ISSN 2011-799X
Artículo recibido: 10/02/2023
Artículo aceptado: 28/12/2023
doi: 10.17533/udea.mut.v17n1a09Propuesta consensuada (Delphi)
de prácticas docentes para la adquisición
de la competencia traductora
Nuria Brufau Alvira
nuria.brufau@unir.net
https://orcid.org/0000-0001-5977-0235
Universidad Internacional de la Rioja, La Rioja, España
Resumen
El planteamiento principal del aprendizaje por competencias es que los estudiantes deben egresar con
un saber, un saber hacer y un saber ser. Desde hace décadas, la traductología busca determinar cuáles
son los conocimientos, las capacidades y las actitudes que un traductor debe aprender. Si bien son
varios los modelos que existen y que, pese a sus divergencias, coinciden en la creciente complejidad
de la competencia traductora, no son tantos los estudios sobre cómo se adquiere esta competencia
ni las guías para conseguirlo. Al mismo tiempo, el mercado de la traducción avanza a pasos agigan-
tados, sobre todo a raíz de la introducción de las herramientas de traducción asistida por ordenador,
la traducción automática o, más recientemente, la inteligencia artificial. En este contexto, resulta
pertinente reflexionar sobre qué y de qué manera enseñar en Traducción. Este artículo presenta un
listado de prácticas docentes consensuadas entre un conjunto de expertos anónimos, que incluye
profesores, traductores en activo y otros con cargos de responsabilidad en empresas de traducción, a
través de la metodología Delphi. Además del listado propuesto por la investigadora, creado a partir
de las conceptualizaciones de distintos autores, modificado y enriquecido por dichos expertos, y de
las discrepancias detectadas entre las valoraciones sobre las prácticas, se presentan las conclusiones,
que apuntan a la conveniencia de establecer una mayor coordinación entre asignaturas de traducción
en los grados, así como a la pertinencia de lograr una colaboración entre expertos de las tres catego-
rías para aprovechar mejor su sabiduría colectiva.
Palabras clave: competencia traductora, didáctica de la traducción, tecnologías de la traducción,
método Delphi, práctica docente
Consensual Proposal (Delphi) of Teaching Practices
for the Acquisition of Translation Competence
Abstract
The main approach of competency-based learning is that students should graduate knowing that,
knowing how, and knowing how to be. For decades, efforts have been made in the field of translation
studies to determinewhat knowledge, skills and attitudes a translator should learn. Although there
are several models which, despite their differences, coincide in the growing complexity of translation
Artículo recibido: 10/02/2023
Artículo aceptado: 28/12/2023
doi: 10.17533/udea.mut.v17n1a09Propuesta consensuada (Delphi)
de prácticas docentes para la adquisición
de la competencia traductora
Nuria Brufau Alvira
nuria.brufau@unir.net
https://orcid.org/0000-0001-5977-0235
Universidad Internacional de la Rioja, La Rioja, España
Resumen
El planteamiento principal del aprendizaje por competencias es que los estudiantes deben egresar con
un saber, un saber hacer y un saber ser. Desde hace décadas, la traductología busca determinar cuáles
son los conocimientos, las capacidades y las actitudes que un traductor debe aprender. Si bien son
varios los modelos que existen y que, pese a sus divergencias, coinciden en la creciente complejidad
de la competencia traductora, no son tantos los estudios sobre cómo se adquiere esta competencia
ni las guías para conseguirlo. Al mismo tiempo, el mercado de la traducción avanza a pasos agigan-
tados, sobre todo a raíz de la introducción de las herramientas de traducción asistida por ordenador,
la traducción automática o, más recientemente, la inteligencia artificial. En este contexto, resulta
pertinente reflexionar sobre qué y de qué manera enseñar en Traducción. Este artículo presenta un
listado de prácticas docentes consensuadas entre un conjunto de expertos anónimos, que incluye
profesores, traductores en activo y otros con cargos de responsabilidad en empresas de traducción, a
través de la metodología Delphi. Además del listado propuesto por la investigadora, creado a partir
de las conceptualizaciones de distintos autores, modificado y enriquecido por dichos expertos, y de
las discrepancias detectadas entre las valoraciones sobre las prácticas, se presentan las conclusiones,
que apuntan a la conveniencia de establecer una mayor coordinación entre asignaturas de traducción
en los grados, así como a la pertinencia de lograr una colaboración entre expertos de las tres catego-
rías para aprovechar mejor su sabiduría colectiva.
Palabras clave: competencia traductora, didáctica de la traducción, tecnologías de la traducción,
método Delphi, práctica docente
Consensual Proposal (Delphi) of Teaching Practices
for the Acquisition of Translation Competence
Abstract
The main approach of competency-based learning is that students should graduate knowing that,
knowing how, and knowing how to be. For decades, efforts have been made in the field of translation
studies to determinewhat knowledge, skills and attitudes a translator should learn. Although there
are several models which, despite their differences, coincide in the growing complexity of translation
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora193Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
competence, there are not so many studies on how this competence is acquired or the guidelines to
achieve it. At the same time, the translation market is advancing by leaps and bounds, especially with
the introduction of computer-assisted translation tools, machine translation and, more recently, arti-
ficial intelligence. In this context, it is pertinent to reflect on what and how to teach translation. This
article presents a list of teaching practices agreed upon by a group of anonymous experts, including
teachers, active translators and others with positions of responsibility in translation companies, using
the Delphi methodology. In addition to the list proposed by the researcher, created from the con-
ceptualizations of different authors, modified and enriched by these experts, and the discrepancies
detected between the evaluations of the practices, the conclusions are presented, which point to the
convenience of establishing greater coordination between translation subjects in the degrees, as well
as the relevance of achieving collaboration between experts of the three categories to make better use
of their collective wisdom.
Palabras clave: translating competence, didactics of translation, translation technologies, Delphi
approach, teaching practice
Proposition consensuelle (Delphi) sur les pratiques d’enseignement
pour l’acquisition de compétences en traduction
Résumé
L’approche principale de l’apprentissage basé sur les compétences est que les étudiants doivent ob-
tenir leur diplôme ayant acquéri des connaissances, un savoir-faire et un savoir-être. Depuis des dé-
cennies, la traductologie tente de déterminer quelles sont les connaissances, les compétences et les
attitudes qu’un traducteur doit acquérir. Bien qu’il existe plusieurs modèles qui, malgré leurs diffé-
rences, coïncident avec la complexité croissante de la compétence en traduction, il n’y a pas beaucoup
d’études sur la façon dont cette compétence est acquise ou sur les lignes directrices pour y parvenir.
Dans le même temps, le marché de la traduction progresse à pas de géant, notamment avec l’introduc-
tion des outils de traduction assistée par ordinateur, de la traduction automatique et, plus récemment,
de l’intelligence artificielle. Dans ce contexte, il est pertinent de réfléchir à ce que la traduction est et
comment on l’enseigne. Cet article présente une liste de pratiques pédagogiques approuvées par un
groupe d’experts anonymes, comprenant des enseignants, des traducteurs actifs et d’autres personnes
occupant des postes à responsabilité dans des entreprises de traduction, en utilisant la méthodologie
Delphi. Outre la liste proposée par la chercheure, créée sur la base des conceptualisations de différents
auteurs, modifiée et enrichie par ces experts, et les divergences détectées entre les évaluations des
pratiques, les conclusions présentées soulignent l’opportunité d’établir une plus grande coordination
entre les sujets de traduction dans les diplômes, ainsi que la pertinence d’une collaboration entre les
experts des trois catégories afin de mieux tirer parti de leur sagesse collective.
Mots-clef : compétence traductrice, didactique de la traduction, technologies de la traduction, mé-
thode Delphi, pratique enseignante
para la adquisición de la competencia traductora193Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
competence, there are not so many studies on how this competence is acquired or the guidelines to
achieve it. At the same time, the translation market is advancing by leaps and bounds, especially with
the introduction of computer-assisted translation tools, machine translation and, more recently, arti-
ficial intelligence. In this context, it is pertinent to reflect on what and how to teach translation. This
article presents a list of teaching practices agreed upon by a group of anonymous experts, including
teachers, active translators and others with positions of responsibility in translation companies, using
the Delphi methodology. In addition to the list proposed by the researcher, created from the con-
ceptualizations of different authors, modified and enriched by these experts, and the discrepancies
detected between the evaluations of the practices, the conclusions are presented, which point to the
convenience of establishing greater coordination between translation subjects in the degrees, as well
as the relevance of achieving collaboration between experts of the three categories to make better use
of their collective wisdom.
Palabras clave: translating competence, didactics of translation, translation technologies, Delphi
approach, teaching practice
Proposition consensuelle (Delphi) sur les pratiques d’enseignement
pour l’acquisition de compétences en traduction
Résumé
L’approche principale de l’apprentissage basé sur les compétences est que les étudiants doivent ob-
tenir leur diplôme ayant acquéri des connaissances, un savoir-faire et un savoir-être. Depuis des dé-
cennies, la traductologie tente de déterminer quelles sont les connaissances, les compétences et les
attitudes qu’un traducteur doit acquérir. Bien qu’il existe plusieurs modèles qui, malgré leurs diffé-
rences, coïncident avec la complexité croissante de la compétence en traduction, il n’y a pas beaucoup
d’études sur la façon dont cette compétence est acquise ou sur les lignes directrices pour y parvenir.
Dans le même temps, le marché de la traduction progresse à pas de géant, notamment avec l’introduc-
tion des outils de traduction assistée par ordinateur, de la traduction automatique et, plus récemment,
de l’intelligence artificielle. Dans ce contexte, il est pertinent de réfléchir à ce que la traduction est et
comment on l’enseigne. Cet article présente une liste de pratiques pédagogiques approuvées par un
groupe d’experts anonymes, comprenant des enseignants, des traducteurs actifs et d’autres personnes
occupant des postes à responsabilité dans des entreprises de traduction, en utilisant la méthodologie
Delphi. Outre la liste proposée par la chercheure, créée sur la base des conceptualisations de différents
auteurs, modifiée et enrichie par ces experts, et les divergences détectées entre les évaluations des
pratiques, les conclusions présentées soulignent l’opportunité d’établir une plus grande coordination
entre les sujets de traduction dans les diplômes, ainsi que la pertinence d’une collaboration entre les
experts des trois catégories afin de mieux tirer parti de leur sagesse collective.
Mots-clef : compétence traductrice, didactique de la traduction, technologies de la traduction, mé-
thode Delphi, pratique enseignante
Nuria Brufau Alvira194La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Introducción
Desde la implantación, en 1999, de los cam-
bios en la educación superior derivados del
Proceso de Bolonia que creó el Espacio Euro-
peo de Educación Superior (eees), la forma-
ción universitaria debe ser por competencias,
es decir, no preocuparse por transmitir saberes,
sino más bien por que los estudiantes apren-
dan contenidos (saber), adquieran capacidades
(saber hacer) y adopten actitudes (saber ser)
que les permitan desempeñarse en los perfiles
profesionales asociados a la rama de estudio a
la que pertenece el grado que cursan. En Es-
paña, desde la entrada en vigor del real decre-
to rd822/21, que regula la organización y la
calidad de la educación universitaria, deben
incluirse en las memorias (planes de estudio y
parámetros de calidad oficiales) de los títulos
los resultados de aprendizaje que sirven para
comprobar la adquisición del conjunto de estas
competencias.
Sin entrar a valorar hasta qué punto se ha
comprendido o ha calado el enfoque por com-
petencias ni cómo se han modificado las asig-
naturas y los planes de estudio en este sentido
—un tema abordado por Villarroel y Bruna
(2014)—, cabe plantearse si en los grados de
Traducción estamos preparando al alumna-
do para sus futuras profesiones. En esa línea,
algunos autores han denunciado la brecha
existente aún entre la preparación de los estu-
diantes al egresar y lo que el mercado reclama
(Chaia, 2023).
Para ilustrar esta distancia, se podría apuntar,
por ejemplo y según el estudio de Ehrensber-
ger-Dow (2014, p. 1), al número de tareas que
en las empresas se esperaba que realizaran los
recién egresados y para las que estos no se sen-
tían pertrechados de recursos. En este sentido,
los cambios tecnológicos y la irrupción de la
inteligencia artificial (ia) no solo han llevado
a que el conjunto de opciones profesionales
para los traductores se haya engrosado en la
realidad, sino que además ya hay estudios que
apuntan a un nuevo perfil profesional que afec-
ta a los estudiantes de Traducción.
En concreto, el proyecto Upskills: Upgrading
the skills of Linguistics and Language Students
(Miličević Petrović et al., 2021), desarrolla-
do en el marco del programa Erasmus+ de la
Unión Europea, concluye que esos cambios
han creado la necesidad de un nuevo conjun-
to de habilidades, así como un nuevo abordaje
que permita a los egresados afrontar no solo
las demandas presentes, sino también los retos
futuros del mercado en áreas vinculadas con
las lenguas, donde claramente se incluyen los
estudios de Traducción. De ahí que descri-
ba un nuevo perfil profesional que denomina
“language data and project specialist” (p. 2). Entre
las habilidades requeridas identificadas están
las asociadas al saber nuclear de la disciplina
(con el dominio de las lenguas, la traducción,
la terminología y la semántica) o la conciencia
intercultural; pero, igualmente, las habilidades
interpersonales y emprendedoras, técnicas y,
de forma más novedosa, las de manipulación
de datos e investigación (Bernardini y Miliče-
vić Petrović, 2021).
Si bien varias de estas habilidades son aso-
ciables a los componentes de la competen-
cia traductora según algunos de los modelos
existentes (European Master’s in Translation
Expert Group, 2022; Göpferich, 2008; grupo
Proceso de Adquisición de la Competencia
Traductora y Evaluación —pacte—, 2005;
Hurtado Albir et al., 2022a; etc.), muchas son
nuevas o se presentan muy actualizadas, como
las vinculadas a la tecnología y al desempeño
gestor en el trabajo: las conclusiones del pro-
yecto Upskills hablan de datos lingüísticos que
recoger, gestionar, conservar, limpiar y anali-
zar, e incluyen, como habilidades genéricas, el
manejo de múltiples formatos o herramientas
de traducción asistida por ordenador (tao) y
como habilidades avanzadas el conocimiento
de los procesos de automatización o la familia-
rización con el desarrollo de la ia, además del
control de calidad, la gestión de proyectos, la
Introducción
Desde la implantación, en 1999, de los cam-
bios en la educación superior derivados del
Proceso de Bolonia que creó el Espacio Euro-
peo de Educación Superior (eees), la forma-
ción universitaria debe ser por competencias,
es decir, no preocuparse por transmitir saberes,
sino más bien por que los estudiantes apren-
dan contenidos (saber), adquieran capacidades
(saber hacer) y adopten actitudes (saber ser)
que les permitan desempeñarse en los perfiles
profesionales asociados a la rama de estudio a
la que pertenece el grado que cursan. En Es-
paña, desde la entrada en vigor del real decre-
to rd822/21, que regula la organización y la
calidad de la educación universitaria, deben
incluirse en las memorias (planes de estudio y
parámetros de calidad oficiales) de los títulos
los resultados de aprendizaje que sirven para
comprobar la adquisición del conjunto de estas
competencias.
Sin entrar a valorar hasta qué punto se ha
comprendido o ha calado el enfoque por com-
petencias ni cómo se han modificado las asig-
naturas y los planes de estudio en este sentido
—un tema abordado por Villarroel y Bruna
(2014)—, cabe plantearse si en los grados de
Traducción estamos preparando al alumna-
do para sus futuras profesiones. En esa línea,
algunos autores han denunciado la brecha
existente aún entre la preparación de los estu-
diantes al egresar y lo que el mercado reclama
(Chaia, 2023).
Para ilustrar esta distancia, se podría apuntar,
por ejemplo y según el estudio de Ehrensber-
ger-Dow (2014, p. 1), al número de tareas que
en las empresas se esperaba que realizaran los
recién egresados y para las que estos no se sen-
tían pertrechados de recursos. En este sentido,
los cambios tecnológicos y la irrupción de la
inteligencia artificial (ia) no solo han llevado
a que el conjunto de opciones profesionales
para los traductores se haya engrosado en la
realidad, sino que además ya hay estudios que
apuntan a un nuevo perfil profesional que afec-
ta a los estudiantes de Traducción.
En concreto, el proyecto Upskills: Upgrading
the skills of Linguistics and Language Students
(Miličević Petrović et al., 2021), desarrolla-
do en el marco del programa Erasmus+ de la
Unión Europea, concluye que esos cambios
han creado la necesidad de un nuevo conjun-
to de habilidades, así como un nuevo abordaje
que permita a los egresados afrontar no solo
las demandas presentes, sino también los retos
futuros del mercado en áreas vinculadas con
las lenguas, donde claramente se incluyen los
estudios de Traducción. De ahí que descri-
ba un nuevo perfil profesional que denomina
“language data and project specialist” (p. 2). Entre
las habilidades requeridas identificadas están
las asociadas al saber nuclear de la disciplina
(con el dominio de las lenguas, la traducción,
la terminología y la semántica) o la conciencia
intercultural; pero, igualmente, las habilidades
interpersonales y emprendedoras, técnicas y,
de forma más novedosa, las de manipulación
de datos e investigación (Bernardini y Miliče-
vić Petrović, 2021).
Si bien varias de estas habilidades son aso-
ciables a los componentes de la competen-
cia traductora según algunos de los modelos
existentes (European Master’s in Translation
Expert Group, 2022; Göpferich, 2008; grupo
Proceso de Adquisición de la Competencia
Traductora y Evaluación —pacte—, 2005;
Hurtado Albir et al., 2022a; etc.), muchas son
nuevas o se presentan muy actualizadas, como
las vinculadas a la tecnología y al desempeño
gestor en el trabajo: las conclusiones del pro-
yecto Upskills hablan de datos lingüísticos que
recoger, gestionar, conservar, limpiar y anali-
zar, e incluyen, como habilidades genéricas, el
manejo de múltiples formatos o herramientas
de traducción asistida por ordenador (tao) y
como habilidades avanzadas el conocimiento
de los procesos de automatización o la familia-
rización con el desarrollo de la ia, además del
control de calidad, la gestión de proyectos, la
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora195Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
planificación o la evaluación de las expectati-
vas de los clientes, entre otras.
Así las cosas, las necesidades del mercado su-
peran el alcance de lo que hasta ahora se ha
venido haciendo en general en los grados uni-
versitarios de Traducción, entre otras razones
por el ritmo acelerado de los cambios. A juzgar
por los planes de estudio, los títulos se azaca-
nan en incluir crecientes dosis de tecnología,
sin lograr acompasarse con los ritmos de actua-
lización requeridos por las empresas, mientras
no renuncian a la “traducción tradicional”, lo
que muchos denominarían “enseñar a tradu-
cir” propiamente dicho.
Basta ojear el Libro blanco. Título de grado en
Traducción e Interpretación (Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación,
2004, pp. 67-77 y 93-97), que ha guiado la crea-
ción de estos estudios desde 2004 en España,
para ver que lo que se apuntaba como esencial
cuando se redactó es hoy claramente insufi-
ciente si se compara con lo que las empresas e
instituciones reclaman. Los mismos servicios
de traducción de instituciones como Naciones
Unidas o la Unión Europea trabajan ya con
flujos organizadísimos y sobre la base de la
traducción automática (ta) y la posedición en
grandes volúmenes (Rossi y Chevrot, 2019).
En esta misma línea, la Encuesta europea sobre la
industria lingüística (European Language Indus-
try Survey —elis, 2023—), con datos de 2022,
nos confirma que la traducción tradicional
humana pierde terreno en el mercado frente
a otros servicios de ta como la posedición u
otras formas de localización audiovisual o tra-
ducción creativa (elis, 2023, p. 4). A pesar de
ello, no se aprecian modificaciones en la con-
ceptualización tradicional del perfil del traduc-
tor, que inspira los planes de estudio.
En el contexto actual, por tanto, parece nece-
saria una mayor “articulación entre educación
y trabajo” (Chaia, 2023, p. 194; véase tam-
bién Pym, 2003, p. 482). Sin duda, no huelga
plantearse si la disminución de esa brecha es
únicamente una tarea de la universidad, dadas
las crecientes dificultades para generar esas
nuevas o actualizadas competencias en los es-
tudiantes antes de su primer empleo. Así, es
cierto que, tal y como nos recuerda la propia
Organización Internacional del Trabajo (oit),
hay cuestiones ligadas a la empleabilidad que
se aprenden mejor en el trabajo, o que, debido
a la rapidez de los cambios en las demandas
profesionales, en realidad se acaban aprendiendo
en el trabajo (Risku et al., 2020, p. 47). Tam-
bién lo es que hay estudios que distinguen en-
tre la competencia traductora y la experticidad
(Hurtado Albir et al., 2022a), lo que permitiría
afirmar que hay niveles de competencia o cua-
lificaciones profesionales que solo se alcanzan
con la práctica continuada y la sostenida expo-
sición a textos y encargos, o sea, trabajando.
No obstante, habida cuenta de que “muchos
empleadores ya no están dispuestos a emplear
aspirantes que no demuestren capacidad en es-
tas competencias”, parece que la recomenda-
ción de la oit es que “tanto las personas como
los sistemas educativos y de formación deben
esforzarse más para obtener y suministrar estas
competencias transferibles” (2015, p. 5). Es de-
cir, si queremos que nuestros egresados logren
encontrar trabajo, tenemos que ayudarlos a es-
tar a la altura de lo que se espera de ellos en
el mercado, rellenando lo mejor que podamos
esa brecha.
Hay ya, en ese afán de acortar distancias, es-
tudios que dilucidan qué debe cubrir una
competencia profesional (Chaia, 2023), cómo
incorporarla al entrenamiento (Rossi, 2017) o
cómo profundizar en la competencia estratégi-
ca (Gregorio Cano, 2023) de los futuros traduc-
tores, por poner ejemplos recientes de trabajos
que buscan mejoras en (sub)competencias dis-
tintas a las tradicionales. Cabe recordar que,
según el informe del Foro Económico Mun-
dial, las habilidades profesionales más valora-
das en 2023 han sido el pensamiento analítico
y creativo (World Economic Forum, 2023,
p. 6), relacionado con la resolución de proble-
mas y la toma de decisiones, dos elementos de
para la adquisición de la competencia traductora195Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
planificación o la evaluación de las expectati-
vas de los clientes, entre otras.
Así las cosas, las necesidades del mercado su-
peran el alcance de lo que hasta ahora se ha
venido haciendo en general en los grados uni-
versitarios de Traducción, entre otras razones
por el ritmo acelerado de los cambios. A juzgar
por los planes de estudio, los títulos se azaca-
nan en incluir crecientes dosis de tecnología,
sin lograr acompasarse con los ritmos de actua-
lización requeridos por las empresas, mientras
no renuncian a la “traducción tradicional”, lo
que muchos denominarían “enseñar a tradu-
cir” propiamente dicho.
Basta ojear el Libro blanco. Título de grado en
Traducción e Interpretación (Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación,
2004, pp. 67-77 y 93-97), que ha guiado la crea-
ción de estos estudios desde 2004 en España,
para ver que lo que se apuntaba como esencial
cuando se redactó es hoy claramente insufi-
ciente si se compara con lo que las empresas e
instituciones reclaman. Los mismos servicios
de traducción de instituciones como Naciones
Unidas o la Unión Europea trabajan ya con
flujos organizadísimos y sobre la base de la
traducción automática (ta) y la posedición en
grandes volúmenes (Rossi y Chevrot, 2019).
En esta misma línea, la Encuesta europea sobre la
industria lingüística (European Language Indus-
try Survey —elis, 2023—), con datos de 2022,
nos confirma que la traducción tradicional
humana pierde terreno en el mercado frente
a otros servicios de ta como la posedición u
otras formas de localización audiovisual o tra-
ducción creativa (elis, 2023, p. 4). A pesar de
ello, no se aprecian modificaciones en la con-
ceptualización tradicional del perfil del traduc-
tor, que inspira los planes de estudio.
En el contexto actual, por tanto, parece nece-
saria una mayor “articulación entre educación
y trabajo” (Chaia, 2023, p. 194; véase tam-
bién Pym, 2003, p. 482). Sin duda, no huelga
plantearse si la disminución de esa brecha es
únicamente una tarea de la universidad, dadas
las crecientes dificultades para generar esas
nuevas o actualizadas competencias en los es-
tudiantes antes de su primer empleo. Así, es
cierto que, tal y como nos recuerda la propia
Organización Internacional del Trabajo (oit),
hay cuestiones ligadas a la empleabilidad que
se aprenden mejor en el trabajo, o que, debido
a la rapidez de los cambios en las demandas
profesionales, en realidad se acaban aprendiendo
en el trabajo (Risku et al., 2020, p. 47). Tam-
bién lo es que hay estudios que distinguen en-
tre la competencia traductora y la experticidad
(Hurtado Albir et al., 2022a), lo que permitiría
afirmar que hay niveles de competencia o cua-
lificaciones profesionales que solo se alcanzan
con la práctica continuada y la sostenida expo-
sición a textos y encargos, o sea, trabajando.
No obstante, habida cuenta de que “muchos
empleadores ya no están dispuestos a emplear
aspirantes que no demuestren capacidad en es-
tas competencias”, parece que la recomenda-
ción de la oit es que “tanto las personas como
los sistemas educativos y de formación deben
esforzarse más para obtener y suministrar estas
competencias transferibles” (2015, p. 5). Es de-
cir, si queremos que nuestros egresados logren
encontrar trabajo, tenemos que ayudarlos a es-
tar a la altura de lo que se espera de ellos en
el mercado, rellenando lo mejor que podamos
esa brecha.
Hay ya, en ese afán de acortar distancias, es-
tudios que dilucidan qué debe cubrir una
competencia profesional (Chaia, 2023), cómo
incorporarla al entrenamiento (Rossi, 2017) o
cómo profundizar en la competencia estratégi-
ca (Gregorio Cano, 2023) de los futuros traduc-
tores, por poner ejemplos recientes de trabajos
que buscan mejoras en (sub)competencias dis-
tintas a las tradicionales. Cabe recordar que,
según el informe del Foro Económico Mun-
dial, las habilidades profesionales más valora-
das en 2023 han sido el pensamiento analítico
y creativo (World Economic Forum, 2023,
p. 6), relacionado con la resolución de proble-
mas y la toma de decisiones, dos elementos de
Nuria Brufau Alvira196La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
la subcompetencia estratégica, que Gregorio
Cano (2023) señala como pendiente de poten-
ciar en la formación de traductores.
Con todo, a pesar de los llamamientos a la
actualización educativa al albur de las trans-
formaciones de los contextos laborales (p. e.,
Chaia, 2023; Risku, 2010), de la falta de acuer-
do sobre la definición del concepto de compe-
tencia traductora y de los poquísimos estudios
empíricos sobre su adquisición (Hurtado Albir
et al., 2022a), la formación de traductores sigue
adelante y muchos egresados logran encontrar
trabajo. Es decir, si bien no todo, algo sí debe
de estar haciéndose bien. Más aún, ese “apren-
der a traducir” en el sentido tradicional (sin
intervención tecnológica), que ayuda a inte-
grar procesos y adquirir rutinas cognitivas, que
entrena pequeñas tareas necesarias para des-
empeñarse bien ante un texto, que incorpora
el saber traductológico imprescindible para la
toma de decisiones, etc., puede ser parte de ese
saber nuclear de la disciplina que sigue siendo
necesario para la industria de la traducción se-
gún el informe del proyecto Upskills (Miličević
Petrović et al., 2021, p. 9).
Así, todo apunta a que se debe seguir traba-
jando en esos saberes nucleares, a la vez que
se incorporan esas nuevas habilidades que los
empleadores señalan ya como perentorias. En
este tenso panorama en el que la tecnología ha
inundado la traducción, en el que al traductor
no le queda sino la posesión del tratamiento
creativo y éticamente responsable de los tex-
tos (Prunč apud Hebenstreit, 2021, p. 69), ¿qué
prácticas docentes pueden ayudar a trabajar en
el aula lo fundamental del aprendizaje de la
traducción y a preparar mejor a nuestros estu-
diantes para lo que se espera de ellos a la salida
de las universidades en un mercado imparable-
mente tecnologizado?
Si bien hay propuestas y reflexiones dispersas
con ideas sobre qué actividades pueden resul-
tar útiles con los estudiantes —p. e. Kelly (2008)
o Hurtado Albir (2015; 2019), Galán-Ma-
ñas y Hurtado Albir (2015) y Hurtado Albir
et al. (2022a), por mencionar algunas más re-
cientes—, no parecen existir ni métodos ac-
tualizados de eficacia probada ni propuestas
oficialmente avaladas por la práctica que guíen
a los docentes de traducción en el desempeño de
su labor. Han pasado cuarenta años desde que
Röhl afirmara, en su tesis doctoral, que se for-
ma a los traductores a pesar de no contarse con
una didáctica de la traducción probada (1983,
p. 4), y casi treinta desde que Kiraly denuncia-
ra “the absence of a systematic approach to
translation education based on both pedagogi-
cal and translation principles” (1995, p. 19) en
su ya clásico y luego rechazado por él mismo
Pathways to Translation: Pedagogy and Process.
Sin embargo, y a pesar de algunos loables es-
fuerzos teóricos por vislumbrar cómo puede
enseñarse a traducir, la cita sigue teniendo
vigencia.
De este modo, en ausencia de estudios empíri-
cos que hayan comprobado de forma contro-
lada o contrastada la eficacia de determinados
métodos o prácticas docentes en el aula para la
enseñanza-aprendizaje de la competencia tra-
ductora, parece justificado acudir a un conjun-
to de expertos que, a partir de su experiencia
profesional como traductores, gestores y do-
centes de traducción con años de labor y obser-
vación a sus espaldas, validen una propuesta
nutrida de distintas ideas de autores diversos.
Así se hacía en la cultura helénica cuando las
ciudades buscaban la sanción divina de sus
decisiones: acudían a Delfos para consultar al
oráculo, que respondía a sus preguntas con sa-
biduría. De ahí que la metodología empleada
en este estudio sea la metodología Delphi, basa-
da en la validación colectiva y anónima de una
propuesta por un grupo de expertos, a través
de reuniones y cuestionarios en varias rondas
de consulta, con retroalimentación controlada.
El objetivo del estudio era presentar un listado
de prácticas docentes calificadas consensuada-
mente como “útiles” por un grupo de expertos,
con el fin de proporcionar guías para la ense-
ñanza-aprendizaje de la traducción desde una
perspectiva por competencias y actual. Para
la subcompetencia estratégica, que Gregorio
Cano (2023) señala como pendiente de poten-
ciar en la formación de traductores.
Con todo, a pesar de los llamamientos a la
actualización educativa al albur de las trans-
formaciones de los contextos laborales (p. e.,
Chaia, 2023; Risku, 2010), de la falta de acuer-
do sobre la definición del concepto de compe-
tencia traductora y de los poquísimos estudios
empíricos sobre su adquisición (Hurtado Albir
et al., 2022a), la formación de traductores sigue
adelante y muchos egresados logran encontrar
trabajo. Es decir, si bien no todo, algo sí debe
de estar haciéndose bien. Más aún, ese “apren-
der a traducir” en el sentido tradicional (sin
intervención tecnológica), que ayuda a inte-
grar procesos y adquirir rutinas cognitivas, que
entrena pequeñas tareas necesarias para des-
empeñarse bien ante un texto, que incorpora
el saber traductológico imprescindible para la
toma de decisiones, etc., puede ser parte de ese
saber nuclear de la disciplina que sigue siendo
necesario para la industria de la traducción se-
gún el informe del proyecto Upskills (Miličević
Petrović et al., 2021, p. 9).
Así, todo apunta a que se debe seguir traba-
jando en esos saberes nucleares, a la vez que
se incorporan esas nuevas habilidades que los
empleadores señalan ya como perentorias. En
este tenso panorama en el que la tecnología ha
inundado la traducción, en el que al traductor
no le queda sino la posesión del tratamiento
creativo y éticamente responsable de los tex-
tos (Prunč apud Hebenstreit, 2021, p. 69), ¿qué
prácticas docentes pueden ayudar a trabajar en
el aula lo fundamental del aprendizaje de la
traducción y a preparar mejor a nuestros estu-
diantes para lo que se espera de ellos a la salida
de las universidades en un mercado imparable-
mente tecnologizado?
Si bien hay propuestas y reflexiones dispersas
con ideas sobre qué actividades pueden resul-
tar útiles con los estudiantes —p. e. Kelly (2008)
o Hurtado Albir (2015; 2019), Galán-Ma-
ñas y Hurtado Albir (2015) y Hurtado Albir
et al. (2022a), por mencionar algunas más re-
cientes—, no parecen existir ni métodos ac-
tualizados de eficacia probada ni propuestas
oficialmente avaladas por la práctica que guíen
a los docentes de traducción en el desempeño de
su labor. Han pasado cuarenta años desde que
Röhl afirmara, en su tesis doctoral, que se for-
ma a los traductores a pesar de no contarse con
una didáctica de la traducción probada (1983,
p. 4), y casi treinta desde que Kiraly denuncia-
ra “the absence of a systematic approach to
translation education based on both pedagogi-
cal and translation principles” (1995, p. 19) en
su ya clásico y luego rechazado por él mismo
Pathways to Translation: Pedagogy and Process.
Sin embargo, y a pesar de algunos loables es-
fuerzos teóricos por vislumbrar cómo puede
enseñarse a traducir, la cita sigue teniendo
vigencia.
De este modo, en ausencia de estudios empíri-
cos que hayan comprobado de forma contro-
lada o contrastada la eficacia de determinados
métodos o prácticas docentes en el aula para la
enseñanza-aprendizaje de la competencia tra-
ductora, parece justificado acudir a un conjun-
to de expertos que, a partir de su experiencia
profesional como traductores, gestores y do-
centes de traducción con años de labor y obser-
vación a sus espaldas, validen una propuesta
nutrida de distintas ideas de autores diversos.
Así se hacía en la cultura helénica cuando las
ciudades buscaban la sanción divina de sus
decisiones: acudían a Delfos para consultar al
oráculo, que respondía a sus preguntas con sa-
biduría. De ahí que la metodología empleada
en este estudio sea la metodología Delphi, basa-
da en la validación colectiva y anónima de una
propuesta por un grupo de expertos, a través
de reuniones y cuestionarios en varias rondas
de consulta, con retroalimentación controlada.
El objetivo del estudio era presentar un listado
de prácticas docentes calificadas consensuada-
mente como “útiles” por un grupo de expertos,
con el fin de proporcionar guías para la ense-
ñanza-aprendizaje de la traducción desde una
perspectiva por competencias y actual. Para
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora197Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
ello, en una reunión individual, a cada experto
se le presentó un listado, elaborado por la in-
vestigadora, con prácticas docentes cuya utili-
dad fueron valorando cuantitativamente en un
cuestionario inicial (C1) y cualitativamente en
la conversación con la investigadora. A partir
de esos resultados, se modificó el listado, elimi-
nando, añadiendo o reformulando prácticas,
hasta configurar un segundo cuestionario (C2),
que se le envió a cada experto para una segun-
da y última valoración. De esta se extrajeron
las prácticas validadas por consenso, así como
aquellas en las que los expertos no coincidían.
El estudio buscó asimismo señalar los puntos
de discrepancia sobre las prácticas propuestas,
para tomarlas como espacios de debate y re-
flexión sobre la formación en Traducción que
conviene a los tiempos que corren.
El artículo arranca con un sucinto repaso de
las nociones que sustentan la investigación y
que se van relacionando con las propuestas
docentes incluidas en el C1. A continuación,
se explica la metodología empleada para el
estudio, tras lo que se exponen los resultados
obtenidos en las dos rondas de consulta. Por
último, se presentan el listado consensuado
y los puntos de discrepancia recogidos tras el
C2, y se reflexiona sobre ellos, para cerrar con
unas breves conclusiones.
1. Marco teórico
Enseñar y aprender a traducir requiere partir
de un qué y seguir un cómo. Los conceptos y
las consideraciones que se presentan a conti-
nuación se vieron reflejados en muchas de las
prácticas docentes propuestas en el C1, como
se señala cuando corresponde.
Respecto al objeto de aprendizaje (el qué), desde
los años ochenta del siglo pasado hay intentos
académicos por definir y describir la compe-
tencia traductora (Hurtado Albir et al., 2022a).
A lo largo de todo este tiempo, son varios los
modelos de competencia traductora propues-
tos (p. e. Göpferich, 2008; Hönig, 1991; Ki-
raly, 2000; pacte, 2005, etc.) que se suman a
las reflexiones iniciales. En ellos, difieren los
términos empleados para referirse a nociones
similares, varía la relevancia otorgada a unos
componentes u otros, y hay elementos que
aparecen como independientes en unos mode-
los que están subsumidos en subcompetencias
concretas en otros. Existe, además, un enfoque
más minimalista (Pym, 2003), que limita la
competencia traductora a una funcional con
dos caras, reflejadas en las prácticas 20 y 21
(C1): la habilidad para generar varios textos
meta de un mismo texto original y la de selec-
cionar el más adecuado con justificada solidez.
Pym busca con ello combatir la obsolescencia
de los otros modelos, que continúan aumen-
tando sus elementos y afirmaciones sin alcan-
zar el ritmo de los cambios que se producen en
la profesión. En cualquier caso, en todos ellos
la competencia traductora aparece como un con-
cepto crecientemente complejo que supera con
creces una mera visión de trasvase lingüístico
de contenido.
Hay, asimismo, otras propuestas que son crí-
ticas con el estatismo y la compartimentaliza-
ción de estos modelos, y que apuestan, más
bien, por una visión de corte posmoderno que
no asume el saber como un bloque estanco
que transmitir-recibir, ni siquiera que edificar
secuencialmente, sino como una construcción
dinámica emergente que se activa cuando se
presentan las ocasiones apropiadas (Kiraly,
2015); de ahí el énfasis en proporcionar a los
estudiantes retos de traducción desde el inicio,
como en la práctica 5 (C1), y situaciones lo
más cercanas a la realidad que se pueda (Risku,
2010), como en las prácticas 22, 29, 45 (C1).
Para el presente estudio, se tomó como referen-
cia básica el modelo del grupo pacte, por ser el
que con más estabilidad se ha desarrollado y en-
riquecido en el tiempo. Este modelo subdivide la
competencia traductora en cinco subcompeten-
cias: bilingüe, extralingüística, de conocimien-
tos de traducción (aspectos traductológicos y
profesionales), instrumental y estratégica (que
es la que coordina el resto y permite resolver
problemas), a las que suman los componentes
para la adquisición de la competencia traductora197Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
ello, en una reunión individual, a cada experto
se le presentó un listado, elaborado por la in-
vestigadora, con prácticas docentes cuya utili-
dad fueron valorando cuantitativamente en un
cuestionario inicial (C1) y cualitativamente en
la conversación con la investigadora. A partir
de esos resultados, se modificó el listado, elimi-
nando, añadiendo o reformulando prácticas,
hasta configurar un segundo cuestionario (C2),
que se le envió a cada experto para una segun-
da y última valoración. De esta se extrajeron
las prácticas validadas por consenso, así como
aquellas en las que los expertos no coincidían.
El estudio buscó asimismo señalar los puntos
de discrepancia sobre las prácticas propuestas,
para tomarlas como espacios de debate y re-
flexión sobre la formación en Traducción que
conviene a los tiempos que corren.
El artículo arranca con un sucinto repaso de
las nociones que sustentan la investigación y
que se van relacionando con las propuestas
docentes incluidas en el C1. A continuación,
se explica la metodología empleada para el
estudio, tras lo que se exponen los resultados
obtenidos en las dos rondas de consulta. Por
último, se presentan el listado consensuado
y los puntos de discrepancia recogidos tras el
C2, y se reflexiona sobre ellos, para cerrar con
unas breves conclusiones.
1. Marco teórico
Enseñar y aprender a traducir requiere partir
de un qué y seguir un cómo. Los conceptos y
las consideraciones que se presentan a conti-
nuación se vieron reflejados en muchas de las
prácticas docentes propuestas en el C1, como
se señala cuando corresponde.
Respecto al objeto de aprendizaje (el qué), desde
los años ochenta del siglo pasado hay intentos
académicos por definir y describir la compe-
tencia traductora (Hurtado Albir et al., 2022a).
A lo largo de todo este tiempo, son varios los
modelos de competencia traductora propues-
tos (p. e. Göpferich, 2008; Hönig, 1991; Ki-
raly, 2000; pacte, 2005, etc.) que se suman a
las reflexiones iniciales. En ellos, difieren los
términos empleados para referirse a nociones
similares, varía la relevancia otorgada a unos
componentes u otros, y hay elementos que
aparecen como independientes en unos mode-
los que están subsumidos en subcompetencias
concretas en otros. Existe, además, un enfoque
más minimalista (Pym, 2003), que limita la
competencia traductora a una funcional con
dos caras, reflejadas en las prácticas 20 y 21
(C1): la habilidad para generar varios textos
meta de un mismo texto original y la de selec-
cionar el más adecuado con justificada solidez.
Pym busca con ello combatir la obsolescencia
de los otros modelos, que continúan aumen-
tando sus elementos y afirmaciones sin alcan-
zar el ritmo de los cambios que se producen en
la profesión. En cualquier caso, en todos ellos
la competencia traductora aparece como un con-
cepto crecientemente complejo que supera con
creces una mera visión de trasvase lingüístico
de contenido.
Hay, asimismo, otras propuestas que son crí-
ticas con el estatismo y la compartimentaliza-
ción de estos modelos, y que apuestan, más
bien, por una visión de corte posmoderno que
no asume el saber como un bloque estanco
que transmitir-recibir, ni siquiera que edificar
secuencialmente, sino como una construcción
dinámica emergente que se activa cuando se
presentan las ocasiones apropiadas (Kiraly,
2015); de ahí el énfasis en proporcionar a los
estudiantes retos de traducción desde el inicio,
como en la práctica 5 (C1), y situaciones lo
más cercanas a la realidad que se pueda (Risku,
2010), como en las prácticas 22, 29, 45 (C1).
Para el presente estudio, se tomó como referen-
cia básica el modelo del grupo pacte, por ser el
que con más estabilidad se ha desarrollado y en-
riquecido en el tiempo. Este modelo subdivide la
competencia traductora en cinco subcompeten-
cias: bilingüe, extralingüística, de conocimien-
tos de traducción (aspectos traductológicos y
profesionales), instrumental y estratégica (que
es la que coordina el resto y permite resolver
problemas), a las que suman los componentes
Nuria Brufau Alvira198La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
psicofisiológicos (psicomotor, cognitivo y actitu-
dinal) (Hurtado Albir et al., 2022a; pacte, 2005).
Entre las prácticas propuestas del C1 en este
estudio, hay conexiones con cada una de las
subcompetencias enunciadas: el conocimiento
profundo de la lengua meta en traducción di-
recta (prácticas 4, 12 y 27); la familiarización
con los temas, la comprensión del texto origi-
nal y la detección de lo que no se sabe para
documentarse sobre ello (prácticas 14, 15, 16,
18 y 30); el saber traductológico (prácticas 1,
2, 3, 34, 35 y 53) y profesional (prácticas 29,
31, 38 y 40); el control de las herramientas
(prácticas 7-12, 27 y 44) y la detección de pro-
blemas de traducción, con la correspondiente
reflexión sobre las posibles opciones de solu-
ción y la toma de decisiones (prácticas 13, 17,
21, 23, 24, 25, 26, 39, 43 y 55), o la detección
y la clasificación de errores (práctica 28). Hay,
a su vez, prácticas que las engloban a todas,
como la de corrección por capas —errores de
comprensión, de documentación, de redac-
ción, etc.— (práctica 50).
Algunos elementos, como el actitudinal, se
entrenan también mediante el trabajo en equi-
po no solo porque este exige desplegar habi-
lidades sociales, sino también porque requiere
compartir y contrastar información, además
de negociar las soluciones mediante la ar-
gumentación. Por ello, en el C1 hay varias
prácticas que inciden directamente en la cola-
boración (prácticas 29 y 52), además de otras
que buscan el intercambio de opiniones, como
la práctica 25, de corrección en grupo, o la 39,
de debate, así como otras que incluyen la coe-
valuación (práctica 41).
Por otra parte, de este conjunto de conoci-
mientos declarativos y operativos, otros auto-
res han querido destacar, en sus modelos, lo
que han denominado “autoconcepto” (Göpfe-
rich, 2008), que se nutre en parte de la con-
fianza derivada de la competencia transferencial
(Hatim y Mason, 1997, pp. 204-206; Hönig,
1991, p. 84; Neubert, 1994, p. 412) —llamada
también “habilidad innata de traducción” (Ha-
rris y Sherwood, 1978) o “competencia de ac-
tivación de la rutina traductora” (Göpferich,
2008)— y de la macroestrategia traductora, que es
la que permite tomar decisiones y desplegar las
microestrategias que cada caso requiera (Hö-
nig, 1995), asimismo presente en pacte como
subcompetencia central. Dicho más llanamen-
te, el autoconcepto sería la idea que cada traduc-
tor tiene de sí mismo, sobre la base de cuán
eficazmente logra transferir el mensaje en cada
caso y de cómo reacciona ante los retos que
cada encargo le presenta.
El análisis comparativo de las propias traduc-
ciones al inicio y al final de un periodo, sea un
curso o un grado (prácticas 36 y 37 del C1),
ayuda a conocer cómo uno se desenvuelve
ante una traducción, por lo que puede ser rele-
vante para ese control personal. En este punto,
resulta interesante la convicción de Göpferich
(2008) de que la forma de aprendizaje de la
traducción impacta en el autoconcepto/ethos
profesional, una apuesta considerada en las
prácticas 41, 46, 47, 48, 51 y 54, relacionadas
con el modo de evaluar y corregir al estudian-
te. El autoconcepto se ve igualmente influido
por aspectos como la conciencia de responsa-
bilidad social y del papel que los traductores
desempeñan en el mundo.
Desde esa óptica del impacto, son varios los
autores que defienden la necesidad de incorpo-
rar la formación ética a la traductora (Drugan,
2017; Drugan y Megone, 2011) y la reclaman
como aprendizaje continuo más allá de las
aulas (Lambert, 2018), y que distinguen cla-
ramente entre deontología y ética (Gouanvic,
2001) —miradas necesarias por igual para un
traductor—. Otros proponen prácticas docen-
tes específicas para una educación ética de los
estudiantes de traducción desde una perspec-
tiva neurocognitiva vinculada a la toma de
decisiones (Zhou, 2022), dada la repercusión
que el estrés ético puede tener en los traducto-
res/intérpretes en su vida profesional (Hubs-
cher-Davidson, 2020).
psicofisiológicos (psicomotor, cognitivo y actitu-
dinal) (Hurtado Albir et al., 2022a; pacte, 2005).
Entre las prácticas propuestas del C1 en este
estudio, hay conexiones con cada una de las
subcompetencias enunciadas: el conocimiento
profundo de la lengua meta en traducción di-
recta (prácticas 4, 12 y 27); la familiarización
con los temas, la comprensión del texto origi-
nal y la detección de lo que no se sabe para
documentarse sobre ello (prácticas 14, 15, 16,
18 y 30); el saber traductológico (prácticas 1,
2, 3, 34, 35 y 53) y profesional (prácticas 29,
31, 38 y 40); el control de las herramientas
(prácticas 7-12, 27 y 44) y la detección de pro-
blemas de traducción, con la correspondiente
reflexión sobre las posibles opciones de solu-
ción y la toma de decisiones (prácticas 13, 17,
21, 23, 24, 25, 26, 39, 43 y 55), o la detección
y la clasificación de errores (práctica 28). Hay,
a su vez, prácticas que las engloban a todas,
como la de corrección por capas —errores de
comprensión, de documentación, de redac-
ción, etc.— (práctica 50).
Algunos elementos, como el actitudinal, se
entrenan también mediante el trabajo en equi-
po no solo porque este exige desplegar habi-
lidades sociales, sino también porque requiere
compartir y contrastar información, además
de negociar las soluciones mediante la ar-
gumentación. Por ello, en el C1 hay varias
prácticas que inciden directamente en la cola-
boración (prácticas 29 y 52), además de otras
que buscan el intercambio de opiniones, como
la práctica 25, de corrección en grupo, o la 39,
de debate, así como otras que incluyen la coe-
valuación (práctica 41).
Por otra parte, de este conjunto de conoci-
mientos declarativos y operativos, otros auto-
res han querido destacar, en sus modelos, lo
que han denominado “autoconcepto” (Göpfe-
rich, 2008), que se nutre en parte de la con-
fianza derivada de la competencia transferencial
(Hatim y Mason, 1997, pp. 204-206; Hönig,
1991, p. 84; Neubert, 1994, p. 412) —llamada
también “habilidad innata de traducción” (Ha-
rris y Sherwood, 1978) o “competencia de ac-
tivación de la rutina traductora” (Göpferich,
2008)— y de la macroestrategia traductora, que es
la que permite tomar decisiones y desplegar las
microestrategias que cada caso requiera (Hö-
nig, 1995), asimismo presente en pacte como
subcompetencia central. Dicho más llanamen-
te, el autoconcepto sería la idea que cada traduc-
tor tiene de sí mismo, sobre la base de cuán
eficazmente logra transferir el mensaje en cada
caso y de cómo reacciona ante los retos que
cada encargo le presenta.
El análisis comparativo de las propias traduc-
ciones al inicio y al final de un periodo, sea un
curso o un grado (prácticas 36 y 37 del C1),
ayuda a conocer cómo uno se desenvuelve
ante una traducción, por lo que puede ser rele-
vante para ese control personal. En este punto,
resulta interesante la convicción de Göpferich
(2008) de que la forma de aprendizaje de la
traducción impacta en el autoconcepto/ethos
profesional, una apuesta considerada en las
prácticas 41, 46, 47, 48, 51 y 54, relacionadas
con el modo de evaluar y corregir al estudian-
te. El autoconcepto se ve igualmente influido
por aspectos como la conciencia de responsa-
bilidad social y del papel que los traductores
desempeñan en el mundo.
Desde esa óptica del impacto, son varios los
autores que defienden la necesidad de incorpo-
rar la formación ética a la traductora (Drugan,
2017; Drugan y Megone, 2011) y la reclaman
como aprendizaje continuo más allá de las
aulas (Lambert, 2018), y que distinguen cla-
ramente entre deontología y ética (Gouanvic,
2001) —miradas necesarias por igual para un
traductor—. Otros proponen prácticas docen-
tes específicas para una educación ética de los
estudiantes de traducción desde una perspec-
tiva neurocognitiva vinculada a la toma de
decisiones (Zhou, 2022), dada la repercusión
que el estrés ético puede tener en los traducto-
res/intérpretes en su vida profesional (Hubs-
cher-Davidson, 2020).
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora199Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
Así, el autoconcepto ha sido también defini-
do como “the awareness of the multiple res-
ponsibilities and loyalties imposed by both
the act and the event of translation” (Ehrens-
berger-Dow y Massey, 2013, p. 106), es decir,
como una conciencia de las implicaciones del
acto de traducir y como un continuo “exten-
ding from the simple retrieval of spontaneous
associations at the word level to a complex,
multistage, problem-solving process in which
extra-linguistic factors are taken into consi-
deration” (Kiraly, 1997, p. 152). Las propues-
tas 33, 38 y 39 (C1) reflejan estos aspectos.
La competencia traductora abarca, por lo tan-
to, un complejo proceso de toma de decisio-
nes que va desde lo más pequeño hasta lo más
grande y la conciencia de las consecuencias
que tendrá cada una de ellas en el texto y fuera
de él. La adquisición de esa conciencia, que es
dinámica y adaptativa (Muñoz Martín, 2014,
p. 31), con una evidente conexión con la com-
petencia traductora (Hunziker Heeb, 2016),
sobre todo con la subcompetencia estratégi-
ca, debe ser parte de la formación traductora
(prácticas 24 y 42, C1).
En cuanto al modo de aprendizaje (el cómo)
—llamado “adquisición” por muchos (Göp-
ferich, 2008; pacte, 2005; Pym, 2003), pero
también “estructuración emergente” en otras
conceptualizaciones (Kiraly, 2015)—, existen
contados estudios empíricos que buscan descu-
brir el camino hasta ser un traductor competen-
te. En particular, los resultados del experimento
del grupo pacte representan el aprendizaje tra-
ductor no como lineal, sino en espiral, en tanto
en cuanto el crecimiento de cualquiera de las
subcompetencias afecta a las demás, de mane-
ra que pueden mostrarse temporalmente pa-
sos atrás que deben interpretarse como parte
del proceso de crecimiento de la competencia
traductora global (Hurtado Albir et al., 2022a,
pp. 31-40). Por ello, se plantea la práctica 4
(C1), que implica trabajar de forma desagrega-
da o con énfasis en distintas subcompetencias.
Asimismo, Kiraly (2015) desconfía de una
transmisión secuencial y apuesta por un mode-
lo pospositivista dinámico, evolutivo, fractal,
de una competencia traductora que emerge en
cada estudiante a partir de estímulos. De ahí
la propuesta 5 (C1), que apuesta por trabajar
directamente con traducciones desde el prin-
cipio. Dos perspectivas contempladas también
en Galán-Mañas y Hurtado Albir (2015).
Sin perder de vista estas ideas, en este estudio
se establecieron dos niveles generales, sin es-
pecificar por cursos: inicial y superiores, sobre
la hipótesis de que hay conceptos y rutinas
que conviene tratar e ir adquiriendo desde el
primer momento, mientras que hay otras prác-
ticas que pueden realizarse de manera simultá-
nea o preferiblemente después. En este sentido,
se parte de la base de la necesidad de una pro-
gresión pedagógica (Kelly, 2008) que no nece-
sariamente debe ser lineal o secuencial, pero
sí de creciente complejidad (las prácticas 7-10,
29, 31-32 se asientan parcialmente en esta
idea). Sin datos que nos garanticen cómo ha-
cer emerger la competencia en cada estudian-
te, por atender a la última propuesta de Kiraly,
puede ser menos arriesgado asegurar un míni-
mo de control recorriendo el camino, al menos
al inicio, a pasos más acotados. En esta mis-
ma línea de atención a la progresión, autores
como Kelly (2008) proponen trabajar con gé-
neros textuales, siempre yendo de los más con-
vencionalizados a los menos (práctica 6, C1).
Tanto el desarrollo paralelo de la conceptuali-
zación de la traducción —equivalencia, acep-
tabilidad, acto cognitivo, función, proceso,
acción— como las miradas interdisciplinares
a la didáctica para rescatar de ella perspectivas
como el socioconstructivismo (Kiraly, 2000) —
Kiraly (2015) evolucionó hacia una mirada más
posmoderna—, los enfoques por tareas y por
proyectos (Hurtado Albir, 2015), la cognición
situada con la intervención de sistemas comple-
jos más allá de la mente de los traductores (Ris-
ku, 2010), etc., han ido generando propuestas
didácticas, algunas de las cuales trata de recoger
para la adquisición de la competencia traductora199Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
Así, el autoconcepto ha sido también defini-
do como “the awareness of the multiple res-
ponsibilities and loyalties imposed by both
the act and the event of translation” (Ehrens-
berger-Dow y Massey, 2013, p. 106), es decir,
como una conciencia de las implicaciones del
acto de traducir y como un continuo “exten-
ding from the simple retrieval of spontaneous
associations at the word level to a complex,
multistage, problem-solving process in which
extra-linguistic factors are taken into consi-
deration” (Kiraly, 1997, p. 152). Las propues-
tas 33, 38 y 39 (C1) reflejan estos aspectos.
La competencia traductora abarca, por lo tan-
to, un complejo proceso de toma de decisio-
nes que va desde lo más pequeño hasta lo más
grande y la conciencia de las consecuencias
que tendrá cada una de ellas en el texto y fuera
de él. La adquisición de esa conciencia, que es
dinámica y adaptativa (Muñoz Martín, 2014,
p. 31), con una evidente conexión con la com-
petencia traductora (Hunziker Heeb, 2016),
sobre todo con la subcompetencia estratégi-
ca, debe ser parte de la formación traductora
(prácticas 24 y 42, C1).
En cuanto al modo de aprendizaje (el cómo)
—llamado “adquisición” por muchos (Göp-
ferich, 2008; pacte, 2005; Pym, 2003), pero
también “estructuración emergente” en otras
conceptualizaciones (Kiraly, 2015)—, existen
contados estudios empíricos que buscan descu-
brir el camino hasta ser un traductor competen-
te. En particular, los resultados del experimento
del grupo pacte representan el aprendizaje tra-
ductor no como lineal, sino en espiral, en tanto
en cuanto el crecimiento de cualquiera de las
subcompetencias afecta a las demás, de mane-
ra que pueden mostrarse temporalmente pa-
sos atrás que deben interpretarse como parte
del proceso de crecimiento de la competencia
traductora global (Hurtado Albir et al., 2022a,
pp. 31-40). Por ello, se plantea la práctica 4
(C1), que implica trabajar de forma desagrega-
da o con énfasis en distintas subcompetencias.
Asimismo, Kiraly (2015) desconfía de una
transmisión secuencial y apuesta por un mode-
lo pospositivista dinámico, evolutivo, fractal,
de una competencia traductora que emerge en
cada estudiante a partir de estímulos. De ahí
la propuesta 5 (C1), que apuesta por trabajar
directamente con traducciones desde el prin-
cipio. Dos perspectivas contempladas también
en Galán-Mañas y Hurtado Albir (2015).
Sin perder de vista estas ideas, en este estudio
se establecieron dos niveles generales, sin es-
pecificar por cursos: inicial y superiores, sobre
la hipótesis de que hay conceptos y rutinas
que conviene tratar e ir adquiriendo desde el
primer momento, mientras que hay otras prác-
ticas que pueden realizarse de manera simultá-
nea o preferiblemente después. En este sentido,
se parte de la base de la necesidad de una pro-
gresión pedagógica (Kelly, 2008) que no nece-
sariamente debe ser lineal o secuencial, pero
sí de creciente complejidad (las prácticas 7-10,
29, 31-32 se asientan parcialmente en esta
idea). Sin datos que nos garanticen cómo ha-
cer emerger la competencia en cada estudian-
te, por atender a la última propuesta de Kiraly,
puede ser menos arriesgado asegurar un míni-
mo de control recorriendo el camino, al menos
al inicio, a pasos más acotados. En esta mis-
ma línea de atención a la progresión, autores
como Kelly (2008) proponen trabajar con gé-
neros textuales, siempre yendo de los más con-
vencionalizados a los menos (práctica 6, C1).
Tanto el desarrollo paralelo de la conceptuali-
zación de la traducción —equivalencia, acep-
tabilidad, acto cognitivo, función, proceso,
acción— como las miradas interdisciplinares
a la didáctica para rescatar de ella perspectivas
como el socioconstructivismo (Kiraly, 2000) —
Kiraly (2015) evolucionó hacia una mirada más
posmoderna—, los enfoques por tareas y por
proyectos (Hurtado Albir, 2015), la cognición
situada con la intervención de sistemas comple-
jos más allá de la mente de los traductores (Ris-
ku, 2010), etc., han ido generando propuestas
didácticas, algunas de las cuales trata de recoger
Nuria Brufau Alvira200La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Hurtado Albir en su artículo de 2019. Con
todo, a pesar de los intentos de algunos autores
por proponer enfoques más allá de los plan-
teamientos positivistas basados en la transmi-
sión, denunciados por Kiraly (2015, p. 10), la
enseñanza a los estudiantes para posibilitar la
adquisición o emergencia de la competencia
traductora —o sea, la didáctica de la traduc-
ción— continúa presentando lagunas tanto
teóricas como prácticas (Hurtado Albir, 2019).
En este contexto, los docentes de traducción,
a falta de haber sido formados como tales y a
pesar de una bibliografía que parece ir abul-
tándose, pero que tarda en ofrecer consensos y
no siempre se alinea con lo que los contextos
laborales exigen, recurren a distintas fuentes
en las que inspirarse para ejercer su labor de
instrucción: la lectura de algunas obras acadé-
micas, la imitación de los propios maestros, la
observación, la experiencia, los intercambios
con los colegas y la propia creatividad. Como
confirmara Kiraly (2015, p. 12), los docentes
raramente se apoyan de manera consciente en
una metodología didáctica concreta o de forma
continuada. Es decir, en ausencia de una re-
flexión del claustro global de traducción sobre
qué entendemos por aprendizaje y por docen-
cia eficaz (Kiraly, 2015, p. 12), cada docente
logra como mejor puede que sus estudiantes
aprendan lo que se ha propuesto.
Teniendo esto en cuenta, para la elaboración
del listado de propuestas para presentar a los
expertos, en este estudio se consideraron las
ideas expuestas en este apartado, pero no se
apostó por ninguna línea didáctica en concre-
to, sino que se planteó un abanico de opciones,
algunas no complementarias, para su valora-
ción. A nuestro modo de ver, el aprendizaje
por competencias que se nos pide aplicar hoy
en la formación permite combinar prácticas
docentes de diversos enfoques. En la línea de
lo que proponen Sánchez-Tarazaga y Fernán-
dez-Berrueco (2022) en su marco para el apren-
dizaje por competencias, según el cual trabajar
por competencias implica diversidad metodoló-
gica, actividades contextualizadas y conectadas
con el entorno, reflexión de los estudiantes,
variedad de estrategias evaluativas y diseño cu-
rricular integrado, en el listado se presentaron
prácticas que seguían la mayoría de esos pa-
rámetros —fuera quedaría el diseño curricular
integrado, que abarcaría más de una asignatu-
ra y que trata de lograrse normalmente a través
de las competencias de las memorias verifica-
das, que parecen estar poco homogeneizadas,
vagamente descritas y sin resultados de apren-
dizaje explícitos en muchos casos (Hurtado
Albir et al., 2022b)—.
2. Metodología
Este estudio se realizó siguiendo la metodolo-
gía Delphi, cuyo nombre, como ya se indicó,
procede de la costumbre antigua de acudir al
oráculo de Delfos en busca de sabiduría. Se
emplea a menudo para predecir tendencias fu-
turas o para buscar consensos entre expertos
en situaciones de vacío de evidencias científi-
cas sobre un tema, como en este caso. Lo que
la hace más apropiada para el objetivo de este
estudio es que no persigue una prueba científi-
ca en sí, sino que combina técnicas científicas
—estadísticas— con datos sobre valores socia-
les (Webler et al., 1991, p. 256).
Las prácticas docentes presentadas aquí cu-
bren, como ya se ha expuesto, el saber, el saber
hacer y el saber ser, lo que implica preferencias
sobre el tipo de profesionales que se forman,
también en cuanto a sus actitudes. En este sen-
tido, existen ya algunos estudios délficos para
determinar contenidos de programas educa-
tivos (Cabero Almenara et al., 2008; Romero
Tena et al., 2012).
Delphi implica la selección de un panel de ex-
pertos que validan y expresan su opinión sobre
un tema, en rondas consecutivas de cuestiona-
rios, con retroalimentación controlada sobre
los comentarios entre ellas, de modo que, tras la
primera vuelta, puedan analizar la visión ajena
para modificar o confirmar la suya. Los exper-
tos, que también pueden enriquecer los cuestio-
narios con sus propuestas, solo son conocidos
Hurtado Albir en su artículo de 2019. Con
todo, a pesar de los intentos de algunos autores
por proponer enfoques más allá de los plan-
teamientos positivistas basados en la transmi-
sión, denunciados por Kiraly (2015, p. 10), la
enseñanza a los estudiantes para posibilitar la
adquisición o emergencia de la competencia
traductora —o sea, la didáctica de la traduc-
ción— continúa presentando lagunas tanto
teóricas como prácticas (Hurtado Albir, 2019).
En este contexto, los docentes de traducción,
a falta de haber sido formados como tales y a
pesar de una bibliografía que parece ir abul-
tándose, pero que tarda en ofrecer consensos y
no siempre se alinea con lo que los contextos
laborales exigen, recurren a distintas fuentes
en las que inspirarse para ejercer su labor de
instrucción: la lectura de algunas obras acadé-
micas, la imitación de los propios maestros, la
observación, la experiencia, los intercambios
con los colegas y la propia creatividad. Como
confirmara Kiraly (2015, p. 12), los docentes
raramente se apoyan de manera consciente en
una metodología didáctica concreta o de forma
continuada. Es decir, en ausencia de una re-
flexión del claustro global de traducción sobre
qué entendemos por aprendizaje y por docen-
cia eficaz (Kiraly, 2015, p. 12), cada docente
logra como mejor puede que sus estudiantes
aprendan lo que se ha propuesto.
Teniendo esto en cuenta, para la elaboración
del listado de propuestas para presentar a los
expertos, en este estudio se consideraron las
ideas expuestas en este apartado, pero no se
apostó por ninguna línea didáctica en concre-
to, sino que se planteó un abanico de opciones,
algunas no complementarias, para su valora-
ción. A nuestro modo de ver, el aprendizaje
por competencias que se nos pide aplicar hoy
en la formación permite combinar prácticas
docentes de diversos enfoques. En la línea de
lo que proponen Sánchez-Tarazaga y Fernán-
dez-Berrueco (2022) en su marco para el apren-
dizaje por competencias, según el cual trabajar
por competencias implica diversidad metodoló-
gica, actividades contextualizadas y conectadas
con el entorno, reflexión de los estudiantes,
variedad de estrategias evaluativas y diseño cu-
rricular integrado, en el listado se presentaron
prácticas que seguían la mayoría de esos pa-
rámetros —fuera quedaría el diseño curricular
integrado, que abarcaría más de una asignatu-
ra y que trata de lograrse normalmente a través
de las competencias de las memorias verifica-
das, que parecen estar poco homogeneizadas,
vagamente descritas y sin resultados de apren-
dizaje explícitos en muchos casos (Hurtado
Albir et al., 2022b)—.
2. Metodología
Este estudio se realizó siguiendo la metodolo-
gía Delphi, cuyo nombre, como ya se indicó,
procede de la costumbre antigua de acudir al
oráculo de Delfos en busca de sabiduría. Se
emplea a menudo para predecir tendencias fu-
turas o para buscar consensos entre expertos
en situaciones de vacío de evidencias científi-
cas sobre un tema, como en este caso. Lo que
la hace más apropiada para el objetivo de este
estudio es que no persigue una prueba científi-
ca en sí, sino que combina técnicas científicas
—estadísticas— con datos sobre valores socia-
les (Webler et al., 1991, p. 256).
Las prácticas docentes presentadas aquí cu-
bren, como ya se ha expuesto, el saber, el saber
hacer y el saber ser, lo que implica preferencias
sobre el tipo de profesionales que se forman,
también en cuanto a sus actitudes. En este sen-
tido, existen ya algunos estudios délficos para
determinar contenidos de programas educa-
tivos (Cabero Almenara et al., 2008; Romero
Tena et al., 2012).
Delphi implica la selección de un panel de ex-
pertos que validan y expresan su opinión sobre
un tema, en rondas consecutivas de cuestiona-
rios, con retroalimentación controlada sobre
los comentarios entre ellas, de modo que, tras la
primera vuelta, puedan analizar la visión ajena
para modificar o confirmar la suya. Los exper-
tos, que también pueden enriquecer los cuestio-
narios con sus propuestas, solo son conocidos
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora201Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
por el investigador, lo que elimina dinámicas
de grupo potencialmente destructivas (Beider-
beck et al., 2021, p. 2).
Este método se ha escogido por tres razones:
1) porque la validación de la propuesta de
prácticas docentes podía beneficiarse de la
participación de expertos de distintas catego-
rías (Grime y Wright, 2016, p. 2); 2) para com-
pensar la ausencia de pruebas empíricas que
hayan demostrado la eficacia de unas u otras
prácticas docentes para el entrenamiento de
la competencia traductora, y 3) porque no se
pretendía obtener una prueba científica en sí
—faltaría representatividad—, sino una com-
binación cuantitativa-cualitativa que implica la
agregación de opiniones sobre valores sociales
además de científicos.
Este método es, asimismo, relativamente flexi-
ble —en el número de expertos, la fijación de
la saturación, etc.— y elude los sesgos natura-
les en la opinión de un único sujeto gracias al
juicio intersubjetivo (Reguant-Álvarez y Torra-
do-Fonseca, 2016).
Para su correcta aplicación, deben respetarse sus
rasgos fundamentales (el anonimato de los ex-
pertos, la iteración del cuestionario, la recogida
controlada de datos cualitativos y cuantitativos),
han de seleccionarse adecuadamente los exper-
tos y se tienen que seguir las fases de aplicación
(Cabero Almenara e Infante Moro, 2014).
En este estudio, a partir de las propuestas de-
nominadas por algunos autores “Delphi mo-
dificado” (Mengual, 2011), se establecieron
dos rondas —y no más— para determinar el
consenso, con la idea de extraer también las
discrepancias tras la segunda ronda. El Delphi
modificado con un número de rondas limitado
a dos desde el inicio facilita que los expertos
ofrezcan respuestas ante un tema presentado
en lugar de generar nuevos temas, consigue
mantener una tasa de respuesta buena y evita
una investigación larga y costosa para todos
los implicados (Cabero Almenara e Infante
Moro, 2014, p. 10).
En cuanto al panel de sabios, es recomendable
que contenga entre 5 y 20, de probada expe-
riencia y heterogéneos (Rowe y Wright, 2001).
En este estudio participaron 13 expertos, per-
tenecientes a tres categorías: docentes univer-
sitarios de traducción, traductores en activo
y otros con cargos de responsabilidad en em-
presas de traducción. Asimismo, se procuró
que los docentes trabajaran en universidades
distintas (Universidad de Salamanca, Univer-
sidad Autónoma de Madrid, Universidad In-
ternacional de La Rioja, Universidad Pablo
Olavide y Universidad del País Vasco), que
hubiera traductores autónomos y trabajadores
empleados en instituciones (agencias de Na-
ciones Unidas como la Organización Mundial
de la Propiedad Intelectual en Ginebra y la
sede central en Nueva York, y en la Unidad
de Lengua Española del Consejo de la Unión
Europea), además de trabajadores con algún
cargo de responsabilidad en empresas diversas
(Jonckers, Hermes Traducciones y ptw). Re-
sulta especialmente enriquecedor que, aun par-
ticipando en una categoría determinada, todos
los expertos hayan ejercido o ejerzan también
en alguna otra, lo que les confiere una visión
más completa de lo que los estudiantes son y
necesitan como futuros traductores.
Cabe recordar igualmente que, en este método,
los expertos no opinan en representación de las
empresas o instituciones a las que se vinculan,
sino a título personal (Cabero Almenara e In-
fante Moro, 2014). La información facilitada
en este sentido tiene como único fin demostrar
la heterogeneidad y la sabiduría del conjunto.
Los criterios para su selección (Beiderbeck et
al., 2021, p. 11) fueron estar ejerciendo en este
momento y los años de experiencia profesio-
nal (5 mínimo). En este estudio, los expertos
(5 hombres y 8 mujeres) presentan un rango de
experiencia de entre 5 y 40 años.
El procedimiento consistió en la preparación,
para el C1, de una lista de prácticas docentes
elaborada por la investigadora e inspirada en
gran parte por la revisión de la literatura ex-
puesta en el marco teórico; la selección de los
para la adquisición de la competencia traductora201Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
por el investigador, lo que elimina dinámicas
de grupo potencialmente destructivas (Beider-
beck et al., 2021, p. 2).
Este método se ha escogido por tres razones:
1) porque la validación de la propuesta de
prácticas docentes podía beneficiarse de la
participación de expertos de distintas catego-
rías (Grime y Wright, 2016, p. 2); 2) para com-
pensar la ausencia de pruebas empíricas que
hayan demostrado la eficacia de unas u otras
prácticas docentes para el entrenamiento de
la competencia traductora, y 3) porque no se
pretendía obtener una prueba científica en sí
—faltaría representatividad—, sino una com-
binación cuantitativa-cualitativa que implica la
agregación de opiniones sobre valores sociales
además de científicos.
Este método es, asimismo, relativamente flexi-
ble —en el número de expertos, la fijación de
la saturación, etc.— y elude los sesgos natura-
les en la opinión de un único sujeto gracias al
juicio intersubjetivo (Reguant-Álvarez y Torra-
do-Fonseca, 2016).
Para su correcta aplicación, deben respetarse sus
rasgos fundamentales (el anonimato de los ex-
pertos, la iteración del cuestionario, la recogida
controlada de datos cualitativos y cuantitativos),
han de seleccionarse adecuadamente los exper-
tos y se tienen que seguir las fases de aplicación
(Cabero Almenara e Infante Moro, 2014).
En este estudio, a partir de las propuestas de-
nominadas por algunos autores “Delphi mo-
dificado” (Mengual, 2011), se establecieron
dos rondas —y no más— para determinar el
consenso, con la idea de extraer también las
discrepancias tras la segunda ronda. El Delphi
modificado con un número de rondas limitado
a dos desde el inicio facilita que los expertos
ofrezcan respuestas ante un tema presentado
en lugar de generar nuevos temas, consigue
mantener una tasa de respuesta buena y evita
una investigación larga y costosa para todos
los implicados (Cabero Almenara e Infante
Moro, 2014, p. 10).
En cuanto al panel de sabios, es recomendable
que contenga entre 5 y 20, de probada expe-
riencia y heterogéneos (Rowe y Wright, 2001).
En este estudio participaron 13 expertos, per-
tenecientes a tres categorías: docentes univer-
sitarios de traducción, traductores en activo
y otros con cargos de responsabilidad en em-
presas de traducción. Asimismo, se procuró
que los docentes trabajaran en universidades
distintas (Universidad de Salamanca, Univer-
sidad Autónoma de Madrid, Universidad In-
ternacional de La Rioja, Universidad Pablo
Olavide y Universidad del País Vasco), que
hubiera traductores autónomos y trabajadores
empleados en instituciones (agencias de Na-
ciones Unidas como la Organización Mundial
de la Propiedad Intelectual en Ginebra y la
sede central en Nueva York, y en la Unidad
de Lengua Española del Consejo de la Unión
Europea), además de trabajadores con algún
cargo de responsabilidad en empresas diversas
(Jonckers, Hermes Traducciones y ptw). Re-
sulta especialmente enriquecedor que, aun par-
ticipando en una categoría determinada, todos
los expertos hayan ejercido o ejerzan también
en alguna otra, lo que les confiere una visión
más completa de lo que los estudiantes son y
necesitan como futuros traductores.
Cabe recordar igualmente que, en este método,
los expertos no opinan en representación de las
empresas o instituciones a las que se vinculan,
sino a título personal (Cabero Almenara e In-
fante Moro, 2014). La información facilitada
en este sentido tiene como único fin demostrar
la heterogeneidad y la sabiduría del conjunto.
Los criterios para su selección (Beiderbeck et
al., 2021, p. 11) fueron estar ejerciendo en este
momento y los años de experiencia profesio-
nal (5 mínimo). En este estudio, los expertos
(5 hombres y 8 mujeres) presentan un rango de
experiencia de entre 5 y 40 años.
El procedimiento consistió en la preparación,
para el C1, de una lista de prácticas docentes
elaborada por la investigadora e inspirada en
gran parte por la revisión de la literatura ex-
puesta en el marco teórico; la selección de los
Nuria Brufau Alvira202La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
expertos; la realización de las trece entrevistas;
el análisis de los datos y los comentarios; la
preparación del segundo listado enriquecido
por las contribuciones de los expertos (C2); la
segunda recogida de datos y su análisis, cuyos
resultados permitieron elaborar una reflexión
y extraer unas conclusiones.
El C1 contenía 55 prácticas docentes, que se
distribuyeron en dos grandes bloques: prácticas
en clase y prácticas evaluativas. La separación
en estos bloques se sustenta en la importancia
concedida a la evaluación en el enfoque com-
petencial. El primer bloque incluyó estas sec-
ciones: cuestiones generales (1-6), el uso de las
herramientas (7-12), actividades de pretraduc-
ción (13-17), traducción (18-24) y postraduc-
ción (28-28), algunas prácticas específicas de
niveles más avanzados (29-33) y otras vincula-
das al autoconcepto (34-40). La distribución se
realizó únicamente para presentar las prácticas
de manera organizada en Google Forms y evi-
tar un letárgico listado único que provocara el
cansancio de los participantes. Para medir el
grado de utilidad de las prácticas, las respues-
tas se organizaron en una escala de Likert, con
valores entre 1 y 5 (siendo 1 nada útil y 5 muy
útil). Se incluyó, además, una pregunta inicial
abierta sobre su descripción de traductor experto.
El C1 se pasó en directo en 13 reuniones vir-
tuales de entre media hora y dos horas y media
de duración, que no se grabaron. Estos encuen-
tros cara a cara, más apropiados para obtener
valoraciones cualitativas y típicos de la moda-
lidad conversacional de Delphi (Mitchel, 1991,
pp. 348-349), se organizaron en dos partes: en
primer lugar, la investigadora presentó sucinta-
mente las nociones de aprendizaje competencial,
competencia traductora y su adquisición —en la
línea de lo expuesto en el marco teórico del ar-
tículo—, además de la justificación del estudio
y sus objetivos; en segundo lugar, cada experto
fue otorgando puntos a las prácticas, mientras
explicitaba sus razones para escoger una u otra
puntuación. La investigadora iba tomando no-
tas sobre estas matizaciones y consideraciones,
así como sobre las nuevas prácticas que mu-
chos de los expertos fueron proponiendo.
Las entrevistas se llevaron a cabo entre el 14
y el 20 de septiembre de 2023. Todos los ex-
pertos habían sido invitados con antelación de
días, semanas e incluso meses en algunos ca-
sos, y habían accedido voluntariamente a cola-
borar. Para evitar una participación baja, uno
de los riesgos ya señalados por Mitchel (1991,
p. 345), también se mantuvo el contacto vía co-
rreo electrónico o wasap con cada uno a lo lar-
go de todo el proceso. De los 15 inicialmente
contactados, finalmente 13 pudieron participar
plenamente, pues no se logró fijar la reunión
con dos de los cargos de responsabilidad.
Para el análisis cuantitativo de los resultados,
se obtuvo 1) la media de calificación de cada
práctica, así como 2) los índices razón de va-
lidez de contenido (rvc) (Arregui et al., 2018;
Lawshe, 1975) y 3) la rvc ajustada (rvc*) según
Tristán-López (2008), de modo que quedaron
eliminadas las prácticas iguales o por debajo
de un 3 de media, de un 0,54 en rvc —por
tratarse de un panel de 13 expertos— y, con-
secuentemente, de un 0,58 en rvc*. Aunque
Lawshe plantea su esquema para 3 niveles (no
necesaria, útil y esencial), en el análisis de los
resultados del C1 se tomaron como referencia
los niveles de acuerdo (3, 4 y 5) de la escala
de Likert de 5 (útil, bastante útil, muy útil).
Las que obtuvieron puntuaciones superiores a
esos índices mínimos, si bien no muy elevadas,
quedaron marcadas para ser modificadas de
cara al C2 a partir de las sugerencias de los ex-
pertos. Los comentarios recogidos durante las
entrevistas fueron analizados en búsqueda de
recurrencias, argumentos y contraargumentos
para determinar la conveniencia de matizar,
eliminar o añadir prácticas para el C2.
Como resultado del análisis cuantitativo del
C1 y de cara al C2 quedaron marcadas para su
eliminación las prácticas 3 (“En las clases de
traducción, 80 % teoría y 20 % práctica”) y 10
(“Incorporar el uso de herramientas tao des-
de el nivel inicial”), y para su modificación las
expertos; la realización de las trece entrevistas;
el análisis de los datos y los comentarios; la
preparación del segundo listado enriquecido
por las contribuciones de los expertos (C2); la
segunda recogida de datos y su análisis, cuyos
resultados permitieron elaborar una reflexión
y extraer unas conclusiones.
El C1 contenía 55 prácticas docentes, que se
distribuyeron en dos grandes bloques: prácticas
en clase y prácticas evaluativas. La separación
en estos bloques se sustenta en la importancia
concedida a la evaluación en el enfoque com-
petencial. El primer bloque incluyó estas sec-
ciones: cuestiones generales (1-6), el uso de las
herramientas (7-12), actividades de pretraduc-
ción (13-17), traducción (18-24) y postraduc-
ción (28-28), algunas prácticas específicas de
niveles más avanzados (29-33) y otras vincula-
das al autoconcepto (34-40). La distribución se
realizó únicamente para presentar las prácticas
de manera organizada en Google Forms y evi-
tar un letárgico listado único que provocara el
cansancio de los participantes. Para medir el
grado de utilidad de las prácticas, las respues-
tas se organizaron en una escala de Likert, con
valores entre 1 y 5 (siendo 1 nada útil y 5 muy
útil). Se incluyó, además, una pregunta inicial
abierta sobre su descripción de traductor experto.
El C1 se pasó en directo en 13 reuniones vir-
tuales de entre media hora y dos horas y media
de duración, que no se grabaron. Estos encuen-
tros cara a cara, más apropiados para obtener
valoraciones cualitativas y típicos de la moda-
lidad conversacional de Delphi (Mitchel, 1991,
pp. 348-349), se organizaron en dos partes: en
primer lugar, la investigadora presentó sucinta-
mente las nociones de aprendizaje competencial,
competencia traductora y su adquisición —en la
línea de lo expuesto en el marco teórico del ar-
tículo—, además de la justificación del estudio
y sus objetivos; en segundo lugar, cada experto
fue otorgando puntos a las prácticas, mientras
explicitaba sus razones para escoger una u otra
puntuación. La investigadora iba tomando no-
tas sobre estas matizaciones y consideraciones,
así como sobre las nuevas prácticas que mu-
chos de los expertos fueron proponiendo.
Las entrevistas se llevaron a cabo entre el 14
y el 20 de septiembre de 2023. Todos los ex-
pertos habían sido invitados con antelación de
días, semanas e incluso meses en algunos ca-
sos, y habían accedido voluntariamente a cola-
borar. Para evitar una participación baja, uno
de los riesgos ya señalados por Mitchel (1991,
p. 345), también se mantuvo el contacto vía co-
rreo electrónico o wasap con cada uno a lo lar-
go de todo el proceso. De los 15 inicialmente
contactados, finalmente 13 pudieron participar
plenamente, pues no se logró fijar la reunión
con dos de los cargos de responsabilidad.
Para el análisis cuantitativo de los resultados,
se obtuvo 1) la media de calificación de cada
práctica, así como 2) los índices razón de va-
lidez de contenido (rvc) (Arregui et al., 2018;
Lawshe, 1975) y 3) la rvc ajustada (rvc*) según
Tristán-López (2008), de modo que quedaron
eliminadas las prácticas iguales o por debajo
de un 3 de media, de un 0,54 en rvc —por
tratarse de un panel de 13 expertos— y, con-
secuentemente, de un 0,58 en rvc*. Aunque
Lawshe plantea su esquema para 3 niveles (no
necesaria, útil y esencial), en el análisis de los
resultados del C1 se tomaron como referencia
los niveles de acuerdo (3, 4 y 5) de la escala
de Likert de 5 (útil, bastante útil, muy útil).
Las que obtuvieron puntuaciones superiores a
esos índices mínimos, si bien no muy elevadas,
quedaron marcadas para ser modificadas de
cara al C2 a partir de las sugerencias de los ex-
pertos. Los comentarios recogidos durante las
entrevistas fueron analizados en búsqueda de
recurrencias, argumentos y contraargumentos
para determinar la conveniencia de matizar,
eliminar o añadir prácticas para el C2.
Como resultado del análisis cuantitativo del
C1 y de cara al C2 quedaron marcadas para su
eliminación las prácticas 3 (“En las clases de
traducción, 80 % teoría y 20 % práctica”) y 10
(“Incorporar el uso de herramientas tao des-
de el nivel inicial”), y para su modificación las
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora203Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
prácticas 11 (“Práctica de cambio de formato
en los textos fuente [puede ser desde el nivel
inicial]”), 18 (“Práctica de resumen de texto
fuente en lengua meta [gist translation]”), 22
(“Práctica regular de traducción con tiempo li-
mitado para fomentar la rapidez”) y 35 (“Prác-
tica de reconocer el origen [en la traductología]
de una práctica, un enfoque, una perspectiva,
etc.”). Asimismo, el análisis cualitativo de las
notas sobre los comentarios y las sugerencias
de los expertos permitió retocar la redacción
de algunas prácticas —bien para que quedaran
más claras, bien para eliminar palabras como
“siempre”, bien para especificar niveles, etc.—.
Así, tras ambos análisis, quedaron exactamen-
te como en el C1 solamente 12 prácticas, se
eliminaron 2 prácticas, mientras que se añadie-
ron 22 y se matizaron las restantes, hasta llegar
al total de 75 prácticas, que contenía el C2.
El C2 se pasó sin entrevista entre los días 22 y
27 de septiembre de 2023. Con el fin de ayudar
a los expertos a ver los cambios, se añadió la
palabra “nueva” (N.) delante de las prácticas
incorporadas y la palabra “modificada” (M.)
delante de las que habían sido matizadas, di-
vididas por niveles o reformuladas por mor de
la claridad, etc. Para el análisis cuantitativo,
se aplicaron los mismos sistemas cuantitativos
que con el C1, de forma que quedaban solo 3
prácticas al límite de la discrepancia. Sin em-
bargo, este análisis no permitía detectar bien
las diferencias de opinión. Para aumentar la
exigencia de consenso y poder así ahondar en
las dispersiones, en lugar de tomar los valores
3-5 como de acuerdo, se tomaron solamen-
te los valores 4-5 de alto valor de acuerdo, de
forma que solo aquellas prácticas con un nivel
de acuerdo bastante alto y muy alto quedaran
validadas.
Tras ese ajuste, se hallaron las rvc y rvc* y se
distribuyeron las prácticas según los siguientes
rangos de valores de rvc* para calificar el gra-
do de acuerdo: muy alto (1), alto (0,99-0,70),
medio (0,69-0,58) y bajo (por debajo de 0,58).
Recordemos que, al tratarse de 13 expertos, el
límite de consenso que se establece para la rvc
ajustada es de 0,58. Asimismo, los resultados
incorporaron también los resultados de la me-
dia (M). Según esta clasificación, los resulta-
dos quedaron organizados en las Tablas 1 a 4
(véase el apartado “Anexo”) según el nivel de
consenso tras el C2. Ninguno de los expertos
quiso añadir nada a sus valoraciones cuantita-
tivas en la segunda ronda. Los resultados de-
finitivos se muestran en el siguiente apartado.
3. Resultados finales
En general, en términos cuantitativos, cabe
indicar que el mayor grado de acuerdo (Ta-
blas 1 y 2 en Anexo) coincide con el conjunto
de medias más altas, lo que indica que los 13
expertos las consideran bastante útiles o muy
útiles. Es decir, son consensos en positivo. Asi-
mismo, y en sentido contrario, se aprecia que
los grados medio y bajo de acuerdo (Tablas 3
y 4 en Anexo) se dan cuando algunos expertos
estiman que una determinada práctica es útil y
otros claramente discrepan, por lo que puntúan
con un 2 o incluso un 1; de ahí que las medias
sean más bajas. Salvo en las prácticas 22 y 23
(acuerdo bajo y media baja), en que los docen-
tes tampoco concedieron muchos puntos, el
resto de las discrepancias se producen entre los
expertos docentes y los expertos traductores en
activo: entre la visión desde la universidad y la
visión desde el mercado.
En particular, las prácticas calificadas como
bastante y muy útiles con un grado muy alto de
consenso (Tabla 1 en Anexo) fueron 12: en clase
más práctica que teoría (1) —sin renunciar a
esta, según los comentarios—; el análisis del
encargo, texto fuente y contexto meta para la
toma de decisiones (16); la propuesta en gru-
po de soluciones distintas (28); la corrección
conjunta para reflexionar (33) o la combina-
ción de crítica, revisión y ejecución de traduc-
ciones para la evaluación continua —no solo
ejercicios de traducir— (58), congruente con la
importancia concedida a la práctica del cotejo
(36) en los comentarios: por los profesionales,
porque perciben ya los peligros derivados del
uso de la ta y la ia, que no siempre trasladan
para la adquisición de la competencia traductora203Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
prácticas 11 (“Práctica de cambio de formato
en los textos fuente [puede ser desde el nivel
inicial]”), 18 (“Práctica de resumen de texto
fuente en lengua meta [gist translation]”), 22
(“Práctica regular de traducción con tiempo li-
mitado para fomentar la rapidez”) y 35 (“Prác-
tica de reconocer el origen [en la traductología]
de una práctica, un enfoque, una perspectiva,
etc.”). Asimismo, el análisis cualitativo de las
notas sobre los comentarios y las sugerencias
de los expertos permitió retocar la redacción
de algunas prácticas —bien para que quedaran
más claras, bien para eliminar palabras como
“siempre”, bien para especificar niveles, etc.—.
Así, tras ambos análisis, quedaron exactamen-
te como en el C1 solamente 12 prácticas, se
eliminaron 2 prácticas, mientras que se añadie-
ron 22 y se matizaron las restantes, hasta llegar
al total de 75 prácticas, que contenía el C2.
El C2 se pasó sin entrevista entre los días 22 y
27 de septiembre de 2023. Con el fin de ayudar
a los expertos a ver los cambios, se añadió la
palabra “nueva” (N.) delante de las prácticas
incorporadas y la palabra “modificada” (M.)
delante de las que habían sido matizadas, di-
vididas por niveles o reformuladas por mor de
la claridad, etc. Para el análisis cuantitativo,
se aplicaron los mismos sistemas cuantitativos
que con el C1, de forma que quedaban solo 3
prácticas al límite de la discrepancia. Sin em-
bargo, este análisis no permitía detectar bien
las diferencias de opinión. Para aumentar la
exigencia de consenso y poder así ahondar en
las dispersiones, en lugar de tomar los valores
3-5 como de acuerdo, se tomaron solamen-
te los valores 4-5 de alto valor de acuerdo, de
forma que solo aquellas prácticas con un nivel
de acuerdo bastante alto y muy alto quedaran
validadas.
Tras ese ajuste, se hallaron las rvc y rvc* y se
distribuyeron las prácticas según los siguientes
rangos de valores de rvc* para calificar el gra-
do de acuerdo: muy alto (1), alto (0,99-0,70),
medio (0,69-0,58) y bajo (por debajo de 0,58).
Recordemos que, al tratarse de 13 expertos, el
límite de consenso que se establece para la rvc
ajustada es de 0,58. Asimismo, los resultados
incorporaron también los resultados de la me-
dia (M). Según esta clasificación, los resulta-
dos quedaron organizados en las Tablas 1 a 4
(véase el apartado “Anexo”) según el nivel de
consenso tras el C2. Ninguno de los expertos
quiso añadir nada a sus valoraciones cuantita-
tivas en la segunda ronda. Los resultados de-
finitivos se muestran en el siguiente apartado.
3. Resultados finales
En general, en términos cuantitativos, cabe
indicar que el mayor grado de acuerdo (Ta-
blas 1 y 2 en Anexo) coincide con el conjunto
de medias más altas, lo que indica que los 13
expertos las consideran bastante útiles o muy
útiles. Es decir, son consensos en positivo. Asi-
mismo, y en sentido contrario, se aprecia que
los grados medio y bajo de acuerdo (Tablas 3
y 4 en Anexo) se dan cuando algunos expertos
estiman que una determinada práctica es útil y
otros claramente discrepan, por lo que puntúan
con un 2 o incluso un 1; de ahí que las medias
sean más bajas. Salvo en las prácticas 22 y 23
(acuerdo bajo y media baja), en que los docen-
tes tampoco concedieron muchos puntos, el
resto de las discrepancias se producen entre los
expertos docentes y los expertos traductores en
activo: entre la visión desde la universidad y la
visión desde el mercado.
En particular, las prácticas calificadas como
bastante y muy útiles con un grado muy alto de
consenso (Tabla 1 en Anexo) fueron 12: en clase
más práctica que teoría (1) —sin renunciar a
esta, según los comentarios—; el análisis del
encargo, texto fuente y contexto meta para la
toma de decisiones (16); la propuesta en gru-
po de soluciones distintas (28); la corrección
conjunta para reflexionar (33) o la combina-
ción de crítica, revisión y ejecución de traduc-
ciones para la evaluación continua —no solo
ejercicios de traducir— (58), congruente con la
importancia concedida a la práctica del cotejo
(36) en los comentarios: por los profesionales,
porque perciben ya los peligros derivados del
uso de la ta y la ia, que no siempre trasladan
Nuria Brufau Alvira204La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
inequívoca o correctamente el sentido o inclu-
so los datos del original, y por los docentes,
porque una de las batallas actuales es luchar
contra el uso de los traductores automáticos
por parte de los estudiantes. Acostumbrarlos a
cotejar y llevarlos a comprobar los riesgos de
confiar ciegamente en las máquinas puede ha-
cerlos mejores profesionales y puede potenciar
su autoconcepto: los traductores son mejores
que las máquinas.
Los expertos encuentran muy útil también que
los estudiantes de niveles más altos se docu-
menten por su cuenta (20), identifiquen tareas
dentro de un encargo (44) más allá de la tra-
ducción en sí y se expongan a testimonios de
profesionales para escuchar de primera mano
sus experiencias y sus consejos (43).
En la evaluación, ven más útil que la retroali-
mentación sea formativa y constructiva, tam-
bién con valoraciones positivas por los aciertos
(62), frente al marcado de errores por tipo y
capas. Y en cuanto a los ejercicios y exámenes,
coherentemente creen productivo que los tex-
tos se acompañen de información tanto sobre
el contexto como la necesaria del encargo para
la toma de decisiones (60). Esto es combinable
con entregarles alguna vez únicamente un tex-
to sin encargo para que pregunten por él (64).
Con un acuerdo alto (Tabla 2 en Anexo) hay un
total de 45 prácticas, más de la mitad de las
que conformaban el C2. Las relacionadas con
las herramientas (11-15 y 46) son altamente va-
loradas e incluyen la incorporación paulatina
de estas en las asignaturas de traducción una
vez saben traducir y han aprendido las herra-
mientas, incluidas las terminológicas y de ta
y posedición, así como la práctica de cambio
de formatos de los originales con dificultad
gradual (Word, pdf, etc., al inicio, y otros for-
matos xliff, etc., más adelante), además de la
interpretación de los metadatos de los textos
originales en niveles avanzados.
Asimismo, los expertos coinciden en graduar
como bastante o muy útil tanto la práctica
desagregada como la conjunta (2 y 3), el tra-
bajo con textos generales, además de con espe-
cíficos de géneros y de distintos sectores, para
ir ampliando la variedad (4-6); el énfasis en el
trabajo sobre el tema del texto original (18) y la
graduación de la ayuda que se les proporciona
en términos de documentación que acompaña
al encargo (19) —si bien, como se ha visto, hay
un mayor acuerdo aún en valorar útil la prácti-
ca de hacer que sean los estudiantes avanzados
quienes solucionen los problemas de docu-
mentación por sí mismos—.
Los expertos encuentran útil la detección de
problemas y la argumentación sobre cómo po-
drían solucionarse (21), la comparación entre
traducciones suyas elaboradas antes y después
de comprender el género textual con el que
se trabaja (24), la producción de varios textos
meta de una única fuente (25) y la selección
del más adecuado entre ellos (26), así como la
traducción con comentario, con la puntualiza-
ción de que conviene haberles enseñado a co-
mentar previamente (29). Todos también ven
útiles las prácticas que llevan a pensar y debatir
sobre posibles soluciones antes, durante o des-
pués de traducir (29, 32), y la de revisar traduc-
ciones (37 y 38). En este punto, casi todos los
docentes habían expresado su preocupación
por el ambiente de clase en relación con la co-
rrevisión; de ahí que se incluyera la matización
de que conviene que las revisiones sean o bien
anónimas, o bien a partir de un texto que un
estudiante ofrezca voluntariamente (35).
Entre los profesionales del sector, en concreto
los autónomos, pero también de algunos res-
ponsables en empresas de traducción, se par-
tieron lanzas en favor de que los estudiantes
se acostumbren a realizar críticas constructivas
y a ser criticados, distinguiendo “mi trabajo”
de “mi persona”. De hecho, este es uno de los
puntos en que varios de los expertos traduc-
tores coincidían en su descripción de un tra-
ductor experto: la conciencia de la falibilidad.
Se sugirió igualmente enseñarles a realizar
una crítica de una traducción, propia o ajena:
inequívoca o correctamente el sentido o inclu-
so los datos del original, y por los docentes,
porque una de las batallas actuales es luchar
contra el uso de los traductores automáticos
por parte de los estudiantes. Acostumbrarlos a
cotejar y llevarlos a comprobar los riesgos de
confiar ciegamente en las máquinas puede ha-
cerlos mejores profesionales y puede potenciar
su autoconcepto: los traductores son mejores
que las máquinas.
Los expertos encuentran muy útil también que
los estudiantes de niveles más altos se docu-
menten por su cuenta (20), identifiquen tareas
dentro de un encargo (44) más allá de la tra-
ducción en sí y se expongan a testimonios de
profesionales para escuchar de primera mano
sus experiencias y sus consejos (43).
En la evaluación, ven más útil que la retroali-
mentación sea formativa y constructiva, tam-
bién con valoraciones positivas por los aciertos
(62), frente al marcado de errores por tipo y
capas. Y en cuanto a los ejercicios y exámenes,
coherentemente creen productivo que los tex-
tos se acompañen de información tanto sobre
el contexto como la necesaria del encargo para
la toma de decisiones (60). Esto es combinable
con entregarles alguna vez únicamente un tex-
to sin encargo para que pregunten por él (64).
Con un acuerdo alto (Tabla 2 en Anexo) hay un
total de 45 prácticas, más de la mitad de las
que conformaban el C2. Las relacionadas con
las herramientas (11-15 y 46) son altamente va-
loradas e incluyen la incorporación paulatina
de estas en las asignaturas de traducción una
vez saben traducir y han aprendido las herra-
mientas, incluidas las terminológicas y de ta
y posedición, así como la práctica de cambio
de formatos de los originales con dificultad
gradual (Word, pdf, etc., al inicio, y otros for-
matos xliff, etc., más adelante), además de la
interpretación de los metadatos de los textos
originales en niveles avanzados.
Asimismo, los expertos coinciden en graduar
como bastante o muy útil tanto la práctica
desagregada como la conjunta (2 y 3), el tra-
bajo con textos generales, además de con espe-
cíficos de géneros y de distintos sectores, para
ir ampliando la variedad (4-6); el énfasis en el
trabajo sobre el tema del texto original (18) y la
graduación de la ayuda que se les proporciona
en términos de documentación que acompaña
al encargo (19) —si bien, como se ha visto, hay
un mayor acuerdo aún en valorar útil la prácti-
ca de hacer que sean los estudiantes avanzados
quienes solucionen los problemas de docu-
mentación por sí mismos—.
Los expertos encuentran útil la detección de
problemas y la argumentación sobre cómo po-
drían solucionarse (21), la comparación entre
traducciones suyas elaboradas antes y después
de comprender el género textual con el que
se trabaja (24), la producción de varios textos
meta de una única fuente (25) y la selección
del más adecuado entre ellos (26), así como la
traducción con comentario, con la puntualiza-
ción de que conviene haberles enseñado a co-
mentar previamente (29). Todos también ven
útiles las prácticas que llevan a pensar y debatir
sobre posibles soluciones antes, durante o des-
pués de traducir (29, 32), y la de revisar traduc-
ciones (37 y 38). En este punto, casi todos los
docentes habían expresado su preocupación
por el ambiente de clase en relación con la co-
rrevisión; de ahí que se incluyera la matización
de que conviene que las revisiones sean o bien
anónimas, o bien a partir de un texto que un
estudiante ofrezca voluntariamente (35).
Entre los profesionales del sector, en concreto
los autónomos, pero también de algunos res-
ponsables en empresas de traducción, se par-
tieron lanzas en favor de que los estudiantes
se acostumbren a realizar críticas constructivas
y a ser criticados, distinguiendo “mi trabajo”
de “mi persona”. De hecho, este es uno de los
puntos en que varios de los expertos traduc-
tores coincidían en su descripción de un tra-
ductor experto: la conciencia de la falibilidad.
Se sugirió igualmente enseñarles a realizar
una crítica de una traducción, propia o ajena:
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora205Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
quizás realizar las puntualizaciones de forma
más aséptica, objetiva y argumentada ayudaría
a no herir sensibilidades.
Los expertos además concuerdan en que en los
niveles superiores resulta útil trabajar aspectos
más cercanos a la realidad, como el uso de pro-
yectos completos de traducción, incluidas las
fases de presupuesto, facturación, etc. (39); los
encargos de proyectos con roles que intercam-
biar (40); el acercamiento a ofertas de trabajo
(42); la identificación de factores que influyen
en un encargo (45), etc. La formación en áreas
temáticas (derecho, medicina, etc.) se entiende
productiva para ir especializándose si se tiene
claro ya en qué, o para ampliar la cultura gene-
ral, que tan necesaria es para un traductor (41).
Este aspecto igual fue recurrente en las defi-
niciones de qué define a un traductor experto.
En relación con el autoconcepto, los expertos
valoran positivamente las prácticas que impli-
can manejar la terminología de la disciplina al
argumentar sobre las soluciones de traducción
(47) —por resultar profesionalizante, mejorar
la relación entre colegas y dotar de solidez la
comunicación con los clientes—, la confronta-
ción con casos reales para reflexionar desde la
deontología (51) y desde la ética (52), la auto-
rreflexión sobre sus avances —bien por cono-
cer lo que tienen que alcanzar y mejorar (53),
bien por ver lo logrado al final de cada curso
(49)— y la familiarización con la comunidad
de traductores que hay en el mercado en es-
pacios como las asociaciones (54), de las que
pueden recibir, pero a las que conviene tam-
bién aportar.
Y en cuanto a la evaluación, la mayoría de las
prácticas fueron bien acogidas, con medias un
poco inferiores a las prácticas anteriores den-
tro de este grupo de consenso alto, y algunas
ligeramente más bajas: el establecimiento del
uso de la terminología como un criterio de
evaluación (68) o la combinación de tareas
operativas y reflexivas en las actividades de
evaluación continua (57). Se aprecia consenso
alto también en considerar de bastante o gran
utilidad la evaluación intergrupal (56) —frente
a la coevaluación individual— y la autoeva-
luación (55), en niveles superiores en los dos
casos, pues ya sabrán mejor qué evaluar. La re-
troalimentación con marcado de errores y sus
tipos (61) y por capas según las fases (65) igual-
mente suman los votos altos y muy altos de to-
dos los expertos. Incluir en los exámenes los
criterios de evaluación (69), así como pregun-
tas directas sobre sus soluciones de traducción
o sobre los textos (71) —más que comentarios
abiertos—, aunque sea puntualmente, del mis-
mo modo resulta bastante o muy funcional a
ojos de los expertos.
La doble entrega de traducciones recibe una
valoración mejor y con más consenso en el C2
gracias a la matización de que sea puntual y
de que la nota tome en cuenta también la pri-
mera entrega (63), no solo la segunda, lo que
en los comentarios había sido calificado, sobre
todo por los profesionales, de excesiva benevo-
lencia y poco preparatorio para la dureza del
mercado. Con todo, la leve discrepancia es re-
levante porque la puntuación que se separa del
consenso es muy baja (un 2) en la categoría de
traductor en activo, pues, como adujeron algu-
nos, en la vida real no hay segundas oportuni-
dades. Evaluar la capacidad de argumentación
con una prueba de revisión argumentada (72),
la calidad de las traducciones realizadas con
herramientas tao (59) —de igual manera con
un voto discrepante llamativamente bajo de un
profesional— y procurar evaluar su aprendiza-
je como poseditores (74) —en vista de la cre-
ciente necesidad de esta tarea en el mercado
también— son prácticas que recibieron asimis-
mo calificaciones de todos por encima de los
4 puntos.
Las prácticas de acuerdo medio (Tabla 3 en Ane-
xo) muestran a veces medias bajas, debido a
la variedad de opiniones, y otras veces medias
más altas, ligeramente por encima de 4, cuan-
do había puntuaciones de 4 o 5, pero también
alguna de 2 o 1. Es el caso, por ejemplo, de
la práctica de medir de forma puntual el tiem-
po al traducir (27) o la de incluir textos más
para la adquisición de la competencia traductora205Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
quizás realizar las puntualizaciones de forma
más aséptica, objetiva y argumentada ayudaría
a no herir sensibilidades.
Los expertos además concuerdan en que en los
niveles superiores resulta útil trabajar aspectos
más cercanos a la realidad, como el uso de pro-
yectos completos de traducción, incluidas las
fases de presupuesto, facturación, etc. (39); los
encargos de proyectos con roles que intercam-
biar (40); el acercamiento a ofertas de trabajo
(42); la identificación de factores que influyen
en un encargo (45), etc. La formación en áreas
temáticas (derecho, medicina, etc.) se entiende
productiva para ir especializándose si se tiene
claro ya en qué, o para ampliar la cultura gene-
ral, que tan necesaria es para un traductor (41).
Este aspecto igual fue recurrente en las defi-
niciones de qué define a un traductor experto.
En relación con el autoconcepto, los expertos
valoran positivamente las prácticas que impli-
can manejar la terminología de la disciplina al
argumentar sobre las soluciones de traducción
(47) —por resultar profesionalizante, mejorar
la relación entre colegas y dotar de solidez la
comunicación con los clientes—, la confronta-
ción con casos reales para reflexionar desde la
deontología (51) y desde la ética (52), la auto-
rreflexión sobre sus avances —bien por cono-
cer lo que tienen que alcanzar y mejorar (53),
bien por ver lo logrado al final de cada curso
(49)— y la familiarización con la comunidad
de traductores que hay en el mercado en es-
pacios como las asociaciones (54), de las que
pueden recibir, pero a las que conviene tam-
bién aportar.
Y en cuanto a la evaluación, la mayoría de las
prácticas fueron bien acogidas, con medias un
poco inferiores a las prácticas anteriores den-
tro de este grupo de consenso alto, y algunas
ligeramente más bajas: el establecimiento del
uso de la terminología como un criterio de
evaluación (68) o la combinación de tareas
operativas y reflexivas en las actividades de
evaluación continua (57). Se aprecia consenso
alto también en considerar de bastante o gran
utilidad la evaluación intergrupal (56) —frente
a la coevaluación individual— y la autoeva-
luación (55), en niveles superiores en los dos
casos, pues ya sabrán mejor qué evaluar. La re-
troalimentación con marcado de errores y sus
tipos (61) y por capas según las fases (65) igual-
mente suman los votos altos y muy altos de to-
dos los expertos. Incluir en los exámenes los
criterios de evaluación (69), así como pregun-
tas directas sobre sus soluciones de traducción
o sobre los textos (71) —más que comentarios
abiertos—, aunque sea puntualmente, del mis-
mo modo resulta bastante o muy funcional a
ojos de los expertos.
La doble entrega de traducciones recibe una
valoración mejor y con más consenso en el C2
gracias a la matización de que sea puntual y
de que la nota tome en cuenta también la pri-
mera entrega (63), no solo la segunda, lo que
en los comentarios había sido calificado, sobre
todo por los profesionales, de excesiva benevo-
lencia y poco preparatorio para la dureza del
mercado. Con todo, la leve discrepancia es re-
levante porque la puntuación que se separa del
consenso es muy baja (un 2) en la categoría de
traductor en activo, pues, como adujeron algu-
nos, en la vida real no hay segundas oportuni-
dades. Evaluar la capacidad de argumentación
con una prueba de revisión argumentada (72),
la calidad de las traducciones realizadas con
herramientas tao (59) —de igual manera con
un voto discrepante llamativamente bajo de un
profesional— y procurar evaluar su aprendiza-
je como poseditores (74) —en vista de la cre-
ciente necesidad de esta tarea en el mercado
también— son prácticas que recibieron asimis-
mo calificaciones de todos por encima de los
4 puntos.
Las prácticas de acuerdo medio (Tabla 3 en Ane-
xo) muestran a veces medias bajas, debido a
la variedad de opiniones, y otras veces medias
más altas, ligeramente por encima de 4, cuan-
do había puntuaciones de 4 o 5, pero también
alguna de 2 o 1. Es el caso, por ejemplo, de
la práctica de medir de forma puntual el tiem-
po al traducir (27) o la de incluir textos más
Nuria Brufau Alvira206La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
extensos de lo normal en los exámenes para
ver si algún estudiante logra traducir más en el
mismo tiempo (73). En conjunto, los expertos
estiman que pueden tener utilidad, mientras
que hay dos que no lo ven útil en absoluto. En
sus comentarios, habían manifestado que un
espacio de aprendizaje es un espacio privilegia-
do donde sobran ciertas presiones laborales. Ir
más rápido no significa traducir mejor y su in-
terés es que aumente la calidad, no la rapidez,
algo que viene con la experiencia. El resto de
los expertos consideraron que estas prácticas
podrían contribuir al autoconocimiento o di-
rectamente prepararlos mejor para el mercado.
Las prácticas vinculadas a las herramientas
tao (7-10) presentan una leve discrepancia. En
conjunto, los expertos valoran como de gran
utilidad conocer una herramienta tao en pro-
fundidad (7), a la vez que ven útil, si bien li-
geramente menos, que además conozcan otras
herramientas (8). De hecho, les parece pro-
ductiva la práctica que reta a los estudiantes a
autoaprender otra herramienta a partir de su
control de la que ya conocen en profundidad
(9), más que enseñarles otras herramientas
directamente (aprender muy bien una, au-
toaprender las demás).
Si bien los expertos creen que las herramientas
deben incorporarse y usarse de modo transver-
sal (en las asignaturas de traducción, no solo
en las de herramientas), algunos apuestan por
introducirlas desde el principio —aunque sea
de forma testimonial, según habían indica-
do—, mientras que otros piensan que primero
conviene aprender a traducir artesanalmente y
luego ir incorporando la tecnología (10).
El uso de las herramientas tao desde el inicio
fue, en general, una de las prácticas eliminadas
para el C2. En esa misma línea se situarían los
que creen que en los exámenes de traducción
general es bueno que no haya recursos (70),
mientras que otros no lo ven tan útil, por no
ser muy realista, tal y como habían explica-
do en las entrevistas, a pesar de que algunas
pruebas para puestos de traducción pública
o institucional son así, al menos parcialmen-
te. De manera amplia, por categorías, los do-
centes se muestran más partidarios de una
introducción posterior, mientras que los pro-
fesionales del sector apuestan por un contacto
más temprano con las herramientas.
Por su parte, la idea de usar una tabla con cri-
terios de evaluación detallados (66), que pre-
sentaba mayor discrepancia en el C1, logra un
acuerdo medio por la puntualización de que su
uso puede ser puntual o regular, no obligato-
riamente sistemático. En este punto, algunos
docentes habían expresado que, aunque la con-
sideraban útil, presentaba dos inconvenientes:
lleva mucho trabajo emplearla al corregir, so-
bre todo si es muy detallada, y a veces no per-
mite hacer una valoración global del conjunto
de la traducción a partir de otros aspectos que
no estén incluidos en la tabla, que además de-
bería variar según el género textual.
Sobre esta cuestión, los expertos con cargos de
responsabilidad en empresas de traducción ha-
bían asignado puntuaciones altas a la práctica,
por ser estas tablas de uso común en el mercado
y es bueno que los estudiantes se acostumbren
a ellas. Respecto a otras prácticas puntuales
que quizás puedan resultar novedosas (17, 30,
31, 34, 50 y 75) —sobre todo las prácticas con-
cretas de clase incorporadas al C2 fruto de las
contribuciones de los expertos—, reciben pun-
tuaciones algo más bajas en las categorías de
profesionales que entre los docentes, que solo
muestran un poco más de desconfianza ante la
utilidad de las más innovadoras o específicas
(30 y 31).
Las 4 prácticas docentes con valores de acuerdo
bajo (Tabla 4 en Anexo), o sea, las que generan
más discrepancia, incluyen dos que aluden a
ejercicios muy concretos que no tienen por qué
resultar aplicables o didácticamente rentables
en todos los niveles ni con todos los géneros
textuales: poner una frase en la pantalla, qui-
tarla y hacérsela traducir (22), y el teatrillo de
diálogo antes de traducir uno para trabajar la
naturalidad (23), así como dos modificadas
extensos de lo normal en los exámenes para
ver si algún estudiante logra traducir más en el
mismo tiempo (73). En conjunto, los expertos
estiman que pueden tener utilidad, mientras
que hay dos que no lo ven útil en absoluto. En
sus comentarios, habían manifestado que un
espacio de aprendizaje es un espacio privilegia-
do donde sobran ciertas presiones laborales. Ir
más rápido no significa traducir mejor y su in-
terés es que aumente la calidad, no la rapidez,
algo que viene con la experiencia. El resto de
los expertos consideraron que estas prácticas
podrían contribuir al autoconocimiento o di-
rectamente prepararlos mejor para el mercado.
Las prácticas vinculadas a las herramientas
tao (7-10) presentan una leve discrepancia. En
conjunto, los expertos valoran como de gran
utilidad conocer una herramienta tao en pro-
fundidad (7), a la vez que ven útil, si bien li-
geramente menos, que además conozcan otras
herramientas (8). De hecho, les parece pro-
ductiva la práctica que reta a los estudiantes a
autoaprender otra herramienta a partir de su
control de la que ya conocen en profundidad
(9), más que enseñarles otras herramientas
directamente (aprender muy bien una, au-
toaprender las demás).
Si bien los expertos creen que las herramientas
deben incorporarse y usarse de modo transver-
sal (en las asignaturas de traducción, no solo
en las de herramientas), algunos apuestan por
introducirlas desde el principio —aunque sea
de forma testimonial, según habían indica-
do—, mientras que otros piensan que primero
conviene aprender a traducir artesanalmente y
luego ir incorporando la tecnología (10).
El uso de las herramientas tao desde el inicio
fue, en general, una de las prácticas eliminadas
para el C2. En esa misma línea se situarían los
que creen que en los exámenes de traducción
general es bueno que no haya recursos (70),
mientras que otros no lo ven tan útil, por no
ser muy realista, tal y como habían explica-
do en las entrevistas, a pesar de que algunas
pruebas para puestos de traducción pública
o institucional son así, al menos parcialmen-
te. De manera amplia, por categorías, los do-
centes se muestran más partidarios de una
introducción posterior, mientras que los pro-
fesionales del sector apuestan por un contacto
más temprano con las herramientas.
Por su parte, la idea de usar una tabla con cri-
terios de evaluación detallados (66), que pre-
sentaba mayor discrepancia en el C1, logra un
acuerdo medio por la puntualización de que su
uso puede ser puntual o regular, no obligato-
riamente sistemático. En este punto, algunos
docentes habían expresado que, aunque la con-
sideraban útil, presentaba dos inconvenientes:
lleva mucho trabajo emplearla al corregir, so-
bre todo si es muy detallada, y a veces no per-
mite hacer una valoración global del conjunto
de la traducción a partir de otros aspectos que
no estén incluidos en la tabla, que además de-
bería variar según el género textual.
Sobre esta cuestión, los expertos con cargos de
responsabilidad en empresas de traducción ha-
bían asignado puntuaciones altas a la práctica,
por ser estas tablas de uso común en el mercado
y es bueno que los estudiantes se acostumbren
a ellas. Respecto a otras prácticas puntuales
que quizás puedan resultar novedosas (17, 30,
31, 34, 50 y 75) —sobre todo las prácticas con-
cretas de clase incorporadas al C2 fruto de las
contribuciones de los expertos—, reciben pun-
tuaciones algo más bajas en las categorías de
profesionales que entre los docentes, que solo
muestran un poco más de desconfianza ante la
utilidad de las más innovadoras o específicas
(30 y 31).
Las 4 prácticas docentes con valores de acuerdo
bajo (Tabla 4 en Anexo), o sea, las que generan
más discrepancia, incluyen dos que aluden a
ejercicios muy concretos que no tienen por qué
resultar aplicables o didácticamente rentables
en todos los niveles ni con todos los géneros
textuales: poner una frase en la pantalla, qui-
tarla y hacérsela traducir (22), y el teatrillo de
diálogo antes de traducir uno para trabajar la
naturalidad (23), así como dos modificadas
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora207Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
que pretendían trabajar la teoría traductológi-
ca aplicando distintos enfoques para traducir
un mismo texto original (48) y fomentar el
trabajo en equipo puntuando la colaboración
(67). Si bien ninguno de los expertos descar-
taría la reflexión traductológica que pasa por
conocer distintas teorías y enfoques históricos
de la disciplina, no parecen verle tanta utilidad
al experimento en una clase de traducción.
En cuanto al trabajo en equipo, no obstante la
importancia que todos conceden a la colabora-
ción en el mundo profesional de la traducción,
la reflexión sobre la dificultad de ser justos al
calificar los trabajos en grupo y la preocupa-
ción por el malestar que se puede crear entre
sus miembros y en clase había sido recurrente,
especialmente entre los docentes. A juicio de
algunos expertos, es un precio que debe pagar-
se (es la vida misma), mientras que para otros
se puede entrenar la colaboración sin necesi-
dad de puntuarla.
Por último, en cuanto a la pregunta abierta
sobre el concepto de traductor experto, los par-
ticipantes señalaron el autoconocimiento; la
confianza y la seguridad; la humildad para re-
conocer las limitaciones (falibilidad); una ma-
yor eficacia, porque detecta más fácilmente las
dificultades y cuenta con más estrategias para
las soluciones; el control de las herramientas;
el conocimiento profundo de la lengua meta en
traducción directa y una mayor capacidad de
comprensión, redacción y revisión; la integra-
ción de todas las subcompetencias como una
habilidad interiorizada; la atención al detalle;
la menor caída en la literalidad; la preferencia
por recursos monolingües y un mayor conoci-
miento del mundo y de una o más especialida-
des: ofrece, por ello, más calidad, menos fallos;
también es más eficiente porque es más rápido
(localizando problemas, resolviéndolos, bus-
cando información y documentándose, etc.);
tiene rutinas adquiridas y automatismos; se
organiza mejor; mantiene una comunicación
más eficaz con clientes, proveedores, colegas,
compañeros, etc.; conoce la profesión y el fun-
cionamiento del mercado, y está al día; cuenta
con una buena base que le permite adaptarse a
los cambios que siempre llegan; tiene curiosi-
dad por seguir aprendiendo sobre las áreas de
especialidad de los textos que traduce y sobre
traducción, y es más pragmático. En ocasiones,
con la veteranía, le puede dar pereza cambiar
de herramienta, poseditar en lugar de traducir,
etc. Parece posible entrenar a los estudiantes
en casi todos estos aspectos, aunque vayan a
seguir puliéndolos en sus futuros trabajos.
4. Análisis y conclusiones
Los resultados son especialmente interesantes
en términos de divergencias. En este sentido,
lo que se aprecia es una tendencia de los profe-
sionales, sobre todo los que ostentan cargos de
responsabilidad, a considerar útil toda prácti-
ca que desemboque en unos egresados duchos
en el manejo de herramientas y formatos, que
sean autónomos y autoexigentes (sin esperar
segundas oportunidades), por lo que aprecian
especialmente las prácticas que supongan re-
tos y pongan en aprietos a los estudiantes, ya
sea ante las máquinas, en las relaciones entre
compañeros, frente a las críticas o en el nivel
de detalle y exigencia de las correcciones, sin
dejar de premiarles, eso sí, lo positivo que ha-
yan logrado.
En contraste, los docentes rechazan más fácil-
mente el trabajo en grupo, porque suele resul-
tar conflictivo y puede ser injusto; asimismo,
rechazan el uso de rúbricas de evaluación sis-
tematizadas, a la vista del tiempo que hay que
invertir en ellas (prepararlas para cada encargo
y aplicarlas en detalle) y del riesgo de una va-
loración cuantitativa que, aunque incluya los
aciertos, a veces no permite premiar la globa-
lidad del texto meta, el resultado final. Tam-
poco parecen muy partidarios de la corrección
pública, ni del trabajo de un estudiante ni entre
ellos, habida cuenta de que pueden herirse sen-
timientos innecesariamente.
Por último, los docentes muestran una que-
rencia por un trabajo más escalonado, en
que han de adquirirse ciertas habilidades o
para la adquisición de la competencia traductora207Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
que pretendían trabajar la teoría traductológi-
ca aplicando distintos enfoques para traducir
un mismo texto original (48) y fomentar el
trabajo en equipo puntuando la colaboración
(67). Si bien ninguno de los expertos descar-
taría la reflexión traductológica que pasa por
conocer distintas teorías y enfoques históricos
de la disciplina, no parecen verle tanta utilidad
al experimento en una clase de traducción.
En cuanto al trabajo en equipo, no obstante la
importancia que todos conceden a la colabora-
ción en el mundo profesional de la traducción,
la reflexión sobre la dificultad de ser justos al
calificar los trabajos en grupo y la preocupa-
ción por el malestar que se puede crear entre
sus miembros y en clase había sido recurrente,
especialmente entre los docentes. A juicio de
algunos expertos, es un precio que debe pagar-
se (es la vida misma), mientras que para otros
se puede entrenar la colaboración sin necesi-
dad de puntuarla.
Por último, en cuanto a la pregunta abierta
sobre el concepto de traductor experto, los par-
ticipantes señalaron el autoconocimiento; la
confianza y la seguridad; la humildad para re-
conocer las limitaciones (falibilidad); una ma-
yor eficacia, porque detecta más fácilmente las
dificultades y cuenta con más estrategias para
las soluciones; el control de las herramientas;
el conocimiento profundo de la lengua meta en
traducción directa y una mayor capacidad de
comprensión, redacción y revisión; la integra-
ción de todas las subcompetencias como una
habilidad interiorizada; la atención al detalle;
la menor caída en la literalidad; la preferencia
por recursos monolingües y un mayor conoci-
miento del mundo y de una o más especialida-
des: ofrece, por ello, más calidad, menos fallos;
también es más eficiente porque es más rápido
(localizando problemas, resolviéndolos, bus-
cando información y documentándose, etc.);
tiene rutinas adquiridas y automatismos; se
organiza mejor; mantiene una comunicación
más eficaz con clientes, proveedores, colegas,
compañeros, etc.; conoce la profesión y el fun-
cionamiento del mercado, y está al día; cuenta
con una buena base que le permite adaptarse a
los cambios que siempre llegan; tiene curiosi-
dad por seguir aprendiendo sobre las áreas de
especialidad de los textos que traduce y sobre
traducción, y es más pragmático. En ocasiones,
con la veteranía, le puede dar pereza cambiar
de herramienta, poseditar en lugar de traducir,
etc. Parece posible entrenar a los estudiantes
en casi todos estos aspectos, aunque vayan a
seguir puliéndolos en sus futuros trabajos.
4. Análisis y conclusiones
Los resultados son especialmente interesantes
en términos de divergencias. En este sentido,
lo que se aprecia es una tendencia de los profe-
sionales, sobre todo los que ostentan cargos de
responsabilidad, a considerar útil toda prácti-
ca que desemboque en unos egresados duchos
en el manejo de herramientas y formatos, que
sean autónomos y autoexigentes (sin esperar
segundas oportunidades), por lo que aprecian
especialmente las prácticas que supongan re-
tos y pongan en aprietos a los estudiantes, ya
sea ante las máquinas, en las relaciones entre
compañeros, frente a las críticas o en el nivel
de detalle y exigencia de las correcciones, sin
dejar de premiarles, eso sí, lo positivo que ha-
yan logrado.
En contraste, los docentes rechazan más fácil-
mente el trabajo en grupo, porque suele resul-
tar conflictivo y puede ser injusto; asimismo,
rechazan el uso de rúbricas de evaluación sis-
tematizadas, a la vista del tiempo que hay que
invertir en ellas (prepararlas para cada encargo
y aplicarlas en detalle) y del riesgo de una va-
loración cuantitativa que, aunque incluya los
aciertos, a veces no permite premiar la globa-
lidad del texto meta, el resultado final. Tam-
poco parecen muy partidarios de la corrección
pública, ni del trabajo de un estudiante ni entre
ellos, habida cuenta de que pueden herirse sen-
timientos innecesariamente.
Por último, los docentes muestran una que-
rencia por un trabajo más escalonado, en
que han de adquirirse ciertas habilidades o
Nuria Brufau Alvira208La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
conocimientos antes de pasar a desafíos ma-
yores, así como una visión de las herramientas
como elementos que en cierto modo pueden
distorsionar ese proceso de interiorización de
rutinas cognitivas y de aprender a traducir pro-
piamente dicho, por lo que prefieren postergar
la incorporación de ese recurso, que sí creen
necesario, al momento en que los estudiantes
sepan ya traducir artesanalmente.
Por otro lado, sobre todo en los docentes, pero
igual en los autónomos o traductores institu-
cionales, es patente la consideración de que
no basta con lanzar a los estudiantes a jugar
directamente contra distintos adversarios todo
el rato, sino que hace falta entrenar conoci-
mientos, habilidades y actitudes también por
separado y con una progresión pedagógica.
Muchas de las modificaciones que se realiza-
ron del C1 al C2 tenían que ver con matiza-
ciones, como que una práctica servía, pero no
siempre o no en todos los niveles, lo que se
traduce en una percepción general en todas las
categorías de que la variedad de retos, ejerci-
cios y situaciones es especialmente producti-
va, frente a aplicaciones sistemáticas siempre
y en todo lugar, tanto en el aula como en las
actividades entregables para la evaluación
continua, incluidos los exámenes.
En este sentido, es cierto que hay esfuerzos de
algunos autores por determinar niveles dentro
de la competencia traductora (Hurtado Albir et
al., 2018; Hurtado Albir et al., 2019; Hurtado
Albir et al., 2022a y 2022b) y presentan, dentro
del proyecto effort (2023), su propuesta para
un marco común europeo de referencia para
la traducción y una armonización académica.
Aunque está aún por probarse, difundirse y
consolidarse, augura un apoyo a la progresión
de la enseñanza-aprendizaje.
Dicho esto, los resultados del presente estudio
indican que la variedad y la creciente comple-
jidad de las prácticas docentes son útiles para
el entrenamiento de la competencia traducto-
ra. En este sentido, es llamativo que en el C2
ningún docente puntuara por debajo de 3 ni
una sola práctica, o sea, a todas les ven algún
uso, aunque sea puntual. Garantizar esa diver-
sidad y la progresión ya mencionada requiere
conocer lo que hace cada docente en su aula
y coordinar hasta donde se pueda. Esto lleva
a plantearse si realmente en los grados hay
una verdadera (¿alguna?) coordinación entre
las asignaturas de traducción (las generales,
las especializadas y las de distintas lenguas,
al menos por direccionalidades) que lleve a
controlar los avances, el aumento de la dificul-
tad de los textos y tareas, y la continuidad de
algunas rutinas cognitivas. Un tema que sería
interesante explorar.
Esta tensión entre un proceso de adquisición
de la competencia traductora más comparti-
mentalizado al inicio, más rico, progresivo
y pausado, y en cierto modo más protegido,
frente a un aprendizaje más crudo y realista,
en línea con el mercado, no tiene por qué en-
tenderse como algo negativo, sino como un
continuum en el que la enseñanza-aprendizaje
de la traducción debe moverse, limitando los
excesos de ambas visiones. Asumiendo que
la universidad debe preparar para el mercado,
pero no es el mercado, y que no todo lo que
se ve en él es ideal desde muchas perspectivas,
la combinación de estas visiones solo encon-
tradas en estos puntos no puede resultar sino
beneficiosa si lleva a que nada se quede por
el camino y a una simbiosis de moderación y
exigencia. Esto puede hacer compatibles algu-
nas prácticas, más crudas al final, más pauta-
das y desagregadas al inicio, pues el acuerdo
ante estas dos posturas es alto entre los exper-
tos, como ocurre asimismo con el trabajo con
textos generales —verdadero campo de batalla
para el traductor— y géneros convencionali-
zados, a la vez que se propone no ceñirse a
un único sector, la profundización en los te-
mas del texto fuente y también trabajar con el
acento en la terminología.
Asimismo, como elementos de reflexión, sur-
gen del estudio el diálogo con la tecnología y
los desafíos que presenta tanto en el merca-
do como en las aulas. Los profesionales y los
conocimientos antes de pasar a desafíos ma-
yores, así como una visión de las herramientas
como elementos que en cierto modo pueden
distorsionar ese proceso de interiorización de
rutinas cognitivas y de aprender a traducir pro-
piamente dicho, por lo que prefieren postergar
la incorporación de ese recurso, que sí creen
necesario, al momento en que los estudiantes
sepan ya traducir artesanalmente.
Por otro lado, sobre todo en los docentes, pero
igual en los autónomos o traductores institu-
cionales, es patente la consideración de que
no basta con lanzar a los estudiantes a jugar
directamente contra distintos adversarios todo
el rato, sino que hace falta entrenar conoci-
mientos, habilidades y actitudes también por
separado y con una progresión pedagógica.
Muchas de las modificaciones que se realiza-
ron del C1 al C2 tenían que ver con matiza-
ciones, como que una práctica servía, pero no
siempre o no en todos los niveles, lo que se
traduce en una percepción general en todas las
categorías de que la variedad de retos, ejerci-
cios y situaciones es especialmente producti-
va, frente a aplicaciones sistemáticas siempre
y en todo lugar, tanto en el aula como en las
actividades entregables para la evaluación
continua, incluidos los exámenes.
En este sentido, es cierto que hay esfuerzos de
algunos autores por determinar niveles dentro
de la competencia traductora (Hurtado Albir et
al., 2018; Hurtado Albir et al., 2019; Hurtado
Albir et al., 2022a y 2022b) y presentan, dentro
del proyecto effort (2023), su propuesta para
un marco común europeo de referencia para
la traducción y una armonización académica.
Aunque está aún por probarse, difundirse y
consolidarse, augura un apoyo a la progresión
de la enseñanza-aprendizaje.
Dicho esto, los resultados del presente estudio
indican que la variedad y la creciente comple-
jidad de las prácticas docentes son útiles para
el entrenamiento de la competencia traducto-
ra. En este sentido, es llamativo que en el C2
ningún docente puntuara por debajo de 3 ni
una sola práctica, o sea, a todas les ven algún
uso, aunque sea puntual. Garantizar esa diver-
sidad y la progresión ya mencionada requiere
conocer lo que hace cada docente en su aula
y coordinar hasta donde se pueda. Esto lleva
a plantearse si realmente en los grados hay
una verdadera (¿alguna?) coordinación entre
las asignaturas de traducción (las generales,
las especializadas y las de distintas lenguas,
al menos por direccionalidades) que lleve a
controlar los avances, el aumento de la dificul-
tad de los textos y tareas, y la continuidad de
algunas rutinas cognitivas. Un tema que sería
interesante explorar.
Esta tensión entre un proceso de adquisición
de la competencia traductora más comparti-
mentalizado al inicio, más rico, progresivo
y pausado, y en cierto modo más protegido,
frente a un aprendizaje más crudo y realista,
en línea con el mercado, no tiene por qué en-
tenderse como algo negativo, sino como un
continuum en el que la enseñanza-aprendizaje
de la traducción debe moverse, limitando los
excesos de ambas visiones. Asumiendo que
la universidad debe preparar para el mercado,
pero no es el mercado, y que no todo lo que
se ve en él es ideal desde muchas perspectivas,
la combinación de estas visiones solo encon-
tradas en estos puntos no puede resultar sino
beneficiosa si lleva a que nada se quede por
el camino y a una simbiosis de moderación y
exigencia. Esto puede hacer compatibles algu-
nas prácticas, más crudas al final, más pauta-
das y desagregadas al inicio, pues el acuerdo
ante estas dos posturas es alto entre los exper-
tos, como ocurre asimismo con el trabajo con
textos generales —verdadero campo de batalla
para el traductor— y géneros convencionali-
zados, a la vez que se propone no ceñirse a
un único sector, la profundización en los te-
mas del texto fuente y también trabajar con el
acento en la terminología.
Asimismo, como elementos de reflexión, sur-
gen del estudio el diálogo con la tecnología y
los desafíos que presenta tanto en el merca-
do como en las aulas. Los profesionales y los
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora209Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
docentes prestan una especial atención a la ta
y la ia, en la medida en que para unos estas he-
rramientas ya han cambiado la forma de tra-
bajar en el escenario profesional y para otros
exigen modificaciones en el énfasis que se
aplica a determinadas prácticas, como la do-
cumentación, el cotejo o la revisión, por poner
ejemplos obvios. Si hace años cotejar o revisar
se asumían como parte del proceso estándar
de traducción y quizás no se entrenaban de
manera aislada, constituyen ahora prácticas
ineludibles a las que conviene dedicar un tiem-
po propio, especialmente en un contexto en el
que se habla ya de una dificultad en las nuevas
generaciones para mantener la atención conti-
nuada y en el que los textos pueden provenir de
las máquinas.
A pesar de esta dispersión de visiones, es im-
portante también celebrar algunos de los con-
sensos en positivo descubiertos. Para empezar,
el estudio ha mostrado más consenso del espe-
rado, con 57 de 75 prácticas que los expertos
coincidían en encontrar útiles con un acuer-
do alto o muy alto. Además, aun por razones
dispares a veces, se ha percibido un verdadero
interés de todos los expertos por mejorar la for-
mación de los futuros traductores, a la vez que
entre los docentes se ha visto una conciencia y
un interés por algunos de los nuevos retos que
esperan a los estudiantes. De ahí que quepa
pensar que la colaboración entre profesionales
en activo, empresas y universidades no es solo
necesaria, sino también posible y deseada por
todos.
Procede destacar que el panel de expertos
comparte la visión de que, sin renunciar a la
teoría, es muy útil que haya mucha prácti-
ca, con actividades para analizar el encargo,
el texto meta, etc., para traducir, analizar y
corregir traducciones individualmente y en
grupo (sin evaluación). Asimismo, encuen-
tran muy productivo el acercamiento a la
vida profesional mediante simulaciones de
encargos en los que se distingan las tareas y
adoptar diferentes roles (de la negociación ini-
cial a la factura), una familiarización con las
asociaciones y el contacto de los estudiantes
(y los docentes por extensión) con los testi-
monios de los profesionales en activo. En un
ejemplo de coherencia, apuestan además por
ejercicios y exámenes de traducción que no
sean meros textos, sino encargos con informa-
ción que permita a los estudiantes tomar deci-
siones. Y desde esta perspectiva de la toma de
decisiones, con un acuerdo alto, encuentran
productiva la redacción de varios textos meta
de un mismo original, la anticipación de es-
collos, la argumentación sobre soluciones, la
decisión de cuál encaja mejor en el encargo,
además del comentario sobre traducciones a
título individual o en grupos estables. Valoran
positivamente, de igual manera, una retroali-
mentación formativa, con marcado de acier-
tos y guías de mejora, la autoevaluación y la
evaluación intergrupal, las entregas dobles
con oportunidad de enmienda intermedia o
la evaluación del uso del metalenguaje, entre
otras relacionadas con la evaluación.
Por último, detengámonos en la amplia no-
ción de autoconcepto, directamente relacionado
con el aprendizaje y que combina el autoco-
nocimiento en términos de pericia traducto-
ra, la conciencia del papel del traductor en el
mundo y la reflexión deontológica y ética. De
las ocho prácticas en ese apartado del C2, seis
obtuvieron un acuerdo alto, con notas de 3 a
5 puntos.
En fin, la interesante, si bien relativamente bre-
ve, historia de la didáctica de la traducción ha
ido acompasada con los avances en la concep-
tualización de la traducción misma y, en gene-
ral, se ha centrado más en la definición de la
competencia traductora (el qué) que en la for-
ma de lograrla (el cómo). A falta de estudios
experimentales que bajo un prisma por com-
petencias certifiquen la eficacia de un cómo
frente a otro, este estudio buscaba consensos y
discrepancias en un grupo de expertos anóni-
mos compuesto por docentes, traductores en
activo y otros con cargos de responsabilidad
en empresas de traducción, consultados para
dilucidar qué prácticas docentes estimaban
para la adquisición de la competencia traductora209Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
docentes prestan una especial atención a la ta
y la ia, en la medida en que para unos estas he-
rramientas ya han cambiado la forma de tra-
bajar en el escenario profesional y para otros
exigen modificaciones en el énfasis que se
aplica a determinadas prácticas, como la do-
cumentación, el cotejo o la revisión, por poner
ejemplos obvios. Si hace años cotejar o revisar
se asumían como parte del proceso estándar
de traducción y quizás no se entrenaban de
manera aislada, constituyen ahora prácticas
ineludibles a las que conviene dedicar un tiem-
po propio, especialmente en un contexto en el
que se habla ya de una dificultad en las nuevas
generaciones para mantener la atención conti-
nuada y en el que los textos pueden provenir de
las máquinas.
A pesar de esta dispersión de visiones, es im-
portante también celebrar algunos de los con-
sensos en positivo descubiertos. Para empezar,
el estudio ha mostrado más consenso del espe-
rado, con 57 de 75 prácticas que los expertos
coincidían en encontrar útiles con un acuer-
do alto o muy alto. Además, aun por razones
dispares a veces, se ha percibido un verdadero
interés de todos los expertos por mejorar la for-
mación de los futuros traductores, a la vez que
entre los docentes se ha visto una conciencia y
un interés por algunos de los nuevos retos que
esperan a los estudiantes. De ahí que quepa
pensar que la colaboración entre profesionales
en activo, empresas y universidades no es solo
necesaria, sino también posible y deseada por
todos.
Procede destacar que el panel de expertos
comparte la visión de que, sin renunciar a la
teoría, es muy útil que haya mucha prácti-
ca, con actividades para analizar el encargo,
el texto meta, etc., para traducir, analizar y
corregir traducciones individualmente y en
grupo (sin evaluación). Asimismo, encuen-
tran muy productivo el acercamiento a la
vida profesional mediante simulaciones de
encargos en los que se distingan las tareas y
adoptar diferentes roles (de la negociación ini-
cial a la factura), una familiarización con las
asociaciones y el contacto de los estudiantes
(y los docentes por extensión) con los testi-
monios de los profesionales en activo. En un
ejemplo de coherencia, apuestan además por
ejercicios y exámenes de traducción que no
sean meros textos, sino encargos con informa-
ción que permita a los estudiantes tomar deci-
siones. Y desde esta perspectiva de la toma de
decisiones, con un acuerdo alto, encuentran
productiva la redacción de varios textos meta
de un mismo original, la anticipación de es-
collos, la argumentación sobre soluciones, la
decisión de cuál encaja mejor en el encargo,
además del comentario sobre traducciones a
título individual o en grupos estables. Valoran
positivamente, de igual manera, una retroali-
mentación formativa, con marcado de acier-
tos y guías de mejora, la autoevaluación y la
evaluación intergrupal, las entregas dobles
con oportunidad de enmienda intermedia o
la evaluación del uso del metalenguaje, entre
otras relacionadas con la evaluación.
Por último, detengámonos en la amplia no-
ción de autoconcepto, directamente relacionado
con el aprendizaje y que combina el autoco-
nocimiento en términos de pericia traducto-
ra, la conciencia del papel del traductor en el
mundo y la reflexión deontológica y ética. De
las ocho prácticas en ese apartado del C2, seis
obtuvieron un acuerdo alto, con notas de 3 a
5 puntos.
En fin, la interesante, si bien relativamente bre-
ve, historia de la didáctica de la traducción ha
ido acompasada con los avances en la concep-
tualización de la traducción misma y, en gene-
ral, se ha centrado más en la definición de la
competencia traductora (el qué) que en la for-
ma de lograrla (el cómo). A falta de estudios
experimentales que bajo un prisma por com-
petencias certifiquen la eficacia de un cómo
frente a otro, este estudio buscaba consensos y
discrepancias en un grupo de expertos anóni-
mos compuesto por docentes, traductores en
activo y otros con cargos de responsabilidad
en empresas de traducción, consultados para
dilucidar qué prácticas docentes estimaban
Nuria Brufau Alvira210La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
más útiles. La doble vuelta del cuestionario
permitió eliminar algunas prácticas que no al-
canzaban un consenso mínimo, pero también
modificar y añadir otras. Más de la mitad de
las propuestas del C2 fueron consideradas úti-
les por todos, a pesar de pertenecer a catego-
rías profesionales distintas.
Delphi ha permitido ofrecer una fotografía de
lo que juzgan importante quienes tratan con
estudiantes y recién egresados, y es tan gra-
tificante comprobar que hay una visión com-
partida en muchos aspectos como estimulante
observar el contraste de opiniones sobre aque-
llas prácticas que no generan tanto acuerdo.
Corresponde ahora reflexionar sobre si los do-
centes de traducción empleamos estas u otras
prácticas en nuestras aulas. Y a falta de tiempo
para seguirlas todas, si se vela por que se cubra
un amplio abanico de ellas, de forma gradual
y organizada, a lo largo de las asignaturas de
traducción de los grados. Igualmente, es per-
tinente incidir en la riqueza inherente al cruce
de las miradas de docentes y profesionales en
activo para ir respondiendo, sin perder el norte
y con una mayor sabiduría, a los desafíos que
la vertiginosa transformación de algunos as-
pectos de la profesión trae consigo, como, por
ejemplo, la ubicuidad de la tecnología y, en
particular, los retos que presentan la ta y la ia.
Queda agradecer a los trece expertos su genero-
sa y profusa participación en este estudio al que
aportaron su experiencia con genuino interés.
Referencias
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación. (2004). Libro blanco. Título de
grado en Traducción e Interpretación. https://
www.aneca.es/documents/20123/63950/
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Ehrensberger-Dow, M. (2014). Challenges of
translation process research at the workplace.
más útiles. La doble vuelta del cuestionario
permitió eliminar algunas prácticas que no al-
canzaban un consenso mínimo, pero también
modificar y añadir otras. Más de la mitad de
las propuestas del C2 fueron consideradas úti-
les por todos, a pesar de pertenecer a catego-
rías profesionales distintas.
Delphi ha permitido ofrecer una fotografía de
lo que juzgan importante quienes tratan con
estudiantes y recién egresados, y es tan gra-
tificante comprobar que hay una visión com-
partida en muchos aspectos como estimulante
observar el contraste de opiniones sobre aque-
llas prácticas que no generan tanto acuerdo.
Corresponde ahora reflexionar sobre si los do-
centes de traducción empleamos estas u otras
prácticas en nuestras aulas. Y a falta de tiempo
para seguirlas todas, si se vela por que se cubra
un amplio abanico de ellas, de forma gradual
y organizada, a lo largo de las asignaturas de
traducción de los grados. Igualmente, es per-
tinente incidir en la riqueza inherente al cruce
de las miradas de docentes y profesionales en
activo para ir respondiendo, sin perder el norte
y con una mayor sabiduría, a los desafíos que
la vertiginosa transformación de algunos as-
pectos de la profesión trae consigo, como, por
ejemplo, la ubicuidad de la tecnología y, en
particular, los retos que presentan la ta y la ia.
Queda agradecer a los trece expertos su genero-
sa y profusa participación en este estudio al que
aportaron su experiencia con genuino interés.
Referencias
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Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora213Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
Bloomsbury companion to language industry
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setzens [Tesis de maestría]. Johannes Guten-
berg- Universität, Mainz.
Romero Tena, R., Cabero Almenara, J., Lloren-
te Cejudo, M. C. y Vázquez Martínez, A.
I. (2012). El método Delphi y la formación
del profesorado en tic . Global, 9(44), 81-89.
https://idus.us.es/handle/11441/24653
Rossi, C. (2017). Introducing statistical machine
translation in translator training: From uses
and perceptions to course design, and back
again. Revista Tradumàtica, (15), 48-62. https://
doi.org/10.5565/rev/tradumatica.195
Rossi, C. y Chevrot, J.-P. (2019). Uses and percep-
tions of machine translation at the European
Commission. The Journal of Specialised Trans-
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Rowe, G. y Wright, G. (2001). Expert opinions
in forecasting: Role of the Delphi technique.
En J. Armstrong (Ed.), Principles of forecast-
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(pp. 125-144). Kluwer Academic Publishers.
Sánchez-Tarazaga, L. y Fernández-Berrueco, R.
(2022). Aplicación del método Delphi en el
diseño de un marco para el aprendizaje por
competencias. Revista de Investigación Educati-
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rie.463611
Tristán-López, A. (2008). Modificación al modelo de
Lawshe para el dictamen cuantitativo de validez
de contenido de un instrumento objetivo. Avan-
ces en Medición, 6(1), 37-48. https://www.huma-
nas.unal.edu.co/lab_psicometria/application/
files/9716/0463/3548/VOL_6._Articulo4_In-
dice_de_validez_de_contenido_37-48.pdf
Villarroel, V. y Bruna, D. (2014). Reflexio-
nes en torno a las competencias gené-
ricas en educación superior: un desafío
pendiente. Psicoperspectivas. Individuo y Socie-
da, 13(1), 23-24. https://doi.org/10.5027/
psicoperspectivas-Vol13-Issue1-fulltext-335
Webler, T., Levine, D., Rakerl, H. y Renn, O. (1991).
A novel approach to reducing uncertainty:
The group Delphi. Technological Forecasting
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Zhou, M. (2022). Educating translation ethics: A
neurocognitive ethical decision-making ap-
proach, The Interpreter and Translator Trainer,
16(4), 391-408. https://doi.org/10.1080/175
0399X.2022.2030534
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in forecasting: Role of the Delphi technique.
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Sánchez-Tarazaga, L. y Fernández-Berrueco, R.
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diseño de un marco para el aprendizaje por
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Lawshe para el dictamen cuantitativo de validez
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ces en Medición, 6(1), 37-48. https://www.huma-
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files/9716/0463/3548/VOL_6._Articulo4_In-
dice_de_validez_de_contenido_37-48.pdf
Villarroel, V. y Bruna, D. (2014). Reflexio-
nes en torno a las competencias gené-
ricas en educación superior: un desafío
pendiente. Psicoperspectivas. Individuo y Socie-
da, 13(1), 23-24. https://doi.org/10.5027/
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Webler, T., Levine, D., Rakerl, H. y Renn, O. (1991).
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org/10.1016/0040-1625(91)90040-M
World Economic Forum. (2003). Future of jobs
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WEF_Future_of_Jobs_2023.pdf
Zhou, M. (2022). Educating translation ethics: A
neurocognitive ethical decision-making ap-
proach, The Interpreter and Translator Trainer,
16(4), 391-408. https://doi.org/10.1080/175
0399X.2022.2030534
Nuria Brufau Alvira214La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Anexo: Prácticas según los niveles de acuerdo
Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
1 En las clases de traducción, 20 % teoría y 80 % práctica 4,46 1
16
(Mod.) Práctica de análisis de encargo, texto fuente y contexto
meta para la toma de decisiones para identificar función, público
meta, etc. Puede hacerse como ejercicio de pretraducción o al
revisar en clase una traducción hecha de deberes
4,77
1
20
(Mod.) Práctica de traducción de nivel más alto en que
los estudiantes tienen que buscar
por su cuenta el material
documental de apoyo para ampliar su conocimiento sobre el
tema del texto original
4,62
1
28 Práctica de traducción grupal con registro de diferentes
soluciones de traducción para debatir
4,62 1
33
(Mod.) Práctica de corrección en grupo no evaluativa en
que pueden ir diciendo en alto sus propuestas para fomentar
la argumentación y el debate sobre posibles soluciones. Es
importante que la práctica no implique poner una traducción
concreta en la pantalla, sino que se trabaje poniendo en común
las soluciones dadas por los estudiantes
4,54
1
36
(Mod.) Práctica de cotejo de texto original y meta (a la luz de un
encargo). Esto es especialmente importante para controlar los
potenciales errores de las máquinas y para aprender a sospechar
también de la redacción fluida
4,62
1
43
(N.) En niveles superiores, exposición a testimonios de
profesionales invitados a compartir su experiencia. Puede ayudar
que los estudiantes preparen previamente y de forma anónima
las preguntas que quieren hacerles, para que los ponentes
respondan mejor y para que no se queden preguntas en el
tintero
4,69
1
44
(Mod.) En niveles superiores, práctica de identificación de tareas
más allá de la traducción en encargos reales. Es una forma de
que aprendan que el trabajo de un traductor a menudo implica
más que traducir y que esas labores extra se cobran aparte.
Asimismo, que el tiempo que tardan en acabar un encargo no
es solo el de la fase transferencial en sí, sino que pueden tener
que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a otras labores también
necesarias
4,38
1
58 (Mod.) Combinación de crítica, revisión y ejecución de
traducciones en las actividades de evaluación continua
4,62 1
60
(Mod.) Presentación de contexto y encargo casi siempre en los
ejercicios de traducción. Esto puede combinarse con la práctica
puntual de darles un texto para traducir (solo el texto), a la
espera de que salga de ellos pedir más datos sobre el contexto y
el encargo
4,77
1
62
(Mod.) Retroalimentación formativa, con explicaciones y guías
de mejora (no solo marcado de errores); también con valoración
de los aciertos como refuerzo positivo
4,77
1
Tabla 1. Prácticas con valores de acuerdo muy alto
Anexo: Prácticas según los niveles de acuerdo
Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
1 En las clases de traducción, 20 % teoría y 80 % práctica 4,46 1
16
(Mod.) Práctica de análisis de encargo, texto fuente y contexto
meta para la toma de decisiones para identificar función, público
meta, etc. Puede hacerse como ejercicio de pretraducción o al
revisar en clase una traducción hecha de deberes
4,77
1
20
(Mod.) Práctica de traducción de nivel más alto en que
los estudiantes tienen que buscar
por su cuenta el material
documental de apoyo para ampliar su conocimiento sobre el
tema del texto original
4,62
1
28 Práctica de traducción grupal con registro de diferentes
soluciones de traducción para debatir
4,62 1
33
(Mod.) Práctica de corrección en grupo no evaluativa en
que pueden ir diciendo en alto sus propuestas para fomentar
la argumentación y el debate sobre posibles soluciones. Es
importante que la práctica no implique poner una traducción
concreta en la pantalla, sino que se trabaje poniendo en común
las soluciones dadas por los estudiantes
4,54
1
36
(Mod.) Práctica de cotejo de texto original y meta (a la luz de un
encargo). Esto es especialmente importante para controlar los
potenciales errores de las máquinas y para aprender a sospechar
también de la redacción fluida
4,62
1
43
(N.) En niveles superiores, exposición a testimonios de
profesionales invitados a compartir su experiencia. Puede ayudar
que los estudiantes preparen previamente y de forma anónima
las preguntas que quieren hacerles, para que los ponentes
respondan mejor y para que no se queden preguntas en el
tintero
4,69
1
44
(Mod.) En niveles superiores, práctica de identificación de tareas
más allá de la traducción en encargos reales. Es una forma de
que aprendan que el trabajo de un traductor a menudo implica
más que traducir y que esas labores extra se cobran aparte.
Asimismo, que el tiempo que tardan en acabar un encargo no
es solo el de la fase transferencial en sí, sino que pueden tener
que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a otras labores también
necesarias
4,38
1
58 (Mod.) Combinación de crítica, revisión y ejecución de
traducciones en las actividades de evaluación continua
4,62 1
60
(Mod.) Presentación de contexto y encargo casi siempre en los
ejercicios de traducción. Esto puede combinarse con la práctica
puntual de darles un texto para traducir (solo el texto), a la
espera de que salga de ellos pedir más datos sobre el contexto y
el encargo
4,77
1
62
(Mod.) Retroalimentación formativa, con explicaciones y guías
de mejora (no solo marcado de errores); también con valoración
de los aciertos como refuerzo positivo
4,77
1
Tabla 1. Prácticas con valores de acuerdo muy alto
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora215Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
2
(Mod.) En el nivel inicial, práctica desagregada según
subcompetencias:
• Ejercicios de transferencia lingüística para aprender rasgos
diferenciales entre las lenguas.
• Ejercicios de gestión de elementos culturales.
• Ejercicios de traducción con énfasis en la documentación.
• Ejercicios de comprensión mediante gist translation.
• Ejercicios de búsqueda de sinónimos.
• etc.
4,38 0,92
3
(Mod.) Compatible con la práctica desagregada
(simultáneamente o después): práctica de la traducción con
atención al conjunto de subcompetencias (sin desagregar), o
sea, traducir textos completos
4,46 0,92
4
(N.) Trabajar con textos generales (periodísticos, discursos, etc.)
que permitan desplegar multitud de recursos. (Es en esos textos
donde se aprende más a “pensar-traducir”)
4,38 0,85
5
(Mod.) Trabajar, además, por géneros textuales para que se
familiaricen con sus convenciones generales y con su lugar en la
cadena comunicativa del contexto que sea
4,54 0,85
6
(N.) Trabajar también puntualmente con textos de un mismo
género textual, pero de distinto sector para que aprecien
diferencias. Lo convencionalizado no es necesariamente
sagrado
4 0,77
11
(Mod.) Incorporar paulatinamente el uso de herramientas tao en
asignaturas de traducción una vez que han aprendido a traducir
y a usar las herramientas (en la asignatura correspondiente).
Hacer hincapié en que para ser mejor que las máquinas deben
aprender primero a traducir y luego a servirse de ellas como
convenga en cada caso
4,46 0,92
12
(N.) Práctica de traducción con uso de herramientas de gestión
terminológica aprendidas previamente en la asignatura de
Terminología
4,15 0,77
13
(N.) Práctica de traducción con ta y posedición, una vez saben
traducir y una vez saben usar al menos una herramienta tao (en
asignatura aparte o no)
4,15 0,77
Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
64
(Mod.) En los exámenes, los ejercicios de traducción deberían
incluir información sobre el contexto y algunos datos del encargo
que puedan ayudar a tomar y justificar decisiones de traducción
(por ejemplo, quién es el público meta)
4,85 1
Tabla 1. Prácticas con valores de acuerdo muy alto (Cont.)
M: media; rvc*: razón de validez de contenido ajustada.
Tabla 2. Prácticas con valores de acuerdo alto
para la adquisición de la competencia traductora215Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221
Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
2
(Mod.) En el nivel inicial, práctica desagregada según
subcompetencias:
• Ejercicios de transferencia lingüística para aprender rasgos
diferenciales entre las lenguas.
• Ejercicios de gestión de elementos culturales.
• Ejercicios de traducción con énfasis en la documentación.
• Ejercicios de comprensión mediante gist translation.
• Ejercicios de búsqueda de sinónimos.
• etc.
4,38 0,92
3
(Mod.) Compatible con la práctica desagregada
(simultáneamente o después): práctica de la traducción con
atención al conjunto de subcompetencias (sin desagregar), o
sea, traducir textos completos
4,46 0,92
4
(N.) Trabajar con textos generales (periodísticos, discursos, etc.)
que permitan desplegar multitud de recursos. (Es en esos textos
donde se aprende más a “pensar-traducir”)
4,38 0,85
5
(Mod.) Trabajar, además, por géneros textuales para que se
familiaricen con sus convenciones generales y con su lugar en la
cadena comunicativa del contexto que sea
4,54 0,85
6
(N.) Trabajar también puntualmente con textos de un mismo
género textual, pero de distinto sector para que aprecien
diferencias. Lo convencionalizado no es necesariamente
sagrado
4 0,77
11
(Mod.) Incorporar paulatinamente el uso de herramientas tao en
asignaturas de traducción una vez que han aprendido a traducir
y a usar las herramientas (en la asignatura correspondiente).
Hacer hincapié en que para ser mejor que las máquinas deben
aprender primero a traducir y luego a servirse de ellas como
convenga en cada caso
4,46 0,92
12
(N.) Práctica de traducción con uso de herramientas de gestión
terminológica aprendidas previamente en la asignatura de
Terminología
4,15 0,77
13
(N.) Práctica de traducción con ta y posedición, una vez saben
traducir y una vez saben usar al menos una herramienta tao (en
asignatura aparte o no)
4,15 0,77
Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
64
(Mod.) En los exámenes, los ejercicios de traducción deberían
incluir información sobre el contexto y algunos datos del encargo
que puedan ayudar a tomar y justificar decisiones de traducción
(por ejemplo, quién es el público meta)
4,85 1
Tabla 1. Prácticas con valores de acuerdo muy alto (Cont.)
M: media; rvc*: razón de validez de contenido ajustada.
Tabla 2. Prácticas con valores de acuerdo alto
Nuria Brufau Alvira216La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
14
(Mod.) Práctica de cambio de formato de los textos fuente con
dificultad gradual. En el nivel inicial, los más básicos (Word, pdf,
imagen, etc.), y en niveles avanzados, posibilidad de aprender
puntualmente también los cambios de formatos de archivos a
nivel tecnológico superior
4 0,77
15
(Mod.) Práctica de revisión de textos con control de cambios
de Word desde el nivel inicial, para asegurarnos de que todos lo
manejan con soltura
4,23 0,85
18 Práctica de traducción que implica profundizar en el tema del
texto fuente (necesario para la comprensión) 4,31 0,92
19
(Mod.) Práctica de traducción de nivel inicial en la que el
docente proporciona el material documental de apoyo para
ayudar a ampliar el conocimiento sobre el tema del texto original
4,15 0,85
21
Práctica de detección de problemas de traducción y
argumentación de cómo podrían solucionarse a partir del análisis
del texto fuente y del encargo (función, público meta, contexto,
etc.)
4,69 0,92
24
(Mod.) Práctica en directo de traducción en tres pasos:
1. Traducir intuitivamente un género textual convencionalizado
(p. e., una receta o un cuento), lo que les salga a la primera.
2. Se les explica el género textual en cuestión y sus diferencias
culturales y lingüísticas
3. Traducir de nuevo el texto.
La idea es ayudarlos a descubrir y comprobar por sí mismos
cómo marca la diferencia considerar lo que se tiene entre manos
y saber por anticipado muchos de los cambios que es probable
que haya que operar
4,46 0,92
25
(Mod.) Práctica de producción de varios textos meta de un
mismo texto fuente según distintos encargos. Por ejemplo, con
un anuncio publicitario (p. e., una traducción para que funcione
como anuncio en la cultura meta y otra para comprender qué
decía o a qué aludía el original para que se entienda en una
exposición sobre publicidad de un país o época concretos)
4,38 0,92
26
(Mod.) Práctica de seleccionar, entre varios textos meta de un
mismo original, el que se ajusta mejor al encargo y argumentar
por qué
4,46 0,92
29
(Mod.) Práctica de traducción con un comentario añadido.
Esto requiere que antes hayan aprendido qué comentar y
cómo hacerlo (si no, los comentarios pueden ser muy pobres y
menos útiles de lo que deberían). En el nivel inicial puede ayudar
plantearles preguntas directas, mientras que en niveles superiores
pueden hacerlo directamente sin guías de apoyo
4,31 0,77
32
(N.) Práctica de creación de parejas o grupos reducidos de
estudiantes que se mantengan durante el curso para permitirles
debatir sobre las traducciones (bien en algunas clases, bien fuera
de clase), con el fin de fomentar la reflexión y la argumentación
sobre traducción
4,08 0,77
Tabla 2. Prácticas con valores de acuerdo alto (Cont.)
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
14
(Mod.) Práctica de cambio de formato de los textos fuente con
dificultad gradual. En el nivel inicial, los más básicos (Word, pdf,
imagen, etc.), y en niveles avanzados, posibilidad de aprender
puntualmente también los cambios de formatos de archivos a
nivel tecnológico superior
4 0,77
15
(Mod.) Práctica de revisión de textos con control de cambios
de Word desde el nivel inicial, para asegurarnos de que todos lo
manejan con soltura
4,23 0,85
18 Práctica de traducción que implica profundizar en el tema del
texto fuente (necesario para la comprensión) 4,31 0,92
19
(Mod.) Práctica de traducción de nivel inicial en la que el
docente proporciona el material documental de apoyo para
ayudar a ampliar el conocimiento sobre el tema del texto original
4,15 0,85
21
Práctica de detección de problemas de traducción y
argumentación de cómo podrían solucionarse a partir del análisis
del texto fuente y del encargo (función, público meta, contexto,
etc.)
4,69 0,92
24
(Mod.) Práctica en directo de traducción en tres pasos:
1. Traducir intuitivamente un género textual convencionalizado
(p. e., una receta o un cuento), lo que les salga a la primera.
2. Se les explica el género textual en cuestión y sus diferencias
culturales y lingüísticas
3. Traducir de nuevo el texto.
La idea es ayudarlos a descubrir y comprobar por sí mismos
cómo marca la diferencia considerar lo que se tiene entre manos
y saber por anticipado muchos de los cambios que es probable
que haya que operar
4,46 0,92
25
(Mod.) Práctica de producción de varios textos meta de un
mismo texto fuente según distintos encargos. Por ejemplo, con
un anuncio publicitario (p. e., una traducción para que funcione
como anuncio en la cultura meta y otra para comprender qué
decía o a qué aludía el original para que se entienda en una
exposición sobre publicidad de un país o época concretos)
4,38 0,92
26
(Mod.) Práctica de seleccionar, entre varios textos meta de un
mismo original, el que se ajusta mejor al encargo y argumentar
por qué
4,46 0,92
29
(Mod.) Práctica de traducción con un comentario añadido.
Esto requiere que antes hayan aprendido qué comentar y
cómo hacerlo (si no, los comentarios pueden ser muy pobres y
menos útiles de lo que deberían). En el nivel inicial puede ayudar
plantearles preguntas directas, mientras que en niveles superiores
pueden hacerlo directamente sin guías de apoyo
4,31 0,77
32
(N.) Práctica de creación de parejas o grupos reducidos de
estudiantes que se mantengan durante el curso para permitirles
debatir sobre las traducciones (bien en algunas clases, bien fuera
de clase), con el fin de fomentar la reflexión y la argumentación
sobre traducción
4,08 0,77
Tabla 2. Prácticas con valores de acuerdo alto (Cont.)
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora217Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
35
(N.) Práctica de revisión de la traducción de un estudiante
que voluntariamente ofrezca su texto para ello, no solo para
reflexionar sobre la traducción, sino también para que se
acostumbren a que su trabajo siempre será juzgado (por
compañeros, superiores, clientes…). Deben practicar en
algún momento cómo realizar críticas objetivas constructivas
(con propuesta de solución) y cómo encajar las críticas y
contraargumentar si es posible. Puede empezar el propio
docente, poniendo una suya que sea mejorable, para dar
ejemplo
4,62 0,92
37
(Mod.) Práctica de revisión de textos meta anónimos (ajenos y
que requieran la máxima calidad), con énfasis en la redacción
en la lengua meta, usando la herramienta “Control de cambios”
de Word. La práctica puede complementarse con la explicación
de que puede haber encargos, sobre todo en posedición, en
que la máxima calidad no sea necesaria. En todo caso, saber
revisar textos con exhaustividad es fundamental
4,54 0,92
38
(Mod.) Práctica de búsqueda de errores y aciertos en
traducciones. Puede complementarse con la clasificación
de esos errores y aciertos según distintos sistemas (criterios de
evaluación del docente u otros usados en el mercado para
control de calidad)
4,38 0,85
39
En niveles superiores, práctica de simulación de encargo
completo como proyecto de traducción: presupuesto, factura,
etc.
4,46 0,85
40
(N.) En niveles superiores, práctica de simulación de encargos
en grupos y en que cada estudiante adopte un rol (traductor,
revisor, gestor de proyectos, responsable de producción, etc.),
que pueden intercambiar en distintas vueltas, para comprender
mejor el funcionamiento del mercado y practicar la búsqueda
de clientes, así como para ejercitarse en la adecuada
comunicación con los distintos agentes involucrados
4,31 0,85
41
(Mod.) Posibilidad de formación en áreas temáticas de
especialización (en asignaturas aparte). Puede ayudarlos con
la especialización si lo tienen ya claro. Y aunque no sepan en
qué acabarán especializándose, les servirá para ampliar su
conocimiento del mundo
4,31 0,85
42
(Mod.) En niveles superiores, práctica puntual de análisis de
ofertas de trabajo, webs de empresas de traducción, etc., para
que conozcan los perfiles de trabajo actuales (además de los
tradicionales): experto en herramientas lingüísticas, entrenador
de motores, seleccionador de motores, ingeniero de localización,
etc.
4,31 0,77
45
(Mod.) En niveles superiores, práctica de identificación
en encargos de factores que influyen para aceptar o no
una traducción (capacitación, tareas requeridas, tiempo,
compensación, ética…). La idea es fomentar la reflexión
4,38 0,85
Tabla 2. Prácticas con valores de acuerdo alto (Cont.)
para la adquisición de la competencia traductora217Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
35
(N.) Práctica de revisión de la traducción de un estudiante
que voluntariamente ofrezca su texto para ello, no solo para
reflexionar sobre la traducción, sino también para que se
acostumbren a que su trabajo siempre será juzgado (por
compañeros, superiores, clientes…). Deben practicar en
algún momento cómo realizar críticas objetivas constructivas
(con propuesta de solución) y cómo encajar las críticas y
contraargumentar si es posible. Puede empezar el propio
docente, poniendo una suya que sea mejorable, para dar
ejemplo
4,62 0,92
37
(Mod.) Práctica de revisión de textos meta anónimos (ajenos y
que requieran la máxima calidad), con énfasis en la redacción
en la lengua meta, usando la herramienta “Control de cambios”
de Word. La práctica puede complementarse con la explicación
de que puede haber encargos, sobre todo en posedición, en
que la máxima calidad no sea necesaria. En todo caso, saber
revisar textos con exhaustividad es fundamental
4,54 0,92
38
(Mod.) Práctica de búsqueda de errores y aciertos en
traducciones. Puede complementarse con la clasificación
de esos errores y aciertos según distintos sistemas (criterios de
evaluación del docente u otros usados en el mercado para
control de calidad)
4,38 0,85
39
En niveles superiores, práctica de simulación de encargo
completo como proyecto de traducción: presupuesto, factura,
etc.
4,46 0,85
40
(N.) En niveles superiores, práctica de simulación de encargos
en grupos y en que cada estudiante adopte un rol (traductor,
revisor, gestor de proyectos, responsable de producción, etc.),
que pueden intercambiar en distintas vueltas, para comprender
mejor el funcionamiento del mercado y practicar la búsqueda
de clientes, así como para ejercitarse en la adecuada
comunicación con los distintos agentes involucrados
4,31 0,85
41
(Mod.) Posibilidad de formación en áreas temáticas de
especialización (en asignaturas aparte). Puede ayudarlos con
la especialización si lo tienen ya claro. Y aunque no sepan en
qué acabarán especializándose, les servirá para ampliar su
conocimiento del mundo
4,31 0,85
42
(Mod.) En niveles superiores, práctica puntual de análisis de
ofertas de trabajo, webs de empresas de traducción, etc., para
que conozcan los perfiles de trabajo actuales (además de los
tradicionales): experto en herramientas lingüísticas, entrenador
de motores, seleccionador de motores, ingeniero de localización,
etc.
4,31 0,77
45
(Mod.) En niveles superiores, práctica de identificación
en encargos de factores que influyen para aceptar o no
una traducción (capacitación, tareas requeridas, tiempo,
compensación, ética…). La idea es fomentar la reflexión
4,38 0,85
Tabla 2. Prácticas con valores de acuerdo alto (Cont.)
Nuria Brufau Alvira218La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
46
(N.) En niveles superiores, práctica de saber comprender los
metadatos de los archivos (para ver si el formato xliff de un
cliente trae ta o no, etc.)
4,38 0,77
47
(Mod.) Práctica transversal del uso de la terminología
traductológica pertinente (metalenguaje asentado de la
disciplina) al argumentar la resolución de problemas sobre sus
traducciones. Hablar con la jerga no es imprescindible para
traducir bien, pero ayuda a ser reconocido como profesional y
puede mejorar la comunicación entre colegas
4 0,77
49
Práctica de revisar una propia traducción del principio de
curso al final de curso para corregirla y apreciar avances
(autoconcepto y capacidad de monitorización)
4,23 0,85
51 Práctica de estudio de casos reales para reflexionar sobre la
deontología de la traducción 4,23 0,85
52 Práctica de debate sobre cuestiones éticas (más allá de la
deontología) en casos reales 4,08 0,85
53
(N.) Práctica puntual de autorreflexión sobre su nivel de
adquisición de las subcompetencias que conforman la
competencia traductora. Que vean ellos mismos qué
subcompetencias deben trabajar más. Es una forma de fomentar
el autoconocimiento
4,15 0,85
54
(Mod.) Práctica de detección de recursos y oportunidades
de cooperación en asociaciones profesionales. La idea es
que sepan qué es una asociación y la comprendan como
comunidad de ayuda mutua
4,23 0,77
55
(Mod.) En niveles superiores, práctica puntual de autoevaluación
(se les darían puntos por tener una visión realista de su
traducción, no por la nota que les asignaran)
4,31 0,92
56
(N.) En niveles superiores, práctica puntual de evaluación
recíproca de traducciones realizadas en grupo (cada grupo
evalúa la de otro grupo, en cadena). Eso evita las críticas
personalizadas y sirve para que fijen los mínimos que deben darse
para que una traducción sea válida
4,08 0,77
57
(Mod.) Combinación de tareas operativa y reflexiva en las
actividades de evaluación continua. En el nivel inicial hay que
guiarlos para que sepan qué y cómo comentar
3,77 0,77
59
(Mod.) Combinación de traducción tradicional y asistida por
ordenador (con el énfasis puesto en la calidad del texto meta,
no en el uso de la herramienta solamente) en las actividades de
evaluación continua de traducción. Deben saber traducir de las
dos maneras
4,23 0,85
61
Retroalimentación con marcado de errores por tipos (de sentido,
de selección léxica, de calco léxico o sintáctico, de omisión, de
adición innecesaria, de registro, de adecuación, etc.)
4,38 0,77
63
(Mod.) Práctica puntual de doble entrega de traducciones
para aplicar, en la segunda versión, lo aprendido en la
retroalimentación guía de la primera versión. La nota debe
considerar también al menos parcialmente la mejora
4,31 0,92
Tabla 2. Prácticas con valores de acuerdo alto (Cont.)
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
46
(N.) En niveles superiores, práctica de saber comprender los
metadatos de los archivos (para ver si el formato xliff de un
cliente trae ta o no, etc.)
4,38 0,77
47
(Mod.) Práctica transversal del uso de la terminología
traductológica pertinente (metalenguaje asentado de la
disciplina) al argumentar la resolución de problemas sobre sus
traducciones. Hablar con la jerga no es imprescindible para
traducir bien, pero ayuda a ser reconocido como profesional y
puede mejorar la comunicación entre colegas
4 0,77
49
Práctica de revisar una propia traducción del principio de
curso al final de curso para corregirla y apreciar avances
(autoconcepto y capacidad de monitorización)
4,23 0,85
51 Práctica de estudio de casos reales para reflexionar sobre la
deontología de la traducción 4,23 0,85
52 Práctica de debate sobre cuestiones éticas (más allá de la
deontología) en casos reales 4,08 0,85
53
(N.) Práctica puntual de autorreflexión sobre su nivel de
adquisición de las subcompetencias que conforman la
competencia traductora. Que vean ellos mismos qué
subcompetencias deben trabajar más. Es una forma de fomentar
el autoconocimiento
4,15 0,85
54
(Mod.) Práctica de detección de recursos y oportunidades
de cooperación en asociaciones profesionales. La idea es
que sepan qué es una asociación y la comprendan como
comunidad de ayuda mutua
4,23 0,77
55
(Mod.) En niveles superiores, práctica puntual de autoevaluación
(se les darían puntos por tener una visión realista de su
traducción, no por la nota que les asignaran)
4,31 0,92
56
(N.) En niveles superiores, práctica puntual de evaluación
recíproca de traducciones realizadas en grupo (cada grupo
evalúa la de otro grupo, en cadena). Eso evita las críticas
personalizadas y sirve para que fijen los mínimos que deben darse
para que una traducción sea válida
4,08 0,77
57
(Mod.) Combinación de tareas operativa y reflexiva en las
actividades de evaluación continua. En el nivel inicial hay que
guiarlos para que sepan qué y cómo comentar
3,77 0,77
59
(Mod.) Combinación de traducción tradicional y asistida por
ordenador (con el énfasis puesto en la calidad del texto meta,
no en el uso de la herramienta solamente) en las actividades de
evaluación continua de traducción. Deben saber traducir de las
dos maneras
4,23 0,85
61
Retroalimentación con marcado de errores por tipos (de sentido,
de selección léxica, de calco léxico o sintáctico, de omisión, de
adición innecesaria, de registro, de adecuación, etc.)
4,38 0,77
63
(Mod.) Práctica puntual de doble entrega de traducciones
para aplicar, en la segunda versión, lo aprendido en la
retroalimentación guía de la primera versión. La nota debe
considerar también al menos parcialmente la mejora
4,31 0,92
Tabla 2. Prácticas con valores de acuerdo alto (Cont.)
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora219Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
65
(Mod.) Práctica puntual o regular de corrección por “capas”
(errores de comprensión, errores y aciertos de documentación,
errores y aciertos de traducción, errores de redacción) para
orientar la mejora. Puede ser una actividad de clase también.
Si es puntual, despertará su conciencia sobre qué área pueden
tener que vigilar más. Si es regular, sirve de diagnóstico
4,15 0,77
68
(Mod.) Criterio de corrección vinculado al correcto y adecuado
uso de la terminología (metalenguaje) al argumentar la
resolución de problemas sobre sus traducciones. Para no poner
demasiado énfasis en ello, puede valorarse positivamente si se
usa, pero no penalizarse si no se usa
3,92 0,77
69
(N.) Práctica de incluir en los exámenes los criterios de evaluación
de las traducciones, aunque sea de forma rudimentaria (qué
suma, qué resta) como recordatorio y guía
4,15 0,77
71
(Mod.) Exámenes de traducción puntualmente complementados
con preguntas directas (detección de escollos, rasgos
diferenciales, comentario sobre soluciones, etc.)
4,46 0,85
72
(N.) Evaluar también su capacidad de argumentación con
solidez, con un simulacro de revisión de un texto para que
contraargumenten. Esto exige, además de capacidad
comunicativa, un conocimiento profundo de la lengua meta (su
lengua A de trabajo), un buen análisis del encargo y del texto
original, etc.
4,54 0,92
74 (N.) En los niveles superiores, si no hay una asignatura específica
de ta, incluir una prueba de posedición 4,38 0,85
Tabla 2. Prácticas con valores de acuerdo alto (Cont.)
M: media; rvc*: razón de validez de contenido ajustada; ta: traducción automática; tao: traducción asistida por
computador.
Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
7
Abundante práctica transversal y gradual creciente con
una
herramienta tao (siempre la misma: aprendida una, sabidas
todas; y mejor conocer una a fondo, que varias mal)
3,92 0,69
8
(Mod.) Práctica con
otras herramientas tao diferentes a la
principal aprendida. Esto es compatible con lo anterior. Esta
práctica puede ser más o menos abundante y variada
3,77 0,69
9
(N.) Práctica puntual de pedirles que traduzcan un texto con
una herramienta nueva no enseñada (cuando ya conocen
bien la principal), para ver si son capaces de trasladar la lógica
de fondo de la aprendida para autoaprender a usar la nueva.
También puede servir para perder el miedo a juguetear con las
herramientas
3,92 0,69
Tabla 3. Prácticas con valores de acuerdo medio
para la adquisición de la competencia traductora219Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
65
(Mod.) Práctica puntual o regular de corrección por “capas”
(errores de comprensión, errores y aciertos de documentación,
errores y aciertos de traducción, errores de redacción) para
orientar la mejora. Puede ser una actividad de clase también.
Si es puntual, despertará su conciencia sobre qué área pueden
tener que vigilar más. Si es regular, sirve de diagnóstico
4,15 0,77
68
(Mod.) Criterio de corrección vinculado al correcto y adecuado
uso de la terminología (metalenguaje) al argumentar la
resolución de problemas sobre sus traducciones. Para no poner
demasiado énfasis en ello, puede valorarse positivamente si se
usa, pero no penalizarse si no se usa
3,92 0,77
69
(N.) Práctica de incluir en los exámenes los criterios de evaluación
de las traducciones, aunque sea de forma rudimentaria (qué
suma, qué resta) como recordatorio y guía
4,15 0,77
71
(Mod.) Exámenes de traducción puntualmente complementados
con preguntas directas (detección de escollos, rasgos
diferenciales, comentario sobre soluciones, etc.)
4,46 0,85
72
(N.) Evaluar también su capacidad de argumentación con
solidez, con un simulacro de revisión de un texto para que
contraargumenten. Esto exige, además de capacidad
comunicativa, un conocimiento profundo de la lengua meta (su
lengua A de trabajo), un buen análisis del encargo y del texto
original, etc.
4,54 0,92
74 (N.) En los niveles superiores, si no hay una asignatura específica
de ta, incluir una prueba de posedición 4,38 0,85
Tabla 2. Prácticas con valores de acuerdo alto (Cont.)
M: media; rvc*: razón de validez de contenido ajustada; ta: traducción automática; tao: traducción asistida por
computador.
Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
7
Abundante práctica transversal y gradual creciente con
una
herramienta tao (siempre la misma: aprendida una, sabidas
todas; y mejor conocer una a fondo, que varias mal)
3,92 0,69
8
(Mod.) Práctica con
otras herramientas tao diferentes a la
principal aprendida. Esto es compatible con lo anterior. Esta
práctica puede ser más o menos abundante y variada
3,77 0,69
9
(N.) Práctica puntual de pedirles que traduzcan un texto con
una herramienta nueva no enseñada (cuando ya conocen
bien la principal), para ver si son capaces de trasladar la lógica
de fondo de la aprendida para autoaprender a usar la nueva.
También puede servir para perder el miedo a juguetear con las
herramientas
3,92 0,69
Tabla 3. Prácticas con valores de acuerdo medio
Nuria Brufau Alvira220La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
10 En el nivel inicial, mejor centrarse en la traducción en sí;
incorporar el uso de herramientas tao, ta y la práctica de
posedición en niveles intermedios y superiores
3,92 0,69
17 (N.) En el nivel inicial, práctica de análisis textual con un modelo
de análisis previamente explicado, para ayudarlos a mejorar su
comprensión de los textos fuente
4,08 0,69
27 (Mod.) Práctica
puntual de traducción con tiempo limitado, para
hacerlos conscientes de que la velocidad puede ser un factor
importante en el mundo profesional y para que se conozcan
más como traductores. Si se hace por sistema, puede resultar
innecesariamente agobiante, pero de vez en cuando puede
ayudar a que tomen conciencia de este aspecto
3,85 0,69
30 (N.) Práctica de mandarles un encargo que incluya la referencia
a un concepto con un término equivocado y ofrecerles la
primera parte de la traducción hecha (con el término correcto)
y pedirles que continúen traduciendo desde ahí. El objetivo de la
“trampa” es ver si contrastan encargo con original y traducción
empezada, y hacer nacer la conciencia de lo importante que es
comprobar la documentación y saber lo que tienen entre manos
4 0,69
31 (N.) Práctica de elaboración de glosarios colectivos realizados
a partir de las traducciones de textos de un mismo tema que se
hayan hecho en clase
3,92 0,62
34 (N.) Práctica de revisión en clase de traducciones de alta
calidad, para la detección de dificultades y aciertos en las
soluciones
4,15 0,69
50 Práctica de revisar una propia traducción del nivel inicial al final
del nivel superior, para autocomprobar aprendizaje
4 0,69
66 (Mod.) Corrección puntual o regular con tabla de criterios de
evaluación. La tabla debería incluir puntos positivos por aciertos y
penalizaciones por errores, además de una valoración cualitativa
de la traducción
4,15 0,69
70 (Mod.) Sobre todo en el nivel inicial, exámenes de traducción
general sin acceso a recursos (textos de fácil comprensión o
pequeño glosario de ayuda), para dedicar todo el tiempo a la
traducción en sí
4,31 0,69
73 (N.) En niveles superiores, práctica puntual de incluir en
el examen un texto original más extenso, para valorar
positivamente si logran traducir más y bien en el tiempo de la
prueba
4 0,69
75 (N.) Práctica de trabajar y traducir juntos la primera mitad de un
texto y que luego entreguen la segunda parte, que traducen
ellos solos a la luz de lo aprendido en la primera parte
4,08 0,69
Tabla 3. Prácticas con valores de acuerdo medio (Cont.)
M: media; rvc*: razón de validez de contenido ajustada; ta: traducción automática; tao: traducción asistida por
computador.
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
10 En el nivel inicial, mejor centrarse en la traducción en sí;
incorporar el uso de herramientas tao, ta y la práctica de
posedición en niveles intermedios y superiores
3,92 0,69
17 (N.) En el nivel inicial, práctica de análisis textual con un modelo
de análisis previamente explicado, para ayudarlos a mejorar su
comprensión de los textos fuente
4,08 0,69
27 (Mod.) Práctica
puntual de traducción con tiempo limitado, para
hacerlos conscientes de que la velocidad puede ser un factor
importante en el mundo profesional y para que se conozcan
más como traductores. Si se hace por sistema, puede resultar
innecesariamente agobiante, pero de vez en cuando puede
ayudar a que tomen conciencia de este aspecto
3,85 0,69
30 (N.) Práctica de mandarles un encargo que incluya la referencia
a un concepto con un término equivocado y ofrecerles la
primera parte de la traducción hecha (con el término correcto)
y pedirles que continúen traduciendo desde ahí. El objetivo de la
“trampa” es ver si contrastan encargo con original y traducción
empezada, y hacer nacer la conciencia de lo importante que es
comprobar la documentación y saber lo que tienen entre manos
4 0,69
31 (N.) Práctica de elaboración de glosarios colectivos realizados
a partir de las traducciones de textos de un mismo tema que se
hayan hecho en clase
3,92 0,62
34 (N.) Práctica de revisión en clase de traducciones de alta
calidad, para la detección de dificultades y aciertos en las
soluciones
4,15 0,69
50 Práctica de revisar una propia traducción del nivel inicial al final
del nivel superior, para autocomprobar aprendizaje
4 0,69
66 (Mod.) Corrección puntual o regular con tabla de criterios de
evaluación. La tabla debería incluir puntos positivos por aciertos y
penalizaciones por errores, además de una valoración cualitativa
de la traducción
4,15 0,69
70 (Mod.) Sobre todo en el nivel inicial, exámenes de traducción
general sin acceso a recursos (textos de fácil comprensión o
pequeño glosario de ayuda), para dedicar todo el tiempo a la
traducción en sí
4,31 0,69
73 (N.) En niveles superiores, práctica puntual de incluir en
el examen un texto original más extenso, para valorar
positivamente si logran traducir más y bien en el tiempo de la
prueba
4 0,69
75 (N.) Práctica de trabajar y traducir juntos la primera mitad de un
texto y que luego entreguen la segunda parte, que traducen
ellos solos a la luz de lo aprendido en la primera parte
4,08 0,69
Tabla 3. Prácticas con valores de acuerdo medio (Cont.)
M: media; rvc*: razón de validez de contenido ajustada; ta: traducción automática; tao: traducción asistida por
computador.
Propuesta consensuada (Delphi) de prácticas docentes
para la adquisición de la competencia traductora221Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
22
(N.) En el nivel inicial, práctica de ponerles una frase en la
pantalla, luego quitársela y preguntarles qué decía. Y que a
partir de ahí la traduzcan. El objetivo es ayudarlos a que partan
del sentido y no de la letra. No quiere decir que deban traducir
así, pero puede ayudar a que se resistan al imán del original más
fácilmente
3,31 0,46
23
(N.) En el nivel inicial, práctica puntual de hacerles representar
un teatrillo de una conversación o de un breve discurso. Luego,
se les hace traducir un diálogo o un discurso. A menudo les
cuesta dar el paso a la naturalidad, a formas de hablar que
resulten verosímiles. Al evaluar su trabajo, deben comparar lo
que han producido con los teatrillos originales. Puede servir como
reflexión y como ayuda para que se despeguen del original más
fácilmente cuando corresponda hacerlo
3 0,31
48
(Mod.) Práctica de explicar y aplicar distintos enfoques
traductológicos al traducir para comprobar el resultado en los
textos meta. Por ejemplo, ¿queda igual un texto si se adopta
la perspectiva de la equivalencia lingüística que el enfoque
funcionalista, o poscolonial o feminista? ¿Cuándo conviene
considerar estas opciones?
3,31 0,38
67
(Mod.) Actividades grupales con auténtica colaboración
(interdependencia), en que se puntúe también la colaboración.
La nota puede ser individual, como estímulo para equilibrar los
esfuerzos
3,77 0,54
Tabla 4. Prácticas con valores de acuerdo bajo
M: media; rvc*: razón de validez de contenido ajustada.
Cómo citar este artículo: Brufau Alvira, N. (2024). Propuesta consensuada (Delphi) de prácti-
cas docentes para la adquisición de la competencia traductora. Mutatis Mutandis, Revista Latinoa-
mericana de Traducción, 17(1), 192-221. https://doi.org/10.17533/udea.mut.v17n1a09
para la adquisición de la competencia traductora221Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.192-221Número de
práctica en
C2
Prácticas M rvc*
22
(N.) En el nivel inicial, práctica de ponerles una frase en la
pantalla, luego quitársela y preguntarles qué decía. Y que a
partir de ahí la traduzcan. El objetivo es ayudarlos a que partan
del sentido y no de la letra. No quiere decir que deban traducir
así, pero puede ayudar a que se resistan al imán del original más
fácilmente
3,31 0,46
23
(N.) En el nivel inicial, práctica puntual de hacerles representar
un teatrillo de una conversación o de un breve discurso. Luego,
se les hace traducir un diálogo o un discurso. A menudo les
cuesta dar el paso a la naturalidad, a formas de hablar que
resulten verosímiles. Al evaluar su trabajo, deben comparar lo
que han producido con los teatrillos originales. Puede servir como
reflexión y como ayuda para que se despeguen del original más
fácilmente cuando corresponda hacerlo
3 0,31
48
(Mod.) Práctica de explicar y aplicar distintos enfoques
traductológicos al traducir para comprobar el resultado en los
textos meta. Por ejemplo, ¿queda igual un texto si se adopta
la perspectiva de la equivalencia lingüística que el enfoque
funcionalista, o poscolonial o feminista? ¿Cuándo conviene
considerar estas opciones?
3,31 0,38
67
(Mod.) Actividades grupales con auténtica colaboración
(interdependencia), en que se puntúe también la colaboración.
La nota puede ser individual, como estímulo para equilibrar los
esfuerzos
3,77 0,54
Tabla 4. Prácticas con valores de acuerdo bajo
M: media; rvc*: razón de validez de contenido ajustada.
Cómo citar este artículo: Brufau Alvira, N. (2024). Propuesta consensuada (Delphi) de prácti-
cas docentes para la adquisición de la competencia traductora. Mutatis Mutandis, Revista Latinoa-
mericana de Traducción, 17(1), 192-221. https://doi.org/10.17533/udea.mut.v17n1a09