill in integrating theory and practice are crucial for training. For that
purpose, it is indispensable to have reliable instruments to evaluate the quality of teaching materials
and their adequation to the profession’s demands. This study addresses the development and valida-
tion of the questionnaire “Evaluation of Translation Competence Materials”, which was designed
to measure, from the student’s perspective, the degree in which different materials contribute to the
development of that competence and foster their future professionalization. Therefore, we present
the questionnaire’s validation process, where dimension reduction methods were applied that made
it possible to explain 63.9% of variance, with a high reliability index (α = 0.88). This work aims to
contribute to the debate about the adequation of teaching materials to professional reality. Results
show that the questionnaire is a tool that permits gathering valuable information to improve trans-
lator training and adapt this training to the current needs of the job market and society in general.
Keywords: translation competence, translator training, teaching materials evaluation, professionalization
Évaluation du matériel didactique et de la compétence en traduction :
élaboration et validation du questionnaire EMaCT pour la professionnalisation
des enseignants et des étudiants en traduction et en interprétation
L’acquisition de compétences dans l’enseignement universitaire est essentielle pour préparer les étu-
diants aux défis actuels du marché du travail et aux exigences de la société. Dans le domaine de la
formation des traducteurs, le développement de la compétence en traduction est un aspect fondamen-
tal, où la préparation académique et la pratique professionnelle convergent de manière significative.
La professionnalisation de l’étudiant dépend de la professionnalisation de l’enseignant, dont la connais-
sance pratique du marché du travail et la capacité à intégrer la théorie et la pratique sont cruciales
pour la formation. À cette fin, il est essentiel de disposer d’instruments fiables pour évaluer la qualité
des matériels didactiques et leur adéquation aux exigences de la profession. Cette étude porte sur la
création et la validation du questionnaire « Évaluation des matériels pour la compétence en traduc-
tion », conçu pour mesurer, du point de vue de l’étudiant, la mesure dans laquelle différents matériels
contribuent au développement de cette compétence et favorisent la professionnalisation future des
étudiants. L’étude montre ainsi le processus de validation du questionnaire, pour la création duquel
des techniques de réduction des dimensions ont été appliquées, permettant d’expliquer 63,9 % de la
variance, avec un indice de fiabilité élevé (α = 0,88). Ce travail vise à contribuer au débat sur l’adéqua-
tion du matériel didactique à la réalité professionnelle. Les résultats obtenus montrent un outil qui per-
met de recueillir des informations précieuses pour améliorer la formation des traducteurs et l’adapter
aux besoins actuels du monde du travail et de la société en général.
Mots-clés : compétence en traduction, formation des traducteurs, évaluation du matériel didactique,
professionnalisation

José Ramón Calvo-Ferrer y Antonio Jesús Muñoz-Villena224La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Introducción
La profesionalización de docentes y discentes ha
adquirido considerable relevancia en el ámbi-
to de la traducción y la interpretación. Según
Mas Torelló (2011), la profesionalización implica
la activación de saberes en un contexto labo-
ral específico, permitiendo resolver situaciones
propias de la función o perfil laboral de manera
óptima. Este enfoque lleva a articular la docen-
cia en torno a la generación de unos conoci-
mientos que permitan la empleabilidad del
estudiante tras su paso por las aulas, ponien-
do de manifiesto la importancia de favorecer
su adaptación al mercado laboral. Todo ello
implica no solo una combinación de habili-
dades, conocimientos y valores por parte del
alumnado, sino también la necesidad de que el
profesorado posea un profundo conocimiento
del ámbito profesional (Aguilar Río, 2017; Ál-
varez-Álvarez y Arnáiz-Uzquiza, 2017; Cifuen-
tes Férez, 2017; Schnell y Rodríguez, 2017).
Este enfoque confiere, por tanto, aún mayor
relevancia al docente en el proceso formativo,
como facilitador de contenidos y responsable
de estrategias que permitan la adquisición de
la competencia traductora, entendida como la to-
talidad de competencias que subyacen a la prácti-
ca de la traducción.
En este contexto, donde la profesionalización
y la adaptación de la enseñanza a las nece-
sidades del mercado laboral adquieren gran
importancia, el presente estudio se centra en
dos objetivos principales: el primero es desa-
rrollar y validar el cuestionario “Evaluación
de materiales para la competencia traductora”
(EMaCT). Este instrumento pretende evaluar,
desde la perspectiva del estudiante, el grado en
que distintos materiales contribuyen al desa-
rrollo de la competencia traductora. La infor-
mación recopilada mediante el cuestionario
aspira a proporcionar a los docentes un recur-
so empírico para identificar áreas potenciales
de mejora en los materiales didácticos. De este
modo, se busca que los docentes puedan adap-
tar su enfoque pedagógico para alinearlo más
estrechamente con las necesidades del alumna-
do y las demandas del mercado laboral, con-
tribuyendo así a su propia profesionalización
en el ámbito de la traducción e interpretación.
En esta línea, la evaluación objetiva de compe-
tencias profesionales se convierte en un aspecto
clave para alinear la educación con las necesi-
dades del mercado laboral. Este estudio propo-
ne un modelo práctico para la evaluación de la
competencia traductora, ofreciendo a educado-
res y profesionales una herramienta aplicable
para mejorar tanto la enseñanza como la prác-
tica de la traducción y la interpretación.
En segundo lugar, el estudio pretende explorar
el modo en que los distintos modelos hipoteti-
zados sobre competencia traductora se ajustan
a la percepción real de los participantes en el
ámbito pedagógico, o lo que es lo mismo, deter-
minar si las subcompetencias propuestas en los
modelos teóricos son reconocidas como tales
en la práctica educativa y profesional.
1. Marco teórico y revisión de la literatura
Este apartado presenta un somero análisis del
mercado laboral en traducción e interpretación,
la profesionalización en el ámbito universita-
rio, la competencia traductora y sus subcom-
petencias, y la evaluación de materiales para el
desarrollo de dicha competencia. Se establece
así el marco teórico que fundamenta nuestra in-
vestigación, delineando las bases sobre las que
se construye el estudio de los materiales didácti-
cos en la formación de traductores e intérpretes.
1.1. Mercado laboral y docencia
en Traducción e Interpretación
En el contexto de los programas de formación en
Traducción e Interpretación se ha generado un
interesante debate acerca de la relación desea-
ble entre el conocimiento del mercado laboral
por parte del profesorado y su actividad do-
cente. La formación en Traducción e Interpre-
tación se basa en gran medida en la práctica,
que se considera esencial para el desarrollo de

Evaluación de materiales didácticosy competencia traductora: desarrollo y validación del cuestionario
EMaCT para la profesionalización docente y discente en traducción e interpretación225Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.222-243
la competencia traductora. Como consecuen-
cia de ello, se espera que los profesores de la
carrera tengan conocimientos avanzados del
mercado laboral en el campo de la traducción,
asumiendo que la actividad profesional puede
aportar una valiosa experiencia práctica a la
enseñanza y enriquecer el proceso de aprendi-
zaje con ejemplos y casos reales.
En línea con ello, surge el debate acerca de la ido-
neidad como formadores de aquellos docentes
sin conocimiento práctico del mercado laboral
de la traducción (Kelly, 2005), mientras que algu-
nos sugieren que si bien la experiencia práctica es
valiosa, no debe ser el único criterio para evaluar
la idoneidad de un docente. La formación peda-
gógica, la capacidad de adaptarse a diferentes es-
tilos de aprendizaje y la habilidad para integrar
teoría y práctica son igualmente cruciales (Ro-
mero, 2004), así como la actividad investigado-
ra, que puede ofrecer perspectivas innovadoras
como complemento a la experiencia profesional
del profesorado (Cortés Rincón, 2016).
1.2. Profesionalización en el ámbito
universitario
Las universidades españolas, tradicionalmente
enfocadas en la formación académica y la inves-
tigación, han tenido que adaptarse a la creciente
demanda de profesionales capacitados, lo que
ha llevado a una mayor colaboración con el sec-
tor empresarial (Ramos Calzadilla et al., 2022),
ofreciendo programas de prácticas y formación
que responden a las necesidades del mercado.
Además, se ha enfatizado la formación en com-
petencias transversales, esenciales para la pro-
fesionalización y altamente valoradas por los
empleadores (Acosta Cárdenas et al., 2019).
Sin embargo, esta adaptación no ha estado exen-
ta de críticas. Algunos argumentan que la uni-
versidad no debe ser vista únicamente como
una fábrica de empleados, sino que debe man-
tener su esencia como espacio de formación
integral y crítica (Llerena Companioni, 2015).
A pesar de estos desafíos, es esencial que las
universidades adopten una visión integradora,
donde la formación académica y la profesio-
nalización sean vistas como aspectos comple-
mentarios, preparando a los estudiantes no
solo para el mercado laboral, sino también como
ciudadanos críticos y comprometidos (Pérez
Muñoz y Castaño Calle, 2016).
En esta línea, en el ámbito de los estudios uni-
versitarios de Traducción e Interpretación se ha
puesto de manifiesto la necesidad de orientar
los programas de grado hacia el conocimiento
práctico y hacia la adquisición de las destrezas
que definen el saber traducir, orientadas a la
inserción en el mercado laboral, entendidas en
su conjunto como “competencia traductora”.
1.3. La competencia traductora
y sus subcompetencias
La competencia traductora, concepto íntimamente
ligado al ámbito profesional, se entiende como
la habilidad para traducir adecuadamente. Des-
de los años ochenta del siglo xxi, diversos inves-
tigadores han profundizado en este concepto.
Desde esa década, autores como Krings (1986),
Wilss (1989), Lörscher (1991), Toury (1991),
Kiraly (1995) y Fraser (1996) han analizado las
habilidades que intervienen en la práctica tra-
ductora. Estos autores han intentado sintetizar,
desde una perspectiva procesual, las diferentes
capacidades operativas que subyacen a la tra-
ducción. Especialmente significativas han sido
las contribuciones en este sentido de Hurtado
(1996), Kelly (2002), el grupo Proceso de Ad-
quisición de la Competencia Traductora y Eva-
luación (pacte) (2003) y el grupo de expertos
del European Master’s in Translation (emt)
(emt Expert Group, 2009), proponiendo mode-
los teóricos que buscan identificar las destrezas
necesarias que explican el “saber traducir”.
En su modelo de competencia traductora, Hurta-
do (1996) identifica cinco subcompetencias clave
que constituyen esta habilidad (competencia co-
municativa en dos lenguas, competencia extra-
lingüística, competencia de análisis y síntesis,

José Ramón Calvo-Ferrer y Antonio Jesús Muñoz-Villena226La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
competencia “traslatoria” y competencia profe-
sional). Kelly, por su parte, desarrolla un modelo
articulado sobre siete subcompetencias (comuni-
cativa y textual en al menos dos lenguas y cultu-
ras, cultural, temática, instrumental profesional,
psicofisiológica, interpersonal y estratégica) que
“pretende servir de base para el diseño curricular
y la planificación de contenidos y metodología
en el marco de la formación universitaria de
traductores”, describiendo la competencia tra-
ductora como “la macrocompetencia que cons-
tituye el conjunto de capacidades, destrezas,
conocimientos e incluso actitudes que reúnen
los traductores profesionales y que […] distin-
guen al profesional del no profesional” (2002,
p. 15). El grupo pacte (2003) presenta la com-
petencia traductora como un sistema subyacen-
te de conocimientos declarativos y operativos
necesarios para traducir, compuesto por seis
subcompetencias: bilingüe, extralingüística, de
conocimientos en traducción, instrumental, es-
tratégica y componentes psicofisiológicos.
El modelo de competencia traductora de la emt
(2009), desarrollado por la Comisión Europea,
tiene como objetivo la mejora de la formación
de traductores e intérpretes para su integración
efectiva en el mercado laboral. Este enfoque
identifica seis competencias clave para desarro-
llar de manera competente una traducción: la
competencia lingüística, la competencia temá-
tica, la competencia tecnológica, la competen-
cia intercultural y la competencia para buscar
información, articuladas alrededor de la com-
petencia para la prestación de servicios de tra-
ducción. Por su parte, Prieto Ramos (2011)
propone un modelo holístico de cinco compe-
tencias que engloba estos conceptos, en el que
la competencia estratégica o metodológica es
aquella sobre la que se desarrollan las cuatro
competencias restantes (comunicativa y tex-
tual, temática y cultural, instrumental, e inter-
personal y profesional).
A partir del análisis de las competencias suge-
ridas por diversos autores, se observa que es-
tas giran en torno a dos categorías principales:
una relacionada con las características del tex-
to y otra vinculada con las capacidades del tra-
ductor. En este sentido, como se fundamenta en
los resultados del análisis estadístico realizado,
que se detallan más adelante en la sección 3,
proponemos categorizar las competencias tra-
ductoras en dos ámbitos: el textual y el pro-
cedimental. Por una parte, las competencias
textuales abarcan: 1) la competencia cultural,
relacionada con el conocimiento de las conven-
ciones culturales de los textos origen y meta;
2) la competencia lingüística, relativa al cono-
cimiento de las lenguas implicadas a nivel léxi-
co-gramatical, pragmático y sociolingüístico; y
3) la competencia temática, referente al cono-
cimiento específico de los campos temáticos y
la terminología del género textual a traducir.
Por otro lado, las competencias procedimentales
incluyen: 4) la competencia cognitiva, relati-
va a las destrezas de tipo cognitivo necesarias
para la práctica traductora; 5) la competencia
documental, que se centra en la habilidad para
consultar y manejar información relevante;
6) la competencia estratégica, que implica la
capacidad de identificar y resolver problemas
de traducción de manera adecuada; 7) la com-
petencia personal, relacionada con habilidades
sociales y de trabajo en equipo; 8) la compe-
tencia profesional, que aborda conocimientos
sobre la práctica remunerada de la traducción,
tales como deontología profesional, buenas
prácticas, etc., y 9) la competencia tecnoló-
gica, vinculada con la capacidad de emplear
adecuadamente herramientas tecnológicas ne-
cesarias en traducción.
1.4. Evaluación de materiales para el desarrollo
de la competencia traductora
La evaluación de materiales didácticos es un
componente crucial en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Según Medina y Salvador (2009),
la evaluación implica la recopilación de in-
formación sobre la discrepancia entre lo pla-
nificado y lo logrado, con el objetivo de tomar
decisiones que mejoren la práctica docente.
Esta evaluación permite al profesorado medir la

Evaluación de materiales didácticosy competencia traductora: desarrollo y validación del cuestionario
EMaCT para la profesionalización docente y discente en traducción e interpretación227Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.222-243
efectividad de los materiales utilizados en el aula
y adaptarlos para satisfacer las necesidades de los
estudiantes y las demandas del mercado laboral.
Pese a su importancia, Monedero Moya (1999)
señala que la mayoría de los profesores no rea-
lizan una evaluación explícita de sus materiales
didácticos. En su lugar, suelen recurrir a una va-
loración informal e intuitiva, a menudo basada
en la observación sistemática de la actividad en
el aula. Aunque las universidades suelen pro-
porcionar cuestionarios para que los estudian-
tes evalúen las asignaturas, estos cuestionarios
ofrecen generalmente una visión superficial de
diversos aspectos, como la capacidad del profe-
sorado, el ambiente en el aula, el cumplimiento
de horarios o la comodidad de las instalaciones.
En el ámbito de la traducción y la interpre-
tación, la importancia de evaluar materiales
didácticos ha sido puesta de manifiesto por dis-
tintos autores (Hurtado Albir, 2015, 2019; D. Li,
2000; Martínez Melis y Hurtado Albir, 2001),
haciendo patente la necesidad de desarrollar
herramientas específicas de evaluación que per-
mitan mejorar la práctica docente y satisfacer
las demandas del mercado. Esta importancia es
consecuencia, en parte, de la complejidad de la
competencia traductora, que contempla el de-
sarrollo conjunto de numerosas destrezas. Los
materiales didácticos deben, por lo tanto, posi-
bilitar el desarrollo de las mismas en contextos
cambiantes como el de la traducción y la inter-
pretación, que se ve enormemente influido por
factores como la tecnología, la globalización y
las demandas del mercado laboral.
En este contexto dinámico, los docentes ne-
cesitan herramientas que les permitan evaluar
si sus materiales didácticos se encuentran ali-
neados con estas tendencias y si preparan ade-
cuadamente a los estudiantes para los desafíos
profesionales. Así, estudios recientes como los de
X. Li (2018) y diversos miembros del proyecto
“Evaluación en la adquisición de la competen-
cia traductora” del grupo pacte (Conde, 2012;
Galán-Mañas, 2019; Galán-Mañas y Hurtado
Albir, 2015; Huertas Barros y Vine, 2018; Hur-
tado Albir y Olalla-Soler, 2016; Hurtado Albir
y Pavani, 2018; Conde Ruano, 2009), han pues-
to de manifiesto la relevancia de implementar
métodos innovadores de evaluación en la for-
mación de traductores e intérpretes.
En conjunto, estas investigaciones resaltan la
necesidad de crear y utilizar herramientas para
comprender y mejorar los enfoques pedagó-
gicos, asunto que refleja los hallazgos de nuestro
estudio en términos de evaluar y perfeccionar
los materiales docentes para el desarrollo de
competencias profesionales. En resumen, la
disponibilidad de herramientas de evaluación
específicas para este ámbito no solo contribui-
ría al desarrollo integral de la competencia tra-
ductora de los estudiantes, sino también a la
adaptación de los docentes a las realidades y
necesidades del mercado laboral.
2. Materiales y método
El presente apartado versa sobre el enfoque
metodológico adoptado para la investigación.
Así, ofrece detalle de la selección de los parti-
cipantes y su relevancia para el estudio, segui-
do de una descripción de los instrumentos de
evaluación empleados para medir las subcom-
petencias traductoras, tras la que se explica el
procedimiento desarrollado para la adminis-
tración de estos instrumentos y la recopilación
de los datos. Finalmente, se describe el enfoque
analítico adoptado para interpretar los datos
recogidos, permitiendo así una comprensión
integral del marco metodológico que sustenta
los resultados del estudio.
2.1. Participantes
El estudio se ha llevado a cabo con la participa-
ción voluntaria e informada de 279 estudiantes
inscritos en el grado en Traducción e Interpre-
tación de la Universidad de Alicante durante
los años 2021/2022 y 2022/2023. De ellos,
229 participantes se identificaron como muje-
res (82,1 % de la muestra) y 50 como hombres

José Ramón Calvo-Ferrer y Antonio Jesús Muñoz-Villena228La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
(17,9 % muestral restante). Las edades de los
participantes oscilaron entre los 18 y 31 años,
con una media de edad de 20,98 años (Desvia-
ción típica —dt— = 3,35).
2.2. Instrumentos
Para la realización del presente estudio se em-
plearon dos instrumentos de evaluación. El
primero consistió en un breve cuestionario so-
ciodemográfico, diseñado ad hoc, para obtener
información demográfica y académica de los
participantes, como género y nivel de estudios.
El segundo instrumento fue el cuestionario
EMaCT, desarrollado para medir distintas di-
mensiones de la competencia traductora.
Específicamente, el cuestionario pretende eva-
luar el grado en que el alumnado percibe que
distintos materiales docentes permiten el desa-
rrollo de los factores identificados como rele-
vantes en el estudio competencia traductora.
Como se ha mencionado anteriormente, entre
estos factores o subcompetencias se encuentran
la cultural (“Me ayuda a identificar diferencias
entre la cultura de los países de habla inglesa
y la cultura española”), temática (“Me facilita
la comprensión de la temática de un texto”),
lingüística (“Permite mi mejora en aspectos lin-
güísticos tales como ortografía, morfosintaxis,
estilo, tipografía, etc.”), estratégica (“Pienso que
no favorece el rigor y la calidad en el trabajo
de traducción”), tecnológica (“Permite conocer
aplicaciones informáticas útiles para la traduc-
ción”), profesional (“Permite conocer cómo se
trabaja con clientes, revisores, editores, ges-
tores de proyectos, etc.”), documental (“Me
permite ser más consciente de la importancia
de recursos documentales en traducción”),
personal (“Mejora mi capacidad de trabajo en
equipo”) y cognitiva (“Desarrolla mi creativi-
dad para resolver problemas de traducción”).
Cada ítem se evalúa por medio de una escala
tipo Likert de cinco puntos, donde 1 represen-
ta “Totalmente en desacuerdo” y 5 significa
“Totalmente de acuerdo”.
2.3. Procedimiento
Para el desarrollo del cuestionario EMaCT,
se llevó a cabo, en primer lugar, un juicio de
expertos (véase Robles Garrote y Rojas, 2015)
con profesorado del grado en Traducción e In-
terpretación de la Universidad de Alicante. Los
investigadores elaboraron inicialmente una ba-
tería preliminar de preguntas, compuesta por
60 ítems, basada en distintos modelos de com-
petencia traductora de relevancia (emt Expert
Group, 2009; Hurtado, 1996; Kelly, 2002; pacte,
2003; Prieto Ramos, 2011).
Este conjunto de preguntas fue sometido a re-
visión por el profesorado, que agrupó los ítems
según las dimensiones relevantes de la compe-
tencia traductora, eliminando aquellos que se
identificaron como redundantes o no pertinen-
tes. Como resultado de este proceso de revisión
y refinamiento, se seleccionaron 40 ítems para la
versión final del instrumento, que se puso a dis-
posición del alumnado a través de un cuestiona-
rio de Google Forms, encabezado por las cuatro
preguntas que componían el mencionado cues-
tionario sociodemográfico (edad, género, curso y
asignatura).
El cuestionario se administró a los estudiantes
a la finalización de distintas asignaturas del gra-
do en Traducción e Interpretación de la Univer-
sidad de Alicante. Específicamente, los alumnos
completaron el cuestionario en una de las tres
últimas sesiones de las asignaturas cuyo profe-
sorado mostró su voluntad a los investigadores
de utilizar este instrumento de evaluación. Este
enfoque permitió recopilar datos en un contexto
real y diverso, abarcando una variedad de ma-
terias de temática tanto general como especia-
lizada, que incluían tareas y proyectos creados
por el profesorado para desarrollar las distintas
subcompetencias (lingüística, temática, docu-
mental, etc.) de la competencia traductora.
La administración del cuestionario en las últimas
sesiones de clase se ideó para que las respuestas
reflejaran la experiencia de los estudiantes con

Evaluación de materiales didácticosy competencia traductora: desarrollo y validación del cuestionario
EMaCT para la profesionalización docente y discente en traducción e interpretación229Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.222-243
los materiales puestos a su disposición. De esta
manera, el cuestionario recogió una visión ho-
lística de la eficacia de los materiales didácticos
empleados, posibilitando conocer opiniones
con respecto al grado en que estos atienden tan-
to a las necesidades específicas de los estudian-
tes como a las del mercado laboral.
Como se ha indicado anteriormente, todos los
participantes eran mayores de edad y propor-
cionaron su consentimiento informado al inicio
del cuestionario para participar en el estudio de
manera voluntaria, consciente y sin incentivos
externos. Los investigadores, por su parte, se
adhirieron estrictamente al código de buenas
prácticas en investigación establecido por la Uni-
versidad de Alicante.
El cuestionario se aplicó en un entorno colec-
tivo y anónimo, en las aulas habituales donde
los grupos de estudiantes reciben sus clases. El
tiempo medio necesario para la administración
del instrumento, incluyendo la explicación de
las instrucciones por parte de los investigadores
y el tiempo que los estudiantes emplearon para
completar la escala fue inferior a 30 minutos,
asegurando tanto la validez como la eficiencia
del proceso de recopilación de datos.
2.4. Análisis de datos
Para el tratamiento y análisis de los datos reco-
gidos se empleó el software estadístico ibm® spss
versión 23.0 para Windows, estableciendo un
nivel de significación estadística de p < 0,05. En
este contexto, se llevaron a cabo diversas prue-
bas estadísticas, con el objetivo de evaluar la ro-
bustez y fiabilidad de las variables en estudio.
De este modo, se llevó a cabo un análisis descrip-
tivo de los ítems del EMaCT, que incluyeron el
cálculo de la media y la desviación típica, para eva-
luar la dispersión de respuestas y la identificación
de ítems cuestionables. Sumado a esto, se efectuó
un análisis de consistencia interna sobre las pun-
tuaciones de los ítems pertenecientes a las subcom-
petencias y los factores mediante el coeficiente
alfa de Cronbach, interpretándose la adecuación
de los índices de factores y subcompetencias
de acuerdo con investigaciones previas (Huh et
al., 2006; Nunnally, 1967). Adicionalmente, se
realizó un análisis factorial exploratorio ( afe)
para identificar la estructura subyacente de los
datos y extraer los factores, de acuerdo con sus
autovalores, o forzando su identificación al
atender a un número fijo de factores.
En una segunda fase del análisis se procedió a
la validación y contrastación de modelos me-
diante el análisis factorial confirmatorio (afc ),
utilizando para ello el software estadístico amos,
versión 23.0. La estimación del ajuste de cada
modelo a la muestra de datos se llevó a cabo
mediante el método de máxima verosimilitud.
En este sentido, se evaluaron varios índices de
ajuste para corroborar la calidad del modelo,
incluyendo el rmsea (Root Mean Square Error
of Approximation), tli (Tucker-Lewis Index), cfi
(Comparative Fit Index), pnfi (Parsimony Normed
Fit Index) y pcfi (Parsimony Comparative Fit In-
dex). Este enfoque metodológico permitió una
evaluación exhaustiva y rigurosa de las varia-
bles en cuestión, ofreciendo un marco analítico
sólido para la interpretación de los resultados.
Estas pruebas estadísticas se han llevado a cabo
con el objetivo principal de comprobar la vali-
dez del cuestionario EMaCT como herramien-
ta de evaluación de materiales didácticos en la
formación de traductores e intérpretes. Como
se puede comprobar en el siguiente apartado,
los resultados obtenidos no solo dan cuenta de
la solidez metodológica del cuestionario, sino
que también ofrecen una perspectiva directa
sobre el modo en que distintos materiales pue-
den influir en el desarrollo de habilidades pro-
fesionales clave en la práctica traductora. Esto
es de particular relevancia para formadores y do-
centes, quienes pueden emplear el cuestionario
para identificar áreas de mejora en los currícu-
los y métodos de enseñanza, alineando así de
manera más estrecha la formación académica
con las exigencias del mundo laboral actual.

José Ramón Calvo-Ferrer y Antonio Jesús Muñoz-Villena230La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
3. Resultados
El presente apartado desglosa los resultados
obtenidos a partir de los datos recopilados, per-
mitiendo establecer una visión general de las
respuestas ofrecidas y la fiabilidad de las esca-
las utilizadas, así como de la validez y la fiabi-
lidad del instrumento de evaluación empleado.
3.1. Estadísticos descriptivos
y consistencia interna
Con el objeto de analizar la fiabilidad del cues-
tionario EMaCT, se llevó a cabo un análisis
de consistencia interna mediante el coeficien-
te alfa de Cronbach, arrojando resultados ex-
celentes para los factores “competencias del
ámbito textual” (α = 0,84) y “competencias
del ámbito procedimental” (α = 0,92). La fia-
bilidad de las puntuaciones de la escala en la
muestra se consideró aceptable para los sub-
factores “subcompetencia personal” (α = 0,69)
y “subcompetencia profesional” (α = 0,65),
mientras que para los demás subfactores se cali-
ficó como adecuada, de conformidad con Nun-
nally (1967) y Huh et al. (2006), con valores
entre α = 0,81 y α = 0,72.
De manera complementaria, la Tabla 1 des-
pliega los estadísticos descriptivos, incluyendo
la media y la desviación típica, para cada uno
de los ítems que componen el EMaCT. Especí-
ficamente, las medias más elevadas en el factor
“competencias del ámbito textual” se registra-
ron en los ítems 11 y 46, ambos vinculados al
subfactor “subcompetencia lingüística”, mien-
tras que los ítems con medias más altas en el
factor “competencias del ámbito procedimental”
fueron el 6, 14 y 59, asociados a los subfactores
“subcompetencia estratégica” y “subcompeten-
cia tecnológica”. Por el contrario, las medias
más bajas en el factor “competencias del ámbi-
to textual” correspondieron a los ítems 19 y 29,
mientras que en el factor “competencias del ám-
bito procedimental”, los ítems con una puntua-
ción media más baja fueron el 48 y 60, ambos
pertenecientes al subfactor “subcompetencia
profesional”.
3.2. Análisis factorial exploratorio
Con el objeto de identificar las relaciones sub-
yacentes entre los ítems del cuestionario y para
reducir la dimensionalidad de los datos, lo que
facilita su interpretación y análisis, se realizó
un afe sobre el EMaCT de 40 ítems, respondi-
do por los participantes tras la revisión hecha
por expertos antes descrita, que trajo consigo
la reducción de ítems redundantes o no perti-
nentes incluidos en la versión inicial del cues-
tionario, tal como se muestra en el Anexo 1.
Los valores de la medida de adecuación mues-
tral Kaiser-Meyer-Olkin (kmo) y la prueba de
esfericidad de Bartlett resultaron ser aceptables
(χ² = 1068,47; p = 0,00; kmo = 0,83) en este
afe. La factorización se efectuó mediante el
método de extracción de ejes principales y ro-
tación Varimax. De acuerdo con los resultados
obtenidos, los tres subfactores que componen
el factor “competencias del ámbito textual” ex-
plicaron el 59,5 % de la varianza total, siendo
el subfactor “subcompetencia cultural” el que
presentó la mayor saturación (36,87 %), segui-
do por los subfactores “subcompetencia lingüís-
tica” (13,85 %) y “subcompetencia temática”
(8,81 %). Como se muestra en la Tabla 1, la ma-
triz de componentes, obtenida a partir del aná-
lisis de componentes principales, especifica los
factores identificados y los ítems del cuestiona-
rio relacionados con cada dimensión, junto con
sus saturaciones correspondientes.
Del mismo modo, se llevó a cabo un afe para
los ítems que componen el factor “competencias
del ámbito procedimental”, dando como resul-
tado un modelo de cinco factores (“subcom-
petencia estratégica-cognitiva”, “subcompetencia
tecnológica”, “subcompetencia profesional”,
“subcompetencia documental” y “subcompe-
tencia personal”) y 28 ítems en total. Los indica-
dores de adecuación muestral kmo y la prueba
de esfericidad de Bartlett resultaron igualmente

José Ramón Calvo-Ferrer y Antonio Jesús Muñoz-Villena232La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
aceptables (χ² = 3336,12; p = 0,00; kmo = 0,90),
mientras que los cinco subfactores de este fac-
tor explicaron el 55,77 % de la varianza total.
Específicamente, el subfactor “subcompetencia
estratégica-cognitiva” se destacó con la mayor
saturación (33,52 %), seguido por los subfactores
“subcompetencia tecnológica” (6,91 %), “sub-
competencia profesional” (6,00 %), “subcompe-
tencia documental” (4,92 %) y “subcompetencia
personal” (4,40 %).
3.3. Análisis factorial confirmatorio
Con el objeto de mejorar el cuestionario EMaCT,
se llevó a cabo un afc, lo que permitió simplifi-
car la complejidad del conjunto de datos, elimi-
nando aquellos ítems del cuestionario que no
se ajustaban adecuadamente a un determinado
factor, lo que aumenta su consistencia interna y
su fiabilidad. De este modo, como se observa en
la Figura 1, mediante el método de extracción
de máxima verosimilitud y los resultados obte-
nidos a través de los índices de ajuste, se corro-
boró la adecuación del modelo fundamentado,
compuesto por los subfactores “subcompetencia
cultural”, “subcompetencia lingüística” y “sub-
competencia temática”, y 11 ítems en total.
Tras ello, sobre la versión definitiva del EMaCT,
eliminados los ítems con menor peso factorial
y que comprometían la estructura interna del
instrumento, se llevó a cabo un análisis de fia-
bilidad, que arrojó resultados excelentes para
los factores “competencias del ámbito textual”
(α = 0,88) y “competencias del ámbito procedi-
mental” (α = 0,89). La fiabilidad de las puntua-
ciones de la escala en la muestra se consideró
aceptable para los subfactores “subcompetencia
personal” (α = 0,63) y “subcompetencia pro-
fesional” (α = 0,65), mientras que para los de-
más subfactores se calificó como adecuada, de
conformidad con Nunnally (1967) y Huh et al.
(2006), con valores entre α = 0,81 y α = 0,70.
Por otra parte, los valores de la medida de ade-
cuación muestral kmo y la prueba de esfericidad
de Bartlett resultaron ser aceptables (χ² = 982,84;
p = 0,00; kmo = 0,82) en este afc. La factoriza-
ción se efectuó mediante el método de extrac-
ción de ejes principales y rotación Varimax.
De acuerdo con los resultados obtenidos, los
tres subfactores que componen el factor “com-
petencias del ámbito textual” explicaron el
61,7 % de la varianza total, siendo el subfactor
Figura 1. Modelo de ecuaciones estructurales del factor “competencias del ámbito textual”

José Ramón Calvo-Ferrer y Antonio Jesús Muñoz-Villena234La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
relacionados con cada dimensión, junto con
sus saturaciones correspondientes.
Del mismo modo, se llevó a cabo un afc para los
ítems que componen el factor “competencias del
ámbito textual”, excluyendo aquellos con menor
peso de regresión (ítems 5, 12, 13, 21, 23, 32,
33, 41 y 47).
Tal y como se observa en la Figura 2, por me-
dio del método de extracción de máxima verosi-
militud y los resultados obtenidos a través de los
índices de ajuste, se corroboró la adecuación del
modelo fundamentado compuesto por seis sub-
factores: “subcompetencia tecnológica”, “sub-
competencia profesional”, “subcompetencia per-
sonal”,“subcompetenciaestratégica”,“subcompe-
tencia cognitiva” y “subcompetencia documen-
tal”, y 20 ítems en total. En este caso, los indi-
cadores de adecuación muestral kmo y la prueba
de esfericidad de Bartlett resultaron igualmente
aceptables (χ² = 2120,57; p = 0,00; kmo = 0,89).
Por otra parte, los seis subfactores que compo-
nen el factor “competencias del ámbito proce-
dimental” explicaron el 66,05 % de la varianza
Figura 2. Modelo de ecuaciones estructurales del factor “competencias del ámbito procedimental”
total. Específicamente, el subfactor “subcom-
petencia estratégica” se destacó con la mayor
saturación (33,93 %), seguido por los subfac-
tores “subcompetencia tecnológica” (9,10 %),
“subcompetencia profesional” (7,23 %), “sub-
competencia documental” (6,43 %), “subcom-
petencia personal” (5,24 %) y “subcompetencia
cognitiva” (4,12 %).
3.4. Extracción de factores y bondad
de ajuste de los modelos
Con el objeto de evaluar la manera en que el
modelo teórico basado en competencias se ajus-
ta a los datos observados en el presente estudio,
se analizaron distintos indicadores de bondad
de ajuste de los modelos “competencias del ám-
bito textual” y “competencias del ámbito pro-
cedimental”, tal como se muestra en la Tabla 3.
Para determinar la estructura subyacente de un
conjunto de datos es esencial decidir el modo de
extracción de los factores (Knafl y Grey, 2007).
En este sentido, existen dos enfoques predomi-
nantes para la extracción de factores: uno, ba-
sado en establecer un número fijo de factores
y forzar al análisis a identificarlos; y el otro,

Evaluación de materiales didácticosy competencia traductora: desarrollo y validación del cuestionario
EMaCT para la profesionalización docente y discente en traducción e interpretación235Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.222-243
que permite que el análisis detecte factores
de acuerdo con sus autovalores (Santos et al.,
2015).
En el contexto de este estudio, el primer méto-
do identificó dos factores: cuando no se forzó
la extracción, el factor “subcompetencia temá-
tica” y el factor “subcompetencia lingüística”
surgieron como un único factor, junto al factor
“subcompetencia cultural”. Por contra, al for-
zar un modelo de tres factores, las subcompe-
tencias “lingüística”, “temática” y “cultural”
emergieron como subfactores diferenciados.
Tras ello, se analizó la bondad de ajuste de am-
bos modelos, junto con el de “competencias
del ámbito procedimental”.
Como se muestra a continuación, si bien todos
los modelos analizados pueden considerarse
tanto significativos como adecuados (véase Hu
y Bentler, 1999), el modelo “competencias del
ámbito textual” de tres factores resultó tener
un ajuste superior al modelo de dos factores.
Los índices de ajuste incremental cfi y tli arro-
jaron valores adecuados en el modelo “compe-
tencias del ámbito procedimental” (0,93 y 0,91,
respectivamente), mientras que para el mode-
lo de “competencias del ámbito textual” con
2 factores mostraron cfi = 0,89 y tli = 0,86. En
el caso del modelo con 3 factores, estos valores
fueron 0,95 y 0,92, respectivamente, lo que in-
dica un mejor ajuste (véase Bentler, 1990; Bo-
llen, 1989).
Por otro lado, los índices de parsimonia pcfi
y pnfi, que evalúan la simplicidad del modelo
en relación con su capacidad para ajustarse a
los datos, mostraron un buen ajuste tanto en
el modelo “competencias del ámbito proce-
dimental” como en el modelo “competencias
del ámbito textual” de 2 y 3 factores. El rmsea,
que mide el error de aproximación, sugiere
que aquellos valores inferiores a 0,08 son ade-
cuados. El modelo “competencias del ámbito
textual” de 3 factores arrojó un valor de 0,06,
mientras que el modelo de “competencias del
ámbito procedimental” mostró un 0,05, ambos
indicativos de un ajuste óptimo.
Por último, con respecto al índice de la ji al cua-
drado por grados de libertad (cmind/df), que
evalúa el grado en que el modelo se ajusta a los
datos, suelen considerarse óptimos aquellos va-
lores menores que 3. En este sentido, el modelo
“competencias del ámbito textual” de 3 facto-
res, con un valor de 2,21, resultó preferible al
modelo de 2 factores, con un valor de 3,05.
Medidas de ajuste
incremental
Medidas de ajuste
de la parsimonia
Índices de ajuste
absoluto
cfi tli pcfi pnfi rmsea cmind/df
Modelo “com-
petencias del
ámbito textual”
(2 factores)
0,89 0,86 0,73 0,69 0,08 3,05
Modelo “com-
petencias del
ámbito textual”
(3 factores)
0,95 0,92 0,67 0,64 0,06 2,21
Modelo “com-
petencias
del ámbito
procedimental”
0,93 0,91 0,72 0,68 0,05 1,87
Tabla 3. Índices de bondad de ajuste de los modelos analizados
Nota: cfi : Comparative Fit Index; tli: Tucker-Lewis Index; pcfi: Parsimony Comparative Fit Index; pnfi : Par-
simony Normed Fit Index; rmsea: Root Mean Square Error of Approximation; cmind /df: bondad de ajuste

José Ramón Calvo-Ferrer y Antonio Jesús Muñoz-Villena236La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
En resumen, los resultados sugieren que tanto
el modelo de “competencias del ámbito proce-
dimental” como el modelo de 3 factores para
“competencias del ámbito textual” proporcio-
naron un ajuste óptimo a los datos recopilados.
4. Discusión
La profesionalización en el ámbito de la tra-
ducción e interpretación ha emergido como
un tema central en la literatura reciente, enfa-
tizando no solo la formación del estudiante,
sino también la preparación pedagógica del
docente. En este contexto, el presente estudio
ha abordado la elaboración y validación del
cuestionario EMaCT, concebido para evaluar
la percepción de los estudiantes de Traduc-
ción e Interpretación respecto a cómo distin-
tos materiales contribuyen al desarrollo de las
subcompetencias que integran la competencia
traductora. Inicialmente compuesto por 60
ítems, el cuestionario fue sometido a un juicio
de expertos, a un afe y a un afc, que resultaron
en la exclusión de varios de sus ítems, culmi-
nando en una versión final de 31 preguntas, tal
como recoge el Anexo 2.
Los datos obtenidos indican una notable fia-
bilidad del cuestionario EMaCT para los fac-
tores principales. Estos resultados, respaldados
por ambos análisis factoriales, sugieren que se
trata de un instrumento válido y fiable para la
evaluación de competencias traductoras en el
ámbito académico, alcanzando el primero de
los objetivos del presente estudio. De manera
similar, los indicadores de bondad de ajuste
presentan un ajuste óptimo a los datos recopi-
lados, confirmando la adecuación del modelo
de tres factores para “competencias del ámbito
textual” y del modelo para “competencias del
ámbito procedimental”, y poniendo de mani-
fiesto la relevancia y la aplicabilidad del cues-
tionario EMaCT en el ámbito de la formación
de traductores y su adecuación a las demandas
actuales del mercado laboral.
En lo que respecta al segundo de los objetivos,
que pretendía explorar si las subcompetencias
propuestas en los modelos teóricos son recono-
cidas como tales en el ámbito pedagógico, los
resultados muestran una clara alineación con
los distintos modelos de competencia traducto-
ra, identificando tres subcompetencias dentro
de las competencias de tipo textual (“lingüísti-
ca”, “temática” y “cultural”) y seis dentro de las
competencias de tipo procedimental (“estratégi-
ca”, “tecnológica”, “profesional”, “documen-
tal”, “personal” y “cognitiva”). De este modo,
los resultados del estudio subrayan la relevancia
y aplicabilidad de dichos modelos en contextos
educativos actuales, evidenciando la capacidad
del cuestionario para servir de puente entre el
conocimiento teórico y la aplicación práctica en
el campo de la traducción e interpretación.
Por otra parte, cabe destacar que el cuestionario
EMaCT puede ser empleado tanto al final de
una asignatura como tras la implementación de
cualquier tipo de material docente, lo que atien-
de a la necesidad de contar con herramientas
versátiles que permitan evaluar la percepción
del alumnado sobre cómo determinadas activi-
dades contribuyen a su formación traductora.
Considerando que conocer la percepción de los
estudiantes es esencial para adaptar y mejorar
las metodologías docentes, el cuestionario emer-
ge como una herramienta valiosa que propor-
ciona una visión significativa sobre la eficacia
de las estrategias pedagógicas implementadas
en el ámbito de la traducción. El cuestionario
EMaCT tiene el potencial de actuar como nexo
entre el mundo académico y la práctica profe-
sional, permitiendo a los docentes identificar
áreas de mejora en el marco de la competencia
traductora y adaptar sus metodologías para ade-
cuarse a las demandas del mercado.
Esta conexión entre la formación y la profesión
se antoja esencial para garantizar la adecuada
preparación del alumnado para enfrentarse a
los desafíos del mundo laboral. En esta línea,
la aplicación del cuestionario EMaCT no solo

Evaluación de materiales didácticosy competencia traductora: desarrollo y validación del cuestionario
EMaCT para la profesionalización docente y discente en traducción e interpretación237Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.222-243
permite una evaluación pedagógica, sino que
también ofrece una oportunidad para acercar
al docente a la profesión traductora. Al com-
prender las necesidades y percepciones de los
estudiantes, los docentes pueden adaptar sus
enfoques para reflejar las demandas del mun-
do profesional de la traducción, ayudando de
este modo a asegurar una transición fluida y
eficaz del estudiantado hacia su futuro laboral.
En resumen, al analizar cómo los estudiantes va-
loran los materiales didácticos en el desarrollo de
su competencia traductora, se pone de manifies-
to su percepción sobre las necesidades del mer-
cado laboral, lo que puede ayudar a los docentes
a ajustar, en caso necesario, estos materiales, ali-
neando la enseñanza con las demandas actuales
y futuras del mercado. No obstante, cabe tener
en cuenta que la percepción del alumnado puede
no ser siempre un reflejo exacto de la realidad del
mercado laboral, lo que permite a su vez abrir
nuevas líneas de investigación para comprender
mejor esta relación y sus implicaciones en la for-
mación de traductores e intérpretes.
Con todo, resulta oportuno tomar en conside-
ración distintas limitaciones a la hora de va-
lorar los resultados del presente estudio. En
primer lugar, aunque el cuestionario EMaCT
ha demostrado ser un instrumento efectivo para
valorar la idoneidad de materiales docentes
para la formación de traductores e intérpretes,
su administración se ha limitado a una muestra
de estudiantes de una sola institución, lo que
podría limitar la generalización de los resulta-
dos. Pese a ello, es importante destacar el ele-
vado número de participantes, matriculados en
los distintos cursos que componen el grado en
Traducción e Interpretación de la Universidad
de Alicante, lo que garantiza la heterogeneidad
de las respuestas, reforzando la robustez de los
datos obtenidos y, en consecuencia, asegura la
fiabilidad y validez del cuestionario EMaCT.
Cabe mencionar también que la decisión de
realizar el estudio en una única institución per-
seguía asegurar que el cuestionario se adminis-
trase en idénticas condiciones.
En segundo lugar, el cuestionario se aplicó a la
finalización de distintas asignaturas del grado,
provocando la ausencia de un procedimiento
de invarianza en función de los distintos ma-
teriales empleados. No se puede pasar por alto
que los materiales didácticos pueden variar
considerablemente en su enfoque, complejidad
y objetivos, por lo que hubiera sido pertinen-
te evaluar si el cuestionario EMaCT mantiene
su validez y fiabilidad a través de estas varia-
ciones. Sin embargo, el enfoque empleado ha
permitido obtener una visión global por parte
del alumnado, recogiendo opiniones más fun-
damentadas sobre su experiencia formativa.
En tercer lugar, debe tenerse en cuenta cierto
grado de subjetividad inherente a las respuestas
de los participantes. Si bien el cuestionario per-
mite conocer las percepciones y opiniones del
alumnado sobre las distintas experiencias for-
mativas, estas pueden verse afectadas por sesgos
cognitivos o por su interpretación personal de
lo que consideran “correcto” o “deseable” res-
ponder en el contexto del estudio. En esta línea,
la naturaleza autoinformada del cuestionario
implica la posibilidad de que existan sesgos en
las respuestas de los estudiantes. Así, a pesar
de que se tomaron medidas para asegurar la
confidencialidad y animar a los participantes
a responder con sinceridad, no se puede des-
cartar completamente la influencia de sesgos
como la deseabilidad social o interpretaciones
subjetivas de las preguntas.
Por otra parte, cabe destacar que la metodología se
ha centrado en la percepción estudiantil, sin in-
cluir una evaluación directa de la eficacia de los
materiales didácticos en términos de resultados
de aprendizaje medibles, como mejoras en habi-
lidades de traducción específicas o rendimiento
académico. Esta limitación sugiere la necesidad
de estudios futuros que incorporen métodos de
evaluación más objetivos para complementar
los hallazgos basados en percepciones.
De manera similar, el estudio se ha centrado en
evaluar la percepción del alumnado acerca del

José Ramón Calvo-Ferrer y Antonio Jesús Muñoz-Villena238La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
modo en que los materiales didácticos emplea-
dos contribuyen al desarrollo de la competen-
cia traductora, sin explorar en profundidad la
relación entre enseñanza y práctica profesional
de la traducción e interpretación. Futuras in-
vestigaciones podrían ampliar su enfoque para
analizar cómo la formación académica provo-
ca la mejora de competencias profesionales.
En conjunto, estas limitaciones subrayan la
importancia de una interpretación prudente
de los resultados y señalan direcciones para
futuras investigaciones en el campo de la for-
mación en Traducción e Interpretación.
Así, el desarrollo y la validación del cuestio-
nario EMaCT posibilitan distintas aplicacio-
nes prácticas en materia docente y dan paso a
futuras líneas de investigación. Por una parte,
este podría emplearse como herramienta de
evaluación de distintos programas de forma-
ción en el ámbito de la traducción y la inter-
pretación, así como de técnicas de enseñanza
y enfoques pedagógicos, lo que permitiría eva-
luar la opinión del alumnado con respecto a
su efectividad para el desarrollo de la compe-
tencia traductora, lo que posibilitaría a su vez
una optimización continua de los programas
formativos y la implementación de mejores
prácticas en la formación de traductores e
intérpretes.
Del mismo modo, el cuestionario EMaCT po-
dría emplearse para analizar cómo la formación
y preparación del docente influye en la percep-
ción del alumnado sobre la calidad y eficacia
de los materiales empleados en el aula, con el
objeto de identificar áreas de mejora en la for-
mación docente y establecer vínculos entre la
preparación del profesorado y la satisfacción
y aprendizaje del alumnado en el ámbito de la
traducción e interpretación.
Por último, el empleo del cuestionario EMaCT
permitiría explorar si los docentes que partici-
pan activamente en programas de formación y
actualización profesional se encuentran en ma-
yor sintonía con las necesidades y expectativas
del alumnado, y si esto se refleja en una per-
cepción más positiva de los estudiantes sobre
los materiales empleados.
5. Conclusiones
Este estudio aporta hallazgos significativos en
el campo de la formación en Traducción e In-
terpretación. Fundamentalmente, el cuestiona-
rio EMaCT ha demostrado ser un instrumento
fiable y válido para evaluar la percepción de
los estudiantes sobre la eficacia de los materia-
les didácticos puestos a su disposición para el
desarrollo de la competencia traductora.
Las implicaciones prácticas de este estudio
son considerables. El cuestionario EMaCT
emerge como una herramienta útil para los
educadores en Traducción e Interpretación,
permitiendo una evaluación detallada de cómo
los materiales didácticos pueden influir en el
desarrollo de la competencia traductora. Esto
abre la puerta a una enseñanza más orientada
y adaptada a las necesidades percibidas por
los estudiantes, así como a las exigencias del
mercado laboral. En el ámbito teórico, los re-
sultados refuerzan la comprensión actual de
la competencia traductora, proporcionando
no solo evidencia empírica para apoyar mo-
delos existentes de competencia traductora,
sino también alineando la teoría con la prácti-
ca y fomentando un continuo diálogo entre el
mundo académico y profesional.
En su conjunto, los resultados del presente
estudio permiten afirmar que el cuestionario
EMaCT no solo constituye un instrumento de
evaluación robusto, sino que también subrayan
la importancia de la retroalimentación continua
y la adaptabilidad en la didáctica de la traduc-
ción, ofreciendo una herramienta válida y fia-
ble para futuras investigaciones y aplicaciones
prácticas en la formación de traductores e intér-
pretes. Es un recordatorio, entendemos, de que
la formación en este campo debe ser dinámica,
reflexiva y siempre en sintonía con las necesi-
dades cambiantes del mundo profesional.

Evaluación de materiales didácticosy competencia traductora: desarrollo y validación del cuestionario
EMaCT para la profesionalización docente y discente en traducción e interpretación239Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.222-243
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Anexo 1. Ítems eliminados del cuestionario EMaCT inicial
no sf Ítem eli
2 doc Muestra lo relevantes que son para el traductor obras de consulta tales como
gramáticas, diccionarios, enciclopedias, manuales de referencia, etc. i
3 pro Muestra cómo son la gestión y la coordinación de proyectos de traducción i
5 pro Permite conocer contextos profesionales reales relacionados con la
traducción ii
10 per Me desanima a trabajar en equipo con otros traductores i
12 pro Hace que sienta un mayor compromiso ético en el ejercicio de la profesión ii
13 pro Creo que no aumenta mi afán de rigor, calidad y profesionalidad en el
trabajo ii
15 lin No es especialmente útil para mejorar la comprensión de textos orales i
16 est Creo que favorece la organización del trabajo del traductor i
18 cog Carece de mecanismos que permitan desarrollar la capacidad de razona-
miento lógico y crítico en traducción i
21 est Muestra la importancia de revisar con rigor y garantizar la calidad en el traba-
jo de traducción ii
22 cul Hace que valore de forma positiva la diversidad multilingüística y cultural i
23 est Sirve para comprender y resolver problemas de traducción ii
25 tec Creo que no mejora mi competencia tecnológica como traductor i
28 lin Me ayuda a profundizar en el conocimiento de convenciones básicas de
escritura i
30 cog Creo que favorece la toma de decisiones en traducción i

José Ramón Calvo-Ferrer y Antonio Jesús Muñoz-Villena242La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Ítems invertidos en cursiva; no = Número de ítem conforme al cuestionario inicial; sf = Subfactor; cul = Cultural;
lin = Lingüístico; tem = Temático; tec = Tecnológico; pro = Profesional; per = Personal; cog = Cognitivo; est = Estra-
tégico; doc = Documental; eli = Eliminación ítem; i = Ítem eliminado en Fase i (juicio de expertos); ii = Ítem eliminado
en Fase ii (análisis factorial exploratorio).
no sf Ítem eli
32 tem Hace que entienda conceptos sobre distintos temas de interés para el
traductor ii
33 est Ayuda a aplicar mis conocimientos teóricos a la práctica de la traducción ii
34 pro No permite mejorar la competencia profesional como traductor i
35 cul Creo que no hace mejorar mi competencia cultural i
41 tec Enseña a dominar las herramientas básicas de la traducción ii
43 per Me enseña a relacionarme con otros traductores, revisores, gestores de pro-
yectos, clientes, etc. i
47 per Me ayuda a organizarme mejor a la hora de traducir ii
49 tem Hace que me sienta más familiarizado con distintos tipos de textos i
50 lin Me permite ser capaz de corregir estructuras con problemas gramaticales i
51 lin Mejora mi comprensión de textos escritos i
54 tec Permite desarrollar técnicas de búsqueda de información y documentación i
55 tem Me ayuda a conocer sobre fuentes de documentación que se emplean en
traducción i
56 doc Me hace ver que se exagera acerca de la necesidad de documentación en
traducción i
57 est Pienso que ayuda a gestionar el diseño, la gestión y la coordinación de pro-
yectos de traducción i
Anexo 1. Ítems eliminados del cuestionario EMaCT inicial (Cont.)
Anexo 2. Cuestionario EMaCT definitivo
no sf Ítem
1 cog Desarrolla mi creatividad para resolver problemas de traducción
4 doc Me permite ser más consciente de la importancia de los recursos docu-
mentales en traducción
6 est No creo que sirva para mejorar mi capacidad de traducción
7 per Mejora mi capacidad de trabajo en equipo
8 lin No contribuye al desarrollo de mis conocimientos lingüísticos
9 pro Muestra cómo funciona el mercado de la traducción (tipo de traduc-
tor, modalidades de traducción, tipo de encargos, etc.)
11 lin No creo que ayude a mejorar la competencia lingüística de los
traductores
14 tec Favorece el uso de recursos tecnológicos útiles para la traducción
17 doc Mejora mi capacidad de buscar información y documentación
19 tem No es suficiente para entender las características léxicas, sintácticas y
pragmáticas de distintas tipologías textuales